第一篇：我國(guó)校本課程開發(fā)研究概略

摘 要：我國(guó)校本課程開發(fā)已進(jìn)入由試驗(yàn)到推廣的新階段，專家學(xué)者對(duì)校本課程開發(fā)的概念、價(jià)值、條件、類型、程序、評(píng)價(jià)、管理等各個(gè)方面進(jìn)行了較為深入的 理論 研究，一些學(xué)校進(jìn)行了校本課程開發(fā)的實(shí)踐，取得了一定的成績(jī)。不足之處在于理論方面還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)校文化重建、社會(huì) 文化支持與學(xué)校課程管理等方面的研究；實(shí)踐方面在于調(diào)動(dòng)一切因素激勵(lì)更多的學(xué)校開發(fā)校本課程的積極性，特別應(yīng)重視 農(nóng)村 中小學(xué)的校本課程開發(fā)。關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 概略 新課改 我國(guó)校本課程開發(fā)已進(jìn)入由試驗(yàn)到推廣的新階段。梳理和 總結(jié) 我國(guó)校本課程開發(fā)的一些理論與實(shí)踐 問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進(jìn)行歸納總結(jié)：

一、有關(guān)校本課程開發(fā)的理論研究；

二、有關(guān)校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究；

三、對(duì)我國(guó)校本課程開發(fā)的思考。

一、校本課程開發(fā)的基本原理與問題研究 初期，對(duì)校本課程開發(fā)的理論探討集中在概念、價(jià)值、類型、條件、評(píng)價(jià)各個(gè)方面。目前 已深入到管理、文化等方面。

（一）關(guān)于校本課程開發(fā)的概念 1999年頒布的《****中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化 教育 改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出“試行國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學(xué)校課程”。對(duì)此，一種意見認(rèn)為校本課程與原來(lái)的學(xué)校課程有所不同：學(xué)校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學(xué)校在理解國(guó)家課程綱要的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的特點(diǎn)和資源，組織并實(shí)施課程。甚至有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校課程”這一術(shù)語(yǔ)就背離了三級(jí)管理的分類標(biāo)準(zhǔn)。三級(jí)管理的課程范圍應(yīng)該更確切地被稱為國(guó)定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認(rèn)為，學(xué)校課程與校本課程基本同義，都是為了擴(kuò)大學(xué)校和教師自主管理的權(quán)力。目前大家比較認(rèn)同的是，在三級(jí)課程管理體制中，確定國(guó)家、地方、學(xué)校為不同權(quán)力主體，從而相應(yīng)出現(xiàn)三級(jí)課程的提法。三級(jí)課程首先是一個(gè)管理概念。我們把基礎(chǔ)教育課程框架按照國(guó)家課程、地方課程和校本課程三個(gè)組成部分進(jìn)行劃分，主要目的是為了更好地明確三級(jí)課程主體的權(quán)利和責(zé)任。在概念問題上，還有學(xué)者認(rèn)為，校本課程與校本課程開發(fā)是兩個(gè)不同概念。校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程而設(shè)的一個(gè)概念。校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校根據(jù)本校的教育 哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。我國(guó)很多人在更多的時(shí)候以“校本課程”一詞來(lái)替代“校本課程開發(fā)”實(shí)際上是一種誤解。校本課程只是一個(gè)口頭用語(yǔ)或不規(guī)范的書面用語(yǔ)。還有論者認(rèn)為，“校本課程”是靜態(tài)意義的理解，容易導(dǎo)致課程開發(fā)只看結(jié)果不看過程的錯(cuò)誤傾向；“校本課程開發(fā)”則是一種動(dòng)態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實(shí)施及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程 發(fā)展 ”這一術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為它既可涵蓋課程實(shí)施、評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強(qiáng)調(diào)課程決策是一個(gè)不斷完善和動(dòng)態(tài)的過程。還有學(xué)者提出，從字面上，校本課程開發(fā)可理解為“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。“校本課程的開發(fā)”即把校本課程看成是與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的一個(gè)“課程板塊”，把校本課程開發(fā)活動(dòng)限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)?！靶１镜恼n程開發(fā)”，即學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)對(duì)學(xué)校部分或全部課程進(jìn)行不同程度或?qū)哟蔚拈_發(fā)。從這個(gè)大家較為認(rèn)同的定義“校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)”來(lái)看，并沒有嚴(yán)格區(qū)分“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。從我國(guó)的實(shí)際情況來(lái)看，重點(diǎn)應(yīng)放在鼓勵(lì)不同層次和水平的校本課程開發(fā)活動(dòng)?！靶１镜恼n程開發(fā)”目前還難以實(shí)施。國(guó)內(nèi)大多數(shù)的校本課程開發(fā)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該只能算是“校本課程的開發(fā)”。只有少部分具備相當(dāng)課程開發(fā)技能和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校在實(shí)施“校本的課程開發(fā)”。有學(xué)者 分析 了“校本”含義：為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校。通過以上的分析可以看出，不管強(qiáng)調(diào)使用哪個(gè)術(shù)語(yǔ)，內(nèi)涵上是基本相通的。都強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)決策，強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)。

（二）關(guān)于校本課程開發(fā)的價(jià)值 從課程理論發(fā)展的角度來(lái)講，試行“國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程”三級(jí)管理的課程政策，是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策和管理體制的重大變革，是 現(xiàn)代 課程理論與我國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過去以高度統(tǒng)一為標(biāo)志的課程管理體制，無(wú)視我國(guó)幅員遼闊、民族眾多，各地社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展極不平衡的實(shí)際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時(shí)也制約著課程自身的進(jìn)步。三級(jí)管理的課程政策，反映了一種順應(yīng) 時(shí)代 要求的改革理念，即教育必須主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)進(jìn)步對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)的各級(jí)各類人才的緊迫需求，教育必須主動(dòng)適應(yīng)受教育者的當(dāng)代特點(diǎn)、個(gè)體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實(shí)踐不斷豐富發(fā)展、完善的過程；是國(guó)家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充。從權(quán)力分配的角度來(lái)看，三級(jí)課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權(quán)，是教育制度內(nèi)部權(quán)力與資源的重新分配，肯定了學(xué)校、教師在課程開發(fā)中的權(quán)力和地位。對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生而言，校本課程開發(fā)的價(jià)值在于：學(xué)生個(gè)性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成；校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。以上說法從不同角度肯定了校本課程開發(fā)的價(jià)值和意義。最重要的一點(diǎn)在于，校本課程開發(fā)是為了增強(qiáng)課程的適應(yīng)性，滿足學(xué)校教師和學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。

（三）關(guān)于校本課程開發(fā)的條件 從外部環(huán)境方面來(lái)看，學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)的必要條件為：國(guó)家和地方教育行政部門創(chuàng)設(shè)的客觀環(huán)境，學(xué)校有一個(gè)民主開放的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校有一定的課程改革實(shí)踐基礎(chǔ)，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來(lái)看，校本課程開發(fā)的基本條件為：明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨，民主開放的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng)，自覺自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)和改進(jìn)機(jī)制。從開發(fā)主體中的校長(zhǎng)、教師應(yīng)具備的素質(zhì)方面看，教師在整個(gè)課程開發(fā)活動(dòng)中處于核心地位。對(duì)教師而言，必須做好以下幾方面的準(zhǔn)備：課程意識(shí)與課程觀念，課程知識(shí)與課程開發(fā)能力，參與意識(shí)與合作精神，行動(dòng)研究的意識(shí)和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準(zhǔn)備？傅建明以倫敦教育當(dāng)局下屬學(xué)校的校本課程開發(fā)為個(gè)案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對(duì)校本課程開發(fā)計(jì)劃的支持，對(duì)校本課程開發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來(lái)自教職工、校長(zhǎng)、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發(fā)者提供課程領(lǐng)域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡(jiǎn)言之，成功的校本開發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術(shù)、教育資源等多方面的支持。對(duì)校長(zhǎng)而言，應(yīng)該履行的職責(zé)在于：確定明確的辦學(xué)宗旨（學(xué)校教育哲學(xué)）、建立良好的課程決策結(jié)構(gòu)、建立良好的校內(nèi)溝通 網(wǎng)絡(luò)、協(xié)調(diào) 影響 校本課程開發(fā)的各種因素、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；應(yīng)該具備的素質(zhì)有：領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。開發(fā)校本課程所必需的所有條件當(dāng)中，教師的認(rèn)可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無(wú)法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進(jìn)行校本課程的開發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長(zhǎng)的過程，是學(xué)校的教育哲學(xué)不斷明晰的過程。

（四）關(guān)于校本課程開發(fā)的類型、程序 關(guān)于校本課程開發(fā)活動(dòng)的類型，從校本課程開發(fā)活動(dòng)所涉及的課程范圍來(lái)說，可以分為完全校本課程開發(fā)和部分校本課程開發(fā)。從校本課程開發(fā)的主體來(lái)說，可以分為教師個(gè)人、教師小組和教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個(gè)人合作等四個(gè)層次的校本課程開發(fā)；從校本課程開發(fā)活動(dòng)的具體方式來(lái)看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等活動(dòng)。關(guān)于校本課程的開發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發(fā)的實(shí)施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（oecd）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點(diǎn)值得注意，校本課程開發(fā)的實(shí)施程序是一種動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過程，而不是僵化的、線性的行動(dòng)步驟，學(xué)校要依據(jù)實(shí)際情況作適當(dāng)調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進(jìn)行必要的修改與調(diào)整。又有學(xué)者認(rèn)為以下開發(fā)模式具有較強(qiáng)的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標(biāo)、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與修訂。其它說法如環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)也大同小異。值得注意的是，這幾個(gè)階段不是直線式的，而是一個(gè)周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的過程，前一輪校本課程評(píng)價(jià)的結(jié)果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時(shí)候，校本課程的開發(fā)可以從任何一個(gè)階段開始。還有人提出，校本課程開發(fā)程序包括：確定開發(fā)任務(wù)──開發(fā)人員組成與培訓(xùn)──編寫計(jì)劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容 和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評(píng)估、初審──修改、完善、送審等。實(shí)際上，是對(duì)上一程序較為詳細(xì)的闡述。

（五）關(guān)于校本課程開發(fā)的管理 校本課程開發(fā)的管理應(yīng)達(dá)到以下預(yù)期目標(biāo)：設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，每個(gè)教師獨(dú)立或合作開發(fā)一至兩門有特色的課程，吸收家長(zhǎng)或社區(qū)人士參與課程開發(fā)并兼顧當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國(guó)家、地方課程在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致性。校本課程開發(fā)管理的原則有適應(yīng)性原則、科學(xué) 性原則和實(shí)踐性原則。校本課程開發(fā)管理的重點(diǎn)在于對(duì)課程質(zhì)量、學(xué)生選課、上課常規(guī)及學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的管理校本課程開發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評(píng)估、確定目標(biāo)、組織與實(shí)施、評(píng)價(jià)與管理。關(guān)于校本課程開發(fā)的理論探討遠(yuǎn)不止上文所提到的這些。還涉及到對(duì)校本課程評(píng)價(jià)、校本課程的 歷史 演進(jìn)、職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的領(lǐng)域等各方面?？偟恼f來(lái)，我國(guó)教育理論工作者對(duì)校本課程開發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國(guó)教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問題，也為校本課程開發(fā)的實(shí)踐作了理論上的準(zhǔn)備。但不足之處在于泛泛而談?wù)叨?，真正有價(jià)值的、對(duì)現(xiàn)實(shí)有指導(dǎo)意義的還太少。還有很多問題值得進(jìn)一步探討。如是否可以把校本課程開發(fā)中的問題完全歸結(jié)為教師個(gè)人的能力、水平、適應(yīng)性或評(píng)價(jià)改革的問題？現(xiàn)行學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行方式如何應(yīng)對(duì)校本課程開發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開發(fā)中面臨的學(xué)校文化的挑戰(zhàn)等等。

二、校本課程開發(fā)的實(shí)踐探索 較早進(jìn)行校本課程開發(fā)實(shí)踐的有江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)、南京師大附中、上海大同中學(xué)等。江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)依據(jù)國(guó)家和地方教育主管部門的指導(dǎo)性文件，進(jìn)一步明確學(xué)校的教育哲學(xué)，并通過評(píng)估學(xué)生需求、社區(qū)和學(xué)校的課程資源，確立了校本課程的總體目標(biāo)、總體結(jié)構(gòu)，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發(fā)過程是典型的從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發(fā)學(xué)生潛能，滿足不同學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，開展了“必修課程分層教學(xué)”，形成新的課程實(shí)施方案與策略。南京師大附中校本課程開發(fā)最大的特點(diǎn)在于：所有教師都參與了學(xué)校的課程開發(fā)，學(xué)校的全部課程幾乎都是校本開發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗(yàn)十分寶貴。為升學(xué)預(yù)備類的普通高中進(jìn)行校本課程開發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學(xué)從國(guó)外引進(jìn)《知識(shí)論》這門全新的課程。它不是追求新知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是引發(fā)學(xué)生對(duì)已掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學(xué)的《知識(shí)論》課程開發(fā)是以合作、探究為特征的課程開發(fā)的一種典型。以上學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)可以為其它學(xué)校提供借鑒。隨著國(guó)家三級(jí)管理體制的深入推進(jìn)，絕大多數(shù)的學(xué)校都進(jìn)行了校本課程開發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應(yīng)該注意到，在校本課程開發(fā)過程中，還存在一些問題。譬如，有些學(xué)校為了“趕時(shí)髦”，或者是因?yàn)槠扔谏霞?jí)教育行政部門的壓力而去開發(fā)校本課程，有可能導(dǎo)致校本課程開發(fā)活動(dòng)流于形式，不能持續(xù)深入地進(jìn)行下去；還有些學(xué)校（特別是農(nóng)村學(xué)校）把校本課程開發(fā)看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進(jìn)行校本課程開發(fā)活動(dòng)等等。

第二篇：特殊教育學(xué)校校本課程開發(fā)研究

特殊教育學(xué)校校本課程開發(fā)研究

一、基本觀點(diǎn)

校本課程是由某一類學(xué)?；蚰骋患?jí)學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國(guó)家制定的教育目的，在分析本校內(nèi)外環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，是指要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向；在學(xué)校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中的人來(lái)解決，要經(jīng)過學(xué)校校長(zhǎng)、教師的共同探討、分析來(lái)解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實(shí)施。

特殊教育學(xué)校是對(duì)身心發(fā)展有缺陷的需要特殊教育的兒童、少年實(shí)施教育與功能補(bǔ)償?shù)慕逃龣C(jī)構(gòu)，有效的課程是推動(dòng)目標(biāo)達(dá)成的重要載體，目前培智學(xué)校使用的教材是原國(guó)家教委1987年頒發(fā)的教學(xué)計(jì)劃、大綱和1992年以后陸續(xù)編寫的教材，當(dāng)時(shí)的適用對(duì)象是“以招收輕度智力殘疾兒童學(xué)生為主”的培智學(xué)校（班）的，而近幾年，隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，絕大多數(shù)的輕度智力殘疾兒童在普通小學(xué)隨班就讀，培智學(xué)校的生源發(fā)生了根本性的變化，從過去的以招收“輕度”為主轉(zhuǎn)向以招收“中、重度為主”即“多重殘疾、自閉癥”等學(xué)生為主，課程嚴(yán)重滯后，難以適應(yīng)教育對(duì)象學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。因此，特殊教育學(xué)校的校本課程研究應(yīng)在基礎(chǔ)教育課程改革思想的影響下，堅(jiān)持 “以人為本”的觀點(diǎn)，著眼于“生存教育”，開發(fā)以生活經(jīng)驗(yàn)

為中心的個(gè)別化、生活化、生態(tài)化校本課程，以最大限度的滿足特教學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，推動(dòng)他們的社會(huì)化進(jìn)程。

二、主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn)和學(xué)術(shù)價(jià)值

1．完善了特教學(xué)校校本課程的地方化體系。特殊教育學(xué)校比較分散，而且地域性強(qiáng)，目前全國(guó)沒有統(tǒng)一的符合中重度智障學(xué)生需要的地方課程材料，目前各培智學(xué)校都在積極開展各種形式的課程改革研究，但各自為政，零碎分散，沒有形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的課程體系。雖然有些學(xué)校實(shí)施的校本課程研究取得了許多的成果，但是未必適合我們的地域特點(diǎn)所決定的地方性需求。因此，本課題從地域特點(diǎn)出發(fā)，研究符合智障學(xué)生實(shí)際生活需求的校本課程，把課程與生活相互融合，將學(xué)科素養(yǎng)與康復(fù)訓(xùn)練緊密結(jié)合，為智障學(xué)生提供系列生活化、個(gè)別化的教育，建立校本課程材料體系，開創(chuàng)校本課程實(shí)施范例，為同類學(xué)校提供借鑒和經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)非常切合實(shí)際需要的研究?jī)?nèi)容。

2．采用理論研究與行動(dòng)研究相結(jié)合的方法，通過大量實(shí)踐案例的積累、實(shí)證分析與理性思考，邊研究邊總結(jié)邊推廣，探索規(guī)律性的結(jié)論。課題研究兼顧大連市內(nèi)各個(gè)學(xué)校，這是有一定的地域性與普遍性的研究。

3．具有較強(qiáng)的實(shí)效性、針對(duì)性。本課題的研究立足于各特教學(xué)校實(shí)際，運(yùn)用研討、培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐等多元形式對(duì)本地區(qū)全部特教學(xué)校的課程開發(fā)現(xiàn)狀以及教師實(shí)施課程情況進(jìn)行了走訪、調(diào)研，對(duì)現(xiàn)狀的描述和分析符合實(shí)際。再加上課題組成員大都是教育學(xué)院特教教研員、特教學(xué)校一線的校長(zhǎng)和教學(xué)主任，對(duì)特教學(xué)校校本課程開發(fā)等相

關(guān)問題有著切身的感受，為課題研究提供了現(xiàn)實(shí)積淀。在實(shí)踐積累和理性分析的基礎(chǔ)上，提出的特教學(xué)校校本課程開發(fā)內(nèi)容與實(shí)施途徑具有較強(qiáng)的針對(duì)性和操作性。這也是本課題研究的特點(diǎn)之一。

三、學(xué)術(shù)影響或社會(huì)效益

1．以本課題研究為起點(diǎn)，本課題組集中關(guān)注特教學(xué)校課程建設(shè)與教師的專業(yè)成長(zhǎng)，在這個(gè)過程中產(chǎn)生了具有現(xiàn)實(shí)意義的研究成果。比如，基于課題組成員所在的大連教育學(xué)院以及特教學(xué)校的實(shí)際，形成了關(guān)于特教學(xué)校校本課程建設(shè)方面的課程體系、課程建設(shè)論文、研訓(xùn)教師提高論文指導(dǎo)力以及一線教師培訓(xùn)方面的論文，緊密結(jié)合特教學(xué)校當(dāng)前課程建設(shè)的發(fā)展需求，對(duì)特教學(xué)校的質(zhì)量發(fā)展起到了專業(yè)引領(lǐng)的作用。

2．本課題的研究成果與遼寧省基礎(chǔ)教育教研中心特教專家、市教育局行政管理者進(jìn)行了研討交流，得到了他們的肯定和支持。在課題組開題報(bào)告中體現(xiàn)出了這一點(diǎn)，為教育教學(xué)部門和行政部門決策提供了參考。

第三篇：校本的課程資源開發(fā)研究

《校本的課程資源開發(fā)研究》文獻(xiàn)綜述

[日期：2012-11-16]

來(lái)源： 作者：

[字體：大 中 小] 校本課程開發(fā)最早是1973年7月歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織所轄的“教育研究革新中心”一次國(guó)際研討會(huì)上提出的。1999年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)的決定》發(fā)布后，各地、各校根據(jù)其精神，進(jìn)行了校本課程開發(fā)的探索和實(shí)驗(yàn)。一些學(xué)校在利用學(xué)校、社區(qū)等資源進(jìn)行校本活動(dòng)課程的開發(fā)上做過一些研究，形成了一些有價(jià)值的成果。

我們開展校本的課程資源的開發(fā)研究，根據(jù)研究的內(nèi)容，提取了一些關(guān)鍵詞，利用假期時(shí)間，組織組員學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外校本的課程資源的開發(fā)研究中的相關(guān)文獻(xiàn)，梳理同類課題和研究已有的成果，為本研究提供理論借鑒，在此基礎(chǔ)上完成本綜述。

一、《課程資源》文獻(xiàn)綜述

國(guó)外關(guān)于課程資源說法：

（1）美國(guó)教育思想家約翰·杜威(John Dewey)在《民主主義與教育》一書中提出教育過程是學(xué)習(xí)者、社會(huì)和有組織的三個(gè)因素共同作用的結(jié)果。

（2）韋瑞特·查特斯（Werrett Wallace Charters）把人類基本活動(dòng)的單位作為初步的課程編制，彌補(bǔ)了學(xué)生缺乏經(jīng)驗(yàn)的課程編制模式。

（3）1944年，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程論之父”的美國(guó)著名課程論專家拉爾夫·泰勒(Ralph．W．Tyler)在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，首次使用了“課程資源”這一概念。泰勒認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)資源的范圍很大，凡有助于創(chuàng)造學(xué)習(xí)動(dòng)力、領(lǐng)悟目標(biāo)、恰當(dāng)?shù)恼n業(yè)、自強(qiáng)、獎(jiǎng)賞、反饋和鼓勵(lì)、循序漸進(jìn)以及轉(zhuǎn)化等學(xué)習(xí)環(huán)境的資源，在制訂教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃時(shí)都應(yīng)加以利用。他提出了課程的三個(gè)來(lái)源，對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外生活的研究、學(xué)科專家的建議。泰勒為《國(guó)際教育百科全書》撰寫課程資源條目，從目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)組織、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面來(lái)表述課程資源，為我們進(jìn)一步研究課程資源提供了重要的啟示。

（4）美國(guó)學(xué)者坦納夫婦(Danicl Tanner&Laurel N．Tanner)和塞勒從“社會(huì)、知識(shí)世界與學(xué)習(xí)者”三者的本質(zhì)對(duì)課程資源進(jìn)行了深刻的探討，將課程資源劃分為物質(zhì)性資源和精神性資源。

（5）英國(guó)課程專家理查茲等提出課程來(lái)源于學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師、環(huán)境以及這些要素間的相互關(guān)系。

（6）托斯頓·胡森(Torsten Husen)主編的《國(guó)際教育百科全書》指出“依據(jù)課程的研制進(jìn)程不同，課程資源可以分為教學(xué)目標(biāo)資源、教學(xué)活動(dòng)資源、評(píng)估方案的資源等?！?/p>

國(guó)內(nèi)關(guān)于課程資源說法：

（1）課程資源是資源的一種?！对~源》中：“資，即財(cái)物，本錢，供給，資助；源，指水流起始處，進(jìn)而引申為事物的來(lái)源?！薄掇o海》中資源一詞的解釋是“資材的來(lái)源，一般指天然的財(cái)源。”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中資源一詞被解釋為“生產(chǎn)資料或生活資料的天然來(lái)源?！辟Y源的含義已經(jīng)在其原有意思上進(jìn)行了更加廣泛的擴(kuò)展，課程資源同樣也是“資源’’一詞的拓展和延伸。

（2）課程資源(Curriculum resource)這個(gè)詞2001年6月開始在我國(guó)教育界流行，還屬于起步階段。

（3）對(duì)于課程資源這一定義，在我國(guó)有以下幾種不同的認(rèn)識(shí)：

●“課程資源通常指為保證教育正常進(jìn)行而使用的人力、財(cái)力、物力的總和，教育的歷史經(jīng)驗(yàn)或有關(guān)教育的信息資料?！保櫭h(yuǎn)．教育大辭典Ⅰ[M]．上海：上海教育出版社，1991：24）●“課程資源指的是形成課程的因素來(lái)源與必要而直接的實(shí)施條件?！保▍莿偲剑n程資源的開發(fā)與利用[J]．全球教育展望，2001（8）：24）吳剛平提出“按照課程資源的功能和特點(diǎn)，把課程資源劃分為課程直接來(lái)源的素材性資源和間接來(lái)源的條件性資源。”他還提出“可以將課程資源劃分為社會(huì)資源與自然資源，物質(zhì)資源與信息資源，人力資源、物力與財(cái)力資源，紙質(zhì)資源與電子聲像資源，時(shí)間資源與空間資源等?！?●“課程資源是指可能進(jìn)入課程活動(dòng)，直接成為課程活動(dòng)內(nèi)容或支持課程活動(dòng)進(jìn)行的物質(zhì)和非物質(zhì)的一切?！保ǚ墩仔郏n程資源系統(tǒng)分析［J］．西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002，39（3）：101）

● “課程資源是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等整個(gè)課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材以及學(xué)校、家庭、社會(huì)中所有有助于提高學(xué)生素質(zhì)的各種資源。課程資源既是知識(shí)、信息和經(jīng)驗(yàn)的載體，也是課程實(shí)施的媒介。”（徐繼存，段兆兵，陳瓊．論課程資源及其開發(fā)與利用[J]．學(xué)科教育，2002，（2）：1）

● “課程資源是教育資源的重要組成部分，是課程系統(tǒng)物質(zhì)、能量和信息等結(jié)構(gòu)元素的源泉，是課程實(shí)施中富含課程潛能的內(nèi)容系統(tǒng)和活動(dòng)支持系統(tǒng)，是課程實(shí)施得以高效開展的依托和保證?！薄胺彩怯兄趯W(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展的活動(dòng)所能開發(fā)和利用的物質(zhì)的、精神的材料與素材，都是課程資源。如圖書資料、音像資料、風(fēng)俗習(xí)慣、文史掌故、名勝古跡、自然風(fēng)光、與眾不同的人和事如獨(dú)特的個(gè)性、卓越的創(chuàng)新、超常的表現(xiàn)等?！保S曉玲．課程資源：界定 特點(diǎn) 狀態(tài) 類型[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2004，（4）：36）

【簡(jiǎn)要評(píng)述】綜上所述，對(duì)于課程資源目前尚無(wú)明確的定義，但目前一般認(rèn)為，課程資源有廣義和狹義之分。廣義的課程資源是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，或者指課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程編制過程中一切可利用的人力、物力及自然資源的總和。它包括：教科書、教師和學(xué)生的教學(xué)用書、科技圖書、錄像帶、視聽光盤、計(jì)算機(jī)教學(xué)軟件、報(bào)刊、互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室、實(shí)踐基地，以及校外的博物館、展覽館、科技館、公共圖書館、電視節(jié)目、工廠、農(nóng)村、科研院所、家庭和社會(huì)中的各種資源。狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來(lái)源，比較典型的有教材、學(xué)科知識(shí)等。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的課程資源的開發(fā)和利用指的是相對(duì)廣義的概念。

二、《校本課程資源》文獻(xiàn)綜述

（一）校本課程

校本課程包含兩層含義：一是使國(guó)家課程和地方課程校本化、個(gè)性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的特點(diǎn)和需要；二是學(xué)校設(shè)計(jì)開發(fā)新的課程，即學(xué)校在對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，并充分考慮當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程。通過我校校本課程開發(fā)的實(shí)踐探索，我們感到，校本課程就在我們身邊。

（二）校本課程資源的構(gòu)成 1.物力課程資源

現(xiàn)代課程活動(dòng)不僅要有具體形態(tài)的物質(zhì)內(nèi)容，而且更離不開財(cái)力。因此，物力課程主要由物質(zhì)資源和財(cái)力資源組成。物質(zhì)資源可分為自然物質(zhì)資源和人造物資資源兩大類。有效開發(fā)學(xué)校物質(zhì)課程資源，能使學(xué)生的學(xué)和教師的教突破教材的局限，為學(xué)生的探究提供更加廣闊的學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)延伸，能夠有效提高學(xué)生綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。

財(cái)力課程資源按來(lái)源分為三部分:一是國(guó)家課程財(cái)力資源，指一個(gè)國(guó)家和各級(jí)政府可用于課程活動(dòng)的最大財(cái)力的指標(biāo)。它由國(guó)家的國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)模和水平所決定，是主要的課程財(cái)力資源。二是社會(huì)課程財(cái)力資源，指各種社會(huì)組織(企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體)提供的課程活動(dòng)的財(cái)力支持。三是教育機(jī)構(gòu)課程財(cái)力課程資源，指學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)用于課程開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的財(cái)力。學(xué)校課程財(cái)力資源的獲得，一方面是國(guó)家和政府的撥款，另一方面是學(xué)費(fèi)的收人、社會(huì)捐助、校產(chǎn)收人等。

2.人文課程資源

人文課程資源開發(fā)的理念在于體現(xiàn)學(xué)校的民主性、合作性、科學(xué)性和創(chuàng)新性，以人為中心，開發(fā)出人所具備并能進(jìn)人課堂與教育教學(xué)活動(dòng)發(fā)生聯(lián)系的文化知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感和價(jià)值觀、道德水平、創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造觀念等等。其中囊括了人和與人有密切聯(lián)系的教育教學(xué)活動(dòng)和文化氛圍。人是教育中最重要的資源，從人的角度出發(fā)，人文課程資源主要有學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和社會(huì)人士。

(1)學(xué)生。“學(xué)生是教育的對(duì)象”，我們往往是這樣定位學(xué)生的。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是教育的最重要的力量。如失去了這個(gè)力量，教育也就失去根本。因此，學(xué)生不僅僅是教育對(duì)象，而且是教育的重要資源。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是一種資源，學(xué)生的興趣是一種資源，學(xué)生的差異也是一種資源。

(2)教師。教師是重要的課程資源。教師不僅決定著課程資源的選擇，是素材性課程資源的載體，而且教師自身就是課程實(shí)施的首要的基本條件資源。從這個(gè)意義上講，教師是最重要的課程資源，是具有很大開發(fā)潛力的課程資源。教師要成為可開發(fā)的課程資源，必須具備以下素養(yǎng):1)現(xiàn)代意識(shí)和時(shí)代精神;2)職業(yè)道德素養(yǎng);3)科學(xué)文化素養(yǎng)，即教師應(yīng)有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、精深的專業(yè)知識(shí)、廣博的相關(guān)學(xué)科知識(shí)、基本的科學(xué)知識(shí)，包括課程教學(xué)理論知識(shí)，教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，教學(xué)藝術(shù)知識(shí)和美學(xué)知識(shí)等;4)能力素養(yǎng)，包括信息能力、交往能力、課程設(shè)計(jì)能力、教學(xué)能力、表達(dá)能力、組級(jí)能力、教育科研能力、學(xué)習(xí)能力以及全面創(chuàng)新的能力;5)良好的身心素養(yǎng)，即有健康的體魄和良好的心理適應(yīng)能力。教師在具備這些素養(yǎng)的同時(shí)，還應(yīng)該形成相應(yīng)的課程觀念:1)課程制度觀。實(shí)施校本課程打破了原來(lái)大一統(tǒng)的課程體系，而向多元化發(fā)展。國(guó)家只制定各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程進(jìn)行宏觀控制，教材則趨向多樣化，學(xué)?？梢赃x擇統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的課程制度觀。2)課程價(jià)值觀。課程最重要的價(jià)值在于滿足學(xué)生的需求。教育是一種創(chuàng)造人的事業(yè)，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，是課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)。3)課程開發(fā)觀。教師要在學(xué)校認(rèn)可的前提下自己確定開設(shè)什么課，這門課的教學(xué)目標(biāo)是什么，具體的內(nèi)容有哪些，如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容等等。

(3)學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)人士。目前學(xué)校對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)越來(lái)越重視。不過，重視的主要是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)和在各種辦學(xué)方面家長(zhǎng)能為學(xué)校提供哪些幫助。在教育教學(xué)方面，學(xué)生家長(zhǎng)主要還是處于配合者的地位。其實(shí)，在教育教學(xué)的很多方面學(xué)生家長(zhǎng)都是可以提供幫助的。對(duì)學(xué)生的發(fā)展最關(guān)心的莫過于其家長(zhǎng)，家長(zhǎng)對(duì)其子女的期望，為學(xué)校課程的開設(shè)提供參考。社會(huì)人士應(yīng)該成為課程資源開發(fā)的支持者、幫助者和服務(wù)者。目前，社會(huì)上很多課程資源的擁有者缺乏為教育主動(dòng)服務(wù)的意識(shí)，造成大量校外教育資源的閑置浪費(fèi)。因此，全社會(huì)都應(yīng)當(dāng)樹立為學(xué)校教育服務(wù)、為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。各種社會(huì)資源只有與學(xué)校教育特別是學(xué)校課程與學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合在一起，才能發(fā)揮更大的功能和價(jià)值作用。學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)人士是校外課程資源的重要組成部分。為了對(duì)學(xué)生實(shí)施全方位的教育，全方位地推進(jìn)課程改革，應(yīng)該建立家長(zhǎng)委員會(huì)和社區(qū)教育委員會(huì)，作為學(xué)校課程開發(fā)和實(shí)施的咨詢機(jī)構(gòu)和顧問;設(shè)立學(xué)習(xí)開放日，讓學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)人士走進(jìn)校園，參與學(xué)校重大問題的決策和學(xué)校開展的重大活動(dòng)，了解學(xué)校教育規(guī)律和學(xué)校發(fā)展前景;3)設(shè)立學(xué)校人員授課日，學(xué)校應(yīng)該結(jié)合重要節(jié)日、重大歷史事件，邀請(qǐng)有關(guān)學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)人士來(lái)校作專題講座，從不同的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。

3.文化知識(shí)資源 文化知識(shí)資源是指學(xué)?；蛏鐓^(qū)在長(zhǎng)期發(fā)展中形成的文化氛圍和活動(dòng)，包括校內(nèi)人文資源，如教師群體、師生關(guān)系、班級(jí)組織、學(xué)生團(tuán)體、校紀(jì)校風(fēng)、校容校貌等;與教育教學(xué)密切相關(guān)的各種活動(dòng)，如實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、座談?dòng)懻?、文藝演出、社團(tuán)活動(dòng)、體育比賽、典禮儀式等;還有社區(qū)中的鄉(xiāng)土歷史地理、民風(fēng)習(xí)俗、傳統(tǒng)文化、文化古跡、文化遺產(chǎn)、生活方式、價(jià)值規(guī)范、行為準(zhǔn)則、人際關(guān)系、社會(huì)風(fēng)氣、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)等等。

【簡(jiǎn)要評(píng)述】綜上所述，要充分利用校內(nèi)外各類資源，形成多樣化的校本課程資源系統(tǒng)，不斷地進(jìn)行課程資源的積累和課程特色的培育；要根據(jù)學(xué)生的課程需要來(lái)制訂校本課程規(guī)劃；要選擇貼近時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)發(fā)展與學(xué)生實(shí)際的課程內(nèi)容，要變革教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮師生的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐和研究中學(xué)習(xí)；校本課程的實(shí)施要打破班級(jí)之間、年級(jí)之間、學(xué)校與社會(huì)之間的界限，形成開放的課程實(shí)施空間；校本課程的評(píng)價(jià)要著眼于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和能力提高，要從指導(dǎo)思想、課程意識(shí)、課程能力、師生參與程度、師生創(chuàng)造性的發(fā)揮、學(xué)校特色等方面對(duì)校本課程進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)。

三、《校本的課程資源》綜述

校本的課程資源是構(gòu)成學(xué)校的基本因素，是學(xué)校生存和發(fā)展的重要源泉。校本的課程資源是指學(xué)校在支持辦學(xué)過程中達(dá)到一定辦學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)一定辦學(xué)功能，以學(xué)校自身的辦學(xué)宗旨、資源特色為依托，以師生為開發(fā)主體，以師生發(fā)展需要為基礎(chǔ)，逐漸形成的可利用的課程資源。我?，F(xiàn)有課程資源如下：

1.校本教材資源

我校從1999年辦學(xué)至今出版了校本《朱棣文》《追求與超越》《讓成功伴我成長(zhǎng)》：第一冊(cè)教材——《朱棣文》，分上篇、中篇、下篇、三個(gè)部分，較為全面地介紹了朱棣文的生平事跡，各種記者對(duì)他的采訪以及他訪問我校時(shí)的一些互動(dòng)情況。第二冊(cè)校本教材——《追求與超越》，以十六章形式從十六個(gè)方面圍繞朱棣文文化科學(xué)精神進(jìn)行記敘和闡述，提示了朱棣文科學(xué)事業(yè)成功的秘決。第三冊(cè)校本教材——《讓成功伴我成長(zhǎng)》有二十二篇課文組成，每篇課文的框架結(jié)構(gòu)相同，分四大塊：名人故事、名人名言、成功探秘、心動(dòng)行動(dòng)，每塊內(nèi)容都圍繞課題的主題詞展開編寫。

學(xué)校的一些學(xué)科已有開展課程開發(fā)，如數(shù)學(xué)的習(xí)題的二度開發(fā)等。2.校園環(huán)境資源：

我們?yōu)橥诰蛑扉ξ倪@一偉大科學(xué)家的科學(xué)精神和教學(xué)思想，在校園里營(yíng)造濃郁的育人氛圍，走進(jìn)校門經(jīng)過提煉的朱棣文精神“求實(shí)創(chuàng)新”在學(xué)校的門樓上熠熠生輝，兩塊大型浮雕上刻有朱棣文的題詞，中英文對(duì)照，并配有十幾幅學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)創(chuàng)造的圖形；宣傳廊里關(guān)于朱棣文的簡(jiǎn)歷，成就及照片；宣傳牌上中英文對(duì)照的朱棣文關(guān)于學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的言論；學(xué)校的校標(biāo)是“DW”（棣文兩個(gè)拼音的第一個(gè)字母）的變形組合，寓意是學(xué)生像剛出土的幼苗，在知識(shí)的海洋中邀游；學(xué)校主建筑的命名：求真樓、啟智樓、博學(xué)樓；景點(diǎn)設(shè)計(jì)：讀書亭、彩虹廊、展翅雕塑、朱棣文名言廊；十大世界偉大科學(xué)家的頭像雕塑；朱棣文展室中朱棣文事跡和圖片的介紹；走進(jìn)體育館，“放飛理想”的校歌讓你情不自禁高歌引亢??這些具有個(gè)性的滲透名人精神的校園文化景點(diǎn)布置，讓學(xué)生在潛移默化中受到名人精神的激勵(lì)和科學(xué)文化的熏陶。

各班在朱棣文精神的引領(lǐng)下，結(jié)合各自班級(jí)的特色，做好班級(jí)文化的建設(shè)工作，班班有名稱、有口號(hào)、有公約，學(xué)生凝聚力，向心力強(qiáng)。

3.校園網(wǎng)絡(luò)資源： 學(xué)校擁有自己的網(wǎng)站，網(wǎng)站分頭條新聞，學(xué)校新聞，德育頻道，校務(wù)公開，教育科研，體衛(wèi)藝，教師讀書等欄目，更新速度快，在太倉(cāng)市、蘇州市的評(píng)比校園網(wǎng)站的評(píng)比中獲得一等獎(jiǎng)。

校園FTP、班級(jí)博客、教師博客：

學(xué)校購(gòu)置服務(wù)器，建有ftp，分為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、綜合、德育、紅領(lǐng)巾和個(gè)人ftp，首先是方便教師個(gè)人文件的存儲(chǔ)使用。各學(xué)科的優(yōu)秀教案、課件、錯(cuò)例以及一些其他的教學(xué)資源都存放在ftp上，方便資源共享。

教師博客和班級(jí)博客給教師、學(xué)生、家長(zhǎng)交流溝通的平臺(tái)，使各種學(xué)生、教師、班級(jí)的各種信息能更迅捷地轉(zhuǎn)播。

4.教師資源、學(xué)生資源、家長(zhǎng)資源、社區(qū)資源

我?，F(xiàn)有蘇州市名校長(zhǎng)一名，蘇州市學(xué)科教改帶頭人1名，太倉(cāng)市學(xué)科教改帶頭人14名，太倉(cāng)市教壇新秀18名，學(xué)校注重教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)，關(guān)注教師的梯隊(duì)建設(shè)。

我校有較多的學(xué)生社團(tuán)，關(guān)注學(xué)生各方面特長(zhǎng)的培養(yǎng)，如江南絲竹、繪畫、書法等，在太倉(cāng)市的藝術(shù)活動(dòng)中屢獲佳績(jī)。學(xué)校有各類運(yùn)動(dòng)隊(duì)，有太倉(cāng)市唯一的手球隊(duì)，歷年來(lái)運(yùn)動(dòng)成績(jī)出色。

我校組建了家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)志愿者隊(duì)伍，與周邊的海警支隊(duì)、交警大隊(duì)、消防大隊(duì)、社區(qū)、水處理廠、和路雪等企事業(yè)單位聯(lián)系緊密，拓展教育的時(shí)空。

【簡(jiǎn)要評(píng)述】綜上所述，我校建校雖則只有短短的十余年，但是已經(jīng)積累了為數(shù)不少的校本的課程資源。這些已經(jīng)積累的校本的課程資源是我們校本的課程資源的開發(fā)研究的基礎(chǔ)，更為我們的研究提供了可能。但是，我校校本的課程資源比較零碎，缺少整合，學(xué)校的特色尚不夠鮮明，通過我們的研究構(gòu)建更具朱棣文特色的校本課程。其次是我們周圍還存在著大量的課程資源，通過我們的研究充分合理開發(fā)這些資源，使之成為課程的有機(jī)組成部分，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的課程意義與價(jià)值。第三是教師對(duì)校本的課程資源的認(rèn)知比較少，造成一些資源的閑置，利用率比較低。通過我們的研究要提升教師參與開發(fā)校本的課程資源的意識(shí)和行動(dòng)研究的能力，為學(xué)生、教師、學(xué)校的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

四、《課程資源開發(fā)》文獻(xiàn)綜述

合理開發(fā)和利用課程資源是課程改革順利達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，有效提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要保障，井為教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變提供了廣闊的空間。

（一）合理開發(fā)：課程資源的顯現(xiàn)平臺(tái)

我們周圍存在著大量的課程資源．關(guān)鍵是如何充分合理開發(fā)，使之成為課程的有機(jī)組成部分，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的課程意義與價(jià)值。

1．從學(xué)生的現(xiàn)狀一度開義課程資源 所有的課程最終都要落實(shí)到學(xué)生的身上，開發(fā)出來(lái)的課程資源也是為他們服務(wù)的是課程資源開發(fā)的重要導(dǎo)向，要從兩方面人手進(jìn)行分析： 一是要對(duì)學(xué)生的各方面的素質(zhì)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，看看這些學(xué)生的素質(zhì)到底達(dá)到了多高的水平，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生接受和理解課程資源能力的一種把握。二是要對(duì)學(xué)生的興趣以及各種他們喜愛的活動(dòng)進(jìn)行研究，在此基礎(chǔ)上開發(fā)課程資源。從學(xué)生的興趣著眼開發(fā)出來(lái)的課程資源，是學(xué)生自己的課程資源，從某種程度上說也是最適合他們的，他們?cè)敢鈪⑴c進(jìn)來(lái)，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積扳性。

2．從師資的條件出發(fā)開發(fā)課程資源

師資條件是開發(fā)課程資深的一十基礎(chǔ)要素，并直接制約對(duì)課程資源的有效合理利用。有一些課程資源學(xué)生需求強(qiáng)烈，而且也非常感興趣，但是限于師資的水平和特點(diǎn)，教師沒有能力去開發(fā)，或是開發(fā)出來(lái)效果不好。

3.從學(xué)校的特色出發(fā)開發(fā)課程資源

所謂學(xué)校的特色也就是學(xué)校的資源優(yōu)勢(shì)，這種優(yōu)勢(shì)既可以是精神文化等軟件方面的，也可以是設(shè)施設(shè)備等硬件方面的。具體到一個(gè)個(gè)學(xué)校，有的學(xué)校是百年歷史、聲名顯赫的老校，學(xué)校的文化積淀很探，培養(yǎng)出了一大批各行各業(yè)的拔尖人才，形成了學(xué)校與眾不同的悠久人文傳統(tǒng)，那么在課程資糠的開發(fā)方面，就可以花力氣向這個(gè)方向努力。學(xué)校要充分開發(fā)利用這方面的課程資源，通過各種文字、圖片、影像以及校友們的講述，讓學(xué)生了解學(xué)校輝煌的過去，讓學(xué)生在濃厚的學(xué)校文化氛圍中生活和學(xué)習(xí)，被這種多年形成的文化所熏陶和感染。

4.從社會(huì)的需要出發(fā)開發(fā)課程資源

新課程改革一個(gè)重要的理念就是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本。但是，以學(xué)生為本并不排斥學(xué)校要為社會(huì)培養(yǎng)人才，畢竟學(xué)校的一個(gè)主要任務(wù)，就是要為社會(huì)輸送合格的社會(huì)成員。從社會(huì)的需求的角度開發(fā)課程資源，培養(yǎng)學(xué)生在這些方面的素質(zhì)，可以讓學(xué)生將來(lái)較好地適應(yīng)社會(huì)。

我國(guó)在課程資源的建設(shè)中，也曾有許多類似的例子，比如環(huán)境惡化、人口極度膨脹等，在特定時(shí)期都對(duì)整個(gè)社會(huì)產(chǎn)生了負(fù)面作用，成為影響社會(huì)正常前進(jìn)的阻礙因素，社會(huì)需要學(xué)生對(duì)這些問題有一定的了解，成為消除這些問題的積極因素，從而導(dǎo)致環(huán)保教育、人口教育這些內(nèi)容作為課程資源被開發(fā)并整合進(jìn)學(xué)校的課程中來(lái)，這實(shí)際就是根據(jù)社會(huì)需求開發(fā)課程資源。

（二）管理執(zhí)制：資源開發(fā)的切實(shí)保障

大量的各種各樣的課程資源以不同的載體形式呈現(xiàn)出來(lái)。1．建立課程資源庫(kù) 對(duì)繁雜的課程資源應(yīng)該根據(jù)一定的分類標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行必要的梳理和歸類，建設(shè)成課程資源庫(kù)。

2．形成課程資源開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)

開發(fā)課程資源不僅要靠學(xué)校和教師，還需要教育行政部門、社區(qū)和家長(zhǎng)的幫助與支持。

3．構(gòu)建資源開發(fā)的激勵(lì)機(jī)制 課程資源的開發(fā)對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說還是較為陌生的，在舊有的被動(dòng)接受的思維定勢(shì)框架里，許多教師缺少進(jìn)行資源開發(fā)的信心和勇氣，甚至不知道從哪里找到自己需要的課程資源。

（三）存在問題：?jiǎn)栴}資源的制約瓶頸 1．教師課程資源開發(fā)意識(shí)薄弱

在傳統(tǒng)的課程與教學(xué)中，中小學(xué)采用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的教參、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，它的課程資源大多是國(guó)家和地方規(guī)定好的，是現(xiàn)成的、固定不變的，并不需要教師去開發(fā)課程、創(chuàng)造課程，缺少課程建設(shè)的空間，教師們考慮的是如何把這些內(nèi)容上好、教好，因此，教師也就很難養(yǎng)成課程資源的開發(fā)意識(shí)，更鎮(zhèn)不上去整合、利用周圍的課程資源，這一方面造成了課堂教學(xué)的單調(diào)枯燥、機(jī)械灌輸，另一方面又導(dǎo)致大量的課程資源被閑置與浪費(fèi)。

2．課程資源開發(fā)等同于編教材

在一些地區(qū)和學(xué)校開發(fā)課程資源的過程中，出現(xiàn)了這樣一種情況，一提到開發(fā)課程資源、建設(shè)新課程，馬上就是編寫各種各樣的教材，我們看到許多地方和學(xué)校開發(fā)出來(lái)的課程資源成果就是一本本的教材。

3．課程資源開發(fā)沒能與教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變結(jié)合起來(lái)

受時(shí)代與觀念的局限，長(zhǎng)期以來(lái)，我們的課堂教學(xué)，存在著較為嚴(yán)重的學(xué)科本位，教師中心主義傾向。

【簡(jiǎn)要評(píng)述】綜上所述，課程資源的開發(fā)首先要基于學(xué)生的需求，其次要考慮教師的能力。我校擁有一流的設(shè)施、一流的師資，但是教師對(duì)于磕磣該資源開發(fā)的意識(shí)比較薄弱。我們?cè)谡n題研究中，首先要做的是通過研究改變教師課程資源的意識(shí)，明確教師和學(xué)生都是課程資源開發(fā)的主體。

【參考文獻(xiàn)】

1.張廷凱，豐力 《校本課程開發(fā)資源指南》人民教育出版社，2004 2.張曉東 《關(guān)于基礎(chǔ)教育課程資源開發(fā)的幾點(diǎn)思考》中國(guó)教師行動(dòng)網(wǎng)，2007 3.王翔燕，羅生全 《高職課程資源開發(fā)的現(xiàn)存問題及其對(duì)策》西南大學(xué)，重慶北碚，400715 4.徐國(guó)慶．《當(dāng)前高職課程改革中的困境與對(duì)策》 江蘇高教，2008，(04)． 5.張朝珍．《課程資源研究概述及發(fā)展路徑分析》 江蘇教育研究，2009(08)．

五、《教師校本課程資源開發(fā)能力的途徑和方法》文獻(xiàn)綜述

為了全面了解教師校本課程資源開發(fā)能力途徑和方法的研究，筆者通過各種途徑，分別以“教師”、“校本課程資源”、“課程開發(fā)資源能力”等為關(guān)鍵詞，查閱了大量的文獻(xiàn)資料，重點(diǎn)關(guān)注教師開發(fā)校本課程能力的途徑和方法的研究。國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者和部分學(xué)校對(duì)校本課程開發(fā)從理論和實(shí)踐上進(jìn)行了很多探索和嘗試。恩哥斯頓(Eggleston)、馬什(Marsh)等眾多國(guó)外學(xué)者都一致肯定教師在校本課程開發(fā)中的核心作用，教師的專業(yè)發(fā)展與校本課程開發(fā)有著不可分割的聯(lián)系。任友群在《日本教師的課程開發(fā)能力》中曾提出，在課程開發(fā)中“教師課程開發(fā)能力”的內(nèi)容一般可以表述為以下幾點(diǎn)：(1)將約束在單個(gè)學(xué)科中的教師的專業(yè)特性擴(kuò)大到學(xué)校教育的整體；(2)將與課程有關(guān)的決策重點(diǎn)從原先的“上意下達(dá)”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤g的“討論”方式；(3)通過對(duì)決策過程的記錄和檢查，將結(jié)果再次反映到?jīng)Q策上，進(jìn)而開發(fā)更合理的課程系統(tǒng)。在《論教師的課程能力》中指出，教師的課程能力主要包括以下三個(gè)方面：課程的組織與實(shí)施能力；課程評(píng)鑒與選擇能力；課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)能力。朱超華在《新課程視角下教師課程能力的缺失與重建》中認(rèn)為，“教師課程能力是指教師自身第二章高職教師校本課程開發(fā)能力研究的理論基礎(chǔ)所擁有并運(yùn)用于課程活動(dòng)中，直接影響課程活動(dòng)的實(shí)施、決定課程活動(dòng)成效的能動(dòng)力量?！狈咳恰⒘衷圃凇督處焻⑴c校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義與途徑》中提到，“教師的課程能力是指教師理解、選擇、規(guī)劃、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程的能力。”

單江新提出校本課程開發(fā)過程中教師的發(fā)展：首先，教師的專業(yè)思想認(rèn)識(shí)將進(jìn)一步提高。其次，教師的專業(yè)知識(shí)要拓展。再者，參與校本課程開發(fā)發(fā)展教師的專業(yè)技能。校本課程開發(fā)對(duì)于教師而言是一種有關(guān)于專業(yè)能力全方位的挑戰(zhàn)，要求教師具備相當(dāng)?shù)恼n程研究、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的多方面的能力以及教學(xué)理念、手段的不斷更新。它是一項(xiàng)需要教師去反思、批判、突破、創(chuàng)造的工作。遼寧師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院王秋認(rèn)為開發(fā)和利用課程資源，要提升教師實(shí)踐性智慧。

貴州大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院陳鈺通過調(diào)查、訪談了解了職業(yè)技術(shù)院校中教師開發(fā)利用課程資源的現(xiàn)狀，提出教師開發(fā)利用課程資源的一些建議，以多種途徑促進(jìn)教師教育，使其專業(yè)能力得到發(fā)展。鐘麗萍認(rèn)為提升教師校本課程開發(fā)中課程能力包括：制定課程目標(biāo)的能力、確定課程內(nèi)容的能力、組織課程實(shí)施的能力和評(píng)價(jià)校本課程效果的能力。李健提出教師在實(shí)施和改革課程的過程培養(yǎng)自己的課程意識(shí)。秦皇島職業(yè)技術(shù)學(xué)院于海川孔令會(huì)兩位談教師的課程資源開發(fā)能力，要求教師在教學(xué)內(nèi)容的豐富性、教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)特性、組織形式的靈活性、教學(xué)方法的創(chuàng)新性等方面進(jìn)行新的探討。劉葉在他的碩士畢業(yè)論文《教師開發(fā)校本課程能力及培養(yǎng)對(duì)策研究》中從提升課程意識(shí)、開展教育行動(dòng)研究、培養(yǎng)合作能力、給教師賦權(quán)增能、提供資源服務(wù)五方面講述教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)。

【簡(jiǎn)要評(píng)述】綜上所述，課程開發(fā)使教師從被動(dòng)的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的課程決策者，教師校本課程資源開發(fā)能力途徑和方法主要是1.提升課程意識(shí)，樹立科學(xué)合理的課程觀；2.開展教育行動(dòng)研究；3.培養(yǎng)合作能力；4.提供資源服務(wù)；5.給教師賦權(quán)增能，讓其成為校本課程開發(fā)的主體。

【參考文獻(xiàn)】 1.劉葉：《教師開發(fā)校本課程能力及培養(yǎng)對(duì)策研究——基于達(dá)州市開江縣普安中學(xué)個(gè)案的研究》四川大學(xué) 2007年碩士論文。

2.單江新：《淺談校本課程開發(fā)過程中教師的發(fā)展》伊犁日?qǐng)?bào)(漢)/2010 年/10 月/20 日/第003版 3.傅建明：《教師與校本課程開發(fā)》教育研究2001 年7 月第27 卷第4 期江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué))4.任友群: 《日本教師的課程開發(fā)能力》，《外國(guó)教育資料》2000 年第5 期。5.葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：北京教育科學(xué)出版豐十，2001． 6.吳惠青、劉迎春，論教師的課程能力[J]．高等師范研究，2003，(2)：68—69 7.房慧、林云．教師參與校本課科開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義與途釋[J]2004—12—31 8.郭元祥．教師的課程意識(shí)及其生成[J]．教育研究，2003，(6)：35—36 9.劉冬梅．校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J]．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2003，(3)：

六、《校本的課程資源開發(fā)的案例》綜述

新課程的實(shí)施需要豐富的課程資源，尤其需要多樣化的校本的課程資源來(lái)支持新課程的校本化實(shí)施。開發(fā)和利用課程資源，對(duì)于轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，對(duì)于教師創(chuàng)造性地實(shí)施新課程等都具有非常重要的意義。

何軍華在《課程資源開發(fā)利用中存在的問題及對(duì)策》一文中詳細(xì)地指出了目前課程資源的開發(fā)與利用中存在的問題。

1.教師課程資源意識(shí)和開發(fā)能力欠缺

由于應(yīng)試教育的影響和實(shí)行單一課程管理體制的原因，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，不可能具備多少課程意識(shí)和課程開發(fā)能力，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)也很少接觸到課程資源的概念，因而缺乏對(duì)課程資源的識(shí)別、開發(fā)和運(yùn)用能力。不少教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至把教科書當(dāng)作唯一的課程資源，把課程改革僅僅視為教科書的改編。

2.課程資源的開發(fā)與利用仍然傾向于結(jié)構(gòu)單一化

長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)課程資源的結(jié)構(gòu)比較單一，除了教材成為唯一的課程資源外，在課程資源的開發(fā)主體、基地、內(nèi)容和條件等方面也很單一，未能形成有機(jī)整體。隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在教育實(shí)踐中的確定，課程資源的開發(fā)與利用對(duì)結(jié)構(gòu)單一的局面有所改變，但變化不大，仍然出現(xiàn)偏重一些課程資源的開發(fā)與利用而忽視其它課程資源的情況。

那么，課程資源的開發(fā)以什么為依據(jù)？

北京師范大學(xué)教育學(xué)院的郭華認(rèn)為：生活中的所有事與物都是可能的課程資源，但不一定都能成為現(xiàn)實(shí)的課程資源。就校本的課程開發(fā)而言，不能僅僅根據(jù)可能的資源來(lái)設(shè)置，而要特別考慮其對(duì)不同年級(jí)學(xué)生的教育意義和課程功能，特別要考慮校本課程是否有利于實(shí)現(xiàn)課程計(jì)劃的培養(yǎng)目標(biāo)。不能低于相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，更不能與培養(yǎng)目標(biāo)相悖。

例如東北師范大學(xué)·附屬小學(xué)在研究《國(guó)際理解教育校本課程開發(fā)》中，根據(jù)不同年級(jí)制定了不同的各年級(jí)國(guó)際理解教育綜合主題內(nèi)容表： 學(xué)科分布

核心學(xué)科（課時(shí)）（課時(shí)比例%）相關(guān)學(xué)科（課時(shí)）（課時(shí)比例%）一年級(jí) 從“生態(tài)園”看世界（41）共生教育 環(huán)境教育 生活（30）（73.1）語(yǔ)文、英語(yǔ)、美術(shù)、音樂、道德（11）（26.9）二年級(jí) 從“課間游戲”看世界（51）民族文化 世界文化 生活（30）（58.8）語(yǔ)文、英語(yǔ)、體育、美術(shù)、音樂、道德（21）（41.2）三年級(jí) 從“校節(jié)”看世界（36）民族文化 世界文化 綜合實(shí)踐（20）（55.5）語(yǔ)文、英語(yǔ)、社會(huì)、美術(shù)、音樂（16）（44.5）四年級(jí) 從“吉菜”看世界（39）民族文化 世界文化 綜合實(shí)踐（18）（46.1）英語(yǔ)、社會(huì)、美術(shù)、信息、道德、科學(xué)（21）（53.9）

五年級(jí)

從“一汽”看世界（35）經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè) 中國(guó)經(jīng)濟(jì) 世界經(jīng)濟(jì) 綜合實(shí)踐（20）（57.1）

數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、社會(huì)、科學(xué)、信息、道德、美術(shù)（15）（42.9）六年級(jí)

從“八大部”看中日關(guān)系（26）地域文化 世界文化 和平文化 綜合實(shí)踐（16）（61.5）

社會(huì)、科學(xué)、信息、道德（10）（38.5）課程資源的開發(fā)與教學(xué)過程有怎樣的關(guān)系？ 對(duì)于具體的教學(xué)過程來(lái)說，課程內(nèi)容的選擇和加工總是先于它而進(jìn)行。但是，任何課程內(nèi)容的選擇和加工又總是基于對(duì)教學(xué)過程的一般思考，如教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)、教師的總體水平、學(xué)生學(xué)習(xí)的一般特點(diǎn)，等等。而較之既定課程內(nèi)容的選擇與加工，學(xué)校課程資源開發(fā)更能突出其對(duì)具體教學(xué)過程的關(guān)注，也正因如此，它能有效補(bǔ)充和擴(kuò)展既定的課程內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。在這個(gè)意義上，課程資源的開發(fā)即使不是完全伴隨著教學(xué)過程進(jìn)行的，也是更親近、更動(dòng)態(tài)地關(guān)注教學(xué)過程的。

如某中學(xué)根據(jù)語(yǔ)文課堂教學(xué)的需要將四大名著作為校本課程資源開發(fā)。

（一)四大名著原著文本:《西游記》、《三國(guó)演義》、《水滸傳》、《紅樓夢(mèng)》。原版，少年版。

(二)有關(guān)四大名著閱讀的資料，從圖書館、資料室、網(wǎng)絡(luò)上查找并收集。

(三)初、高中課本選文

1.中學(xué)初、高中四大名著課文選文及教學(xué) 初中教材(語(yǔ)文版):第一冊(cè):《.美猴王》、《空城計(jì)》、第三冊(cè):《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》。高中教材:((林黛玉進(jìn)賈府》、《群英會(huì)蔣干中計(jì)》、《失街亭》、《林教頭風(fēng)雪山神廟》、《赤壁之戰(zhàn)》、《智取生辰綱》等。

2．制作課內(nèi)教學(xué)相關(guān)多媒體課件

如學(xué)習(xí)課文《林黛玉進(jìn)賈府》一課，結(jié)合原著閱讀，制作課件《林黛玉性格分析之我見》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小論文寫作。

(四)網(wǎng)絡(luò)資源、建立校園四大名著閱讀網(wǎng)站(五)四大名著的影視資源

學(xué)校與教師應(yīng)收集有關(guān)四大名著的影視資料，在學(xué)生閱讀原作后，教師可在自修課和課外活動(dòng)中，定期有計(jì)劃地讓學(xué)生欣賞根據(jù)四大名著改編的影視，并進(jìn)行評(píng)析。

(六)師生共同開發(fā)的資源 1.組建一個(gè)文本、圖書資料庫(kù)

2.自創(chuàng)或師生共同創(chuàng)建一個(gè)名著學(xué)習(xí)網(wǎng)頁(yè)

網(wǎng)頁(yè)取名為“蘇州市胥江實(shí)驗(yàn)中學(xué)名著閱讀在線”，開辟“精彩推薦”“文章推薦”、“三國(guó)人物專集”、“水滸天地”、《話說紅樓夢(mèng)》等欄目。

【簡(jiǎn)要評(píng)述】綜上所述，校本的課程資源的合理開發(fā)與利用，對(duì)于學(xué)生和教師的發(fā)展都具有獨(dú)特的價(jià)值和重要的意義，要積極開發(fā)和利用多種多樣的課程資源，充分發(fā)揮課程資源的優(yōu)勢(shì)，為教育教學(xué)的發(fā)展服務(wù)。

【參考文獻(xiàn)】 1.何軍華．課程資源開發(fā)利用中存在的問題及對(duì)策

維普資訊 2003年第6期

2.王君．課程資源的開發(fā)與利用

中小學(xué)教師培訓(xùn)．2002年(3)3.范蔚．綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施與課程責(zé)源的開發(fā)與利用．課程研究．2002，(1)． 4.郭允漷．普通高中校本課程開發(fā)建議書

維普資訊

2003年第22期 5.王中華． 國(guó)際理解教育校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)、不足與對(duì)策———以F 小學(xué)為個(gè)案．教育科學(xué)研究

2011年9

6.四大名著作為校本課程資源的開發(fā)和利用

福建師范大學(xué)學(xué)位論文 7.郭華．開發(fā)課程資源應(yīng)注意什么中國(guó)教育報(bào)/2006 年/3 月/10 日/第005 版

七、《課程資源的開發(fā)框架》

課程資源開發(fā)框架不僅僅是一個(gè)幫助課程資源開發(fā)效率的體系結(jié)構(gòu)，還在框架設(shè)計(jì)上提供了“理想式分布式開發(fā)”的設(shè)計(jì)方法學(xué)。我們通過完善的信息系統(tǒng)、插件體系及文件夾管理器等工具，盡可能減少開發(fā)人員之間的溝通成本，實(shí)現(xiàn)可以讓開發(fā)人員在很少協(xié)調(diào)成本的情況下合作開發(fā)巨大、高效的課程資源體系。課程資源的開發(fā)框架，在設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)盡量對(duì)學(xué)生的興趣以及各種他們喜愛的活動(dòng)進(jìn)行研究，在此基礎(chǔ)上遵循以下途徑開發(fā)課程資源：（1）挖掘教材，溝通知識(shí)與生活的聯(lián)系。

（2）變換改編，使教材內(nèi)容接近學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。（3）捕捉課堂生成性資源。

（4）引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，豐富教材體系。

這些途徑并不是截然分開的，在開發(fā)框架的時(shí)候需要有機(jī)地整合在一起。

第四篇：小學(xué)校本課程開發(fā)研究情況匯報(bào)材料

ⅩⅩ小學(xué)校本課程開發(fā)研究情況匯報(bào)材料

——書法（寫字）

校本課程是學(xué)校自主開發(fā)編排的一門課程，由學(xué)生自主參加，配以書法（寫字）課上教師的指導(dǎo)完成，校本課程與國(guó)家、地方課程一起構(gòu)成學(xué)校課程體系。學(xué)校開發(fā)的書法校本課程將對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的書法興趣特長(zhǎng)、創(chuàng)新思維習(xí)慣和實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)活動(dòng)的能力，全面提高學(xué)生的素質(zhì)，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人才具有重要意義。

我校對(duì)于書法校本課程的實(shí)施做了以下幾個(gè)方面的工作：

一、成立書法校本課程實(shí)施小組： 組長(zhǎng)： 副組長(zhǎng) 成員：

二、課程設(shè)置：

我校在一、二年級(jí)設(shè)置了寫字課，在三——六年級(jí)設(shè)置了書法課。每周一課時(shí)，督促書法教師按課程設(shè)置、按教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行上課。嚴(yán)禁被其他學(xué)科占用。

二、編排ⅩⅩ小學(xué)書法課教案：

由于我校書法校本課程實(shí)施剛剛開始，書法教師在教案的書寫上存在不足，所以，我校編排了《ⅩⅩ小學(xué)書法課教案》。由于《教案》統(tǒng)一設(shè)計(jì)，勢(shì)必造成教師、學(xué)生的自主性缺失，下一階段，我校要求各年級(jí)按自己的教學(xué)進(jìn)行教案設(shè)計(jì)。

四、制訂明確了開設(shè)書法校本課程基本要求 ：

1、了解古代書法家的故事，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)書法的興趣與熱情。

2、進(jìn)一步形成正確的寫字姿勢(shì)和良好的寫字習(xí)慣。

3、掌握漢字的間架結(jié)構(gòu)和一些常見的偏旁部首。

4、對(duì)小學(xué)生的寫字提出嚴(yán)格要求，那就是六個(gè)字：“規(guī)范、端正、整潔”。

五、制訂了書法校本課程教學(xué)措施

小學(xué)書法課，是從如何執(zhí)筆，如何運(yùn)筆，以及從最基本的筆畫教起，然后臨帖。

第一，應(yīng)該從培養(yǎng)學(xué)生的興趣開始，注重學(xué)生興趣的開發(fā)。讓他們了解一下書法的一些基本知識(shí)，欣賞一些優(yōu)秀的書法作品。

第二，讓學(xué)生明確要想取得寫的一手好字。就必須必須練好基本功，從正確的握筆開始。然后教他們正確的握筆姿勢(shì)，如何運(yùn)筆等。

第三，“榜樣的力量是無(wú)窮的”。老師要做好示范，不但教學(xué)生寫簡(jiǎn)單的筆畫，力爭(zhēng)能寫的一手好字。

六、書法課的成果表現(xiàn)形式：

1、作業(yè)、試卷等

要求教師、學(xué)生把書法課上訓(xùn)練成果運(yùn)用到日常的、各科的作業(yè)、試卷上。

2、寫字競(jìng)賽

學(xué)校組織硬筆書法比賽。班級(jí)內(nèi)組織，然后學(xué)校內(nèi)組織，最后參加上級(jí)的書法比賽。

3、教師存檔

教師把書法課上，學(xué)生完成的作業(yè)（作品）進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)，并裝訂成冊(cè)。

ⅩⅩ小學(xué)

第五篇：國(guó)外校本課程開發(fā)對(duì)我國(guó)的啟發(fā)

國(guó)外校本課程開發(fā)對(duì)我國(guó)的啟發(fā)

隨著我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程改革的逐步深入，作為新課程改革突破口的校本課程開發(fā)已逐漸成為西北農(nóng)村教育的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問題。然而，由于西北農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)校本課程存在一些模糊認(rèn)識(shí)，校本課程開發(fā)效果仍然不太明顯，我們理應(yīng)分析研究國(guó)外課程開發(fā)模式，為西北農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)提供理論指導(dǎo)。

一、國(guó)外校本課程開發(fā)的四種模式，關(guān)于課程開發(fā)，國(guó)外曾經(jīng)出現(xiàn)過四種主要模式，即目標(biāo)模式、過程模式、實(shí)踐模式和情境模式。這四種主要模式同樣適用于校本課程的開發(fā)，雖然這些模式?jīng)]有詳細(xì)闡明校本課程開發(fā)的技能和方法，但是它們?yōu)樾１菊n程的開發(fā)提供了極其重要的思路。

（一）目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)和評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。其主要代表是美國(guó)著名的課程論專家拉爾夫·泰勒。1949年，泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》一書，該書從此成為課程研究與開發(fā)的經(jīng)典之作。泰勒在此書中提出了具有普適性、影響深遠(yuǎn)的“泰勒原理”。該原理主要回答以下四個(gè)中心問題：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)？第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？第三，怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)〔1〕？泰勒原理被眾多的研究者簡(jiǎn)化為四段漸進(jìn)式的課程開發(fā)模式：確定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)。上述四個(gè)基本階段是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的過程。在這個(gè)過程中，評(píng)價(jià)的結(jié)果為下一輪確定目標(biāo)提供了反饋信息。在泰勒看來(lái)，“教育目標(biāo)是指導(dǎo)課程研制者所有其他活動(dòng)的最關(guān)鍵的準(zhǔn)則”〔1〕，只有確定了目標(biāo)，才能選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（內(nèi)容）和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（方法），才能評(píng)價(jià)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。泰勒認(rèn)為，教育目標(biāo)有三個(gè)來(lái)源：一是對(duì)學(xué)習(xí)者的研究，二是對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究，三是學(xué)科專家的建議。最后，這種目標(biāo)的選擇、排列、確定，由課程編制者依據(jù)對(duì)“教育哲學(xué)”和“教育心理學(xué)”的認(rèn)識(shí)予以確定。自泰勒原理產(chǎn)生后，目標(biāo)模式一直在課程研制的理論探究及課程實(shí)踐領(lǐng)域居主導(dǎo)地位，被認(rèn)為是“概括了本世紀(jì)上半葉課程這一研究領(lǐng)域中最好的思想”〔2〕。第一，泰勒原理提供了一個(gè)課程研究和開發(fā)的范式。目標(biāo)模式的每一個(gè)具體問題，都是在充分研究的基礎(chǔ)上提出了具有指導(dǎo)性的原則、步驟、要求和程序等，是一個(gè)相當(dāng)完整、系統(tǒng)、可操作的模式。第二，將評(píng)價(jià)引入了課程編制過程大大提高了課程編制的科學(xué)性，使其成為動(dòng)態(tài)的、開放的過程。通過評(píng)價(jià)不斷地搜集有關(guān)的各種信息，并且加以充分利用，及時(shí)地改進(jìn)和完善課程。第三，建立了課程編制的目標(biāo)模式。泰勒將學(xué)生、社會(huì)生活、學(xué)科專家三個(gè)方面作為目標(biāo)來(lái)源，使得目標(biāo)模式獲得了合理的基礎(chǔ)。此外，泰勒將目標(biāo)貫穿于課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)，使得目標(biāo)模式具有極強(qiáng)的操作性。但是目標(biāo)模式也存在一定的弊端，斯滕豪斯認(rèn)為，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)存在兩個(gè)基本障礙：一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。斯滕豪斯認(rèn)為，目標(biāo)模式從知識(shí)進(jìn)步的角度看也許有很大效用，但在應(yīng)用于實(shí)際時(shí)必須格外小心，因?yàn)樗鼈冞壿嬌显搅钊藵M意，可能越不適用〔3〕。

（二）過程模式過程模式是由英國(guó)著名的課程理論專家斯滕豪斯確立起來(lái)的。在過程模式中，斯滕豪斯主要論證了課程研制過程中的基本原則及方法：第一，一般目標(biāo)與程序原則。所謂一般目標(biāo)，即過程模式不是進(jìn)行目標(biāo)預(yù)設(shè)，而是確立總體教育過程的一般性的、寬泛的教育目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)是非行為性的，并不構(gòu)成最后的評(píng)價(jià)依據(jù)。所謂程序原則，即課程研制的指導(dǎo)性規(guī)則或總要求，這只是作為課程研制的方法及指導(dǎo)思想而使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不指向于對(duì)課程實(shí)施的最后結(jié)果的控制。第二，課程設(shè)計(jì)及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯滕豪斯看來(lái)，合理的課程設(shè)計(jì)必須說明課堂上的現(xiàn)實(shí)狀況，僅僅合乎邏輯是不夠的，課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學(xué)過程的實(shí)際，即課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以教育及知識(shí)本身固有的標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，國(guó)外校本課程開發(fā)模式帶給我的而不是以預(yù)設(shè)的學(xué)生行為結(jié)果為準(zhǔn)繩。過程模式的主要任務(wù)就在于反映教育本體功能及知識(shí)內(nèi)在價(jià)值的課程內(nèi)容的選擇。第三，開放的課程系統(tǒng)與形成性評(píng)價(jià)。課程的開放性強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動(dòng)的過程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過程，在這個(gè)過程中應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)人的理解與判斷。因此，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評(píng)價(jià)中，應(yīng)是一個(gè)診斷者，而非打分者，評(píng)價(jià)應(yīng)以教育主體及知識(shí)內(nèi)在的價(jià)值及標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而不是預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成度的鑒別。過程模式把發(fā)展學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又統(tǒng)一于教師的主體作用之中。它沖破了目標(biāo)模式“技術(shù)理性”的樊籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上，這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。當(dāng)然，過程模式也存在一些弊端：首先，過程模式在強(qiáng)化課程研制過程藝術(shù)性的同時(shí)否定了其科學(xué)性的特點(diǎn)。其次，過程模式在強(qiáng)調(diào)人文理解及學(xué)習(xí)者主動(dòng)性的同時(shí)否認(rèn)了對(duì)科學(xué)知識(shí)的傳承及其社會(huì)功效性指標(biāo)的重要意義。再次，過程模式在規(guī)范教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及高揚(yáng)教師研究者角色的同時(shí)卻賦予教師理想化的境界及過高的要求，致使過程模式在具體的課程研制實(shí)踐中的影響遠(yuǎn)不如目標(biāo)模式那么廣泛、深遠(yuǎn)、持久〔4〕。

（三）實(shí)踐模式實(shí)踐模式的代表人物是美國(guó)著名的課程理論專家和生物學(xué)家施瓦布，他曾與布魯納等教育家一道領(lǐng)導(dǎo)了美國(guó)20世紀(jì)五六十年代的“新課程運(yùn)動(dòng)”。實(shí)踐模式在課程領(lǐng)域有著重要的影響，被認(rèn)為是課程“范式”的轉(zhuǎn)換〔5〕。施瓦布的實(shí)踐課程模式理論具有以下四個(gè)特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)課程的終極目的是“實(shí)踐興趣”。實(shí)踐的課程模式把教師和學(xué)生作為課程的有機(jī)組成部分和相互作用的主體，把課程理解為相互作用的有機(jī)“生態(tài)系統(tǒng)”。二是把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者。他們與課程內(nèi)容和環(huán)境一并構(gòu)成課程審議的第一手信息來(lái)源。三是強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的過程與結(jié)果、目標(biāo)與手段的連續(xù)統(tǒng)一。施瓦布認(rèn)為，脫離具體實(shí)踐情境的抽象結(jié)果是沒有意義的，真正有意義的結(jié)果是在適應(yīng)實(shí)際的興趣、需要和問題的過程中實(shí)現(xiàn)的，是內(nèi)在于過程之中的。同時(shí)，手段與目的也是密不可分的，目的內(nèi)在于手段之中，手段是“期望中的目的”。四是強(qiáng)調(diào)通過集體審議來(lái)解決課程問題。施瓦布建議，以學(xué)校為基礎(chǔ)成立包括校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成的課程集體對(duì)課程問題進(jìn)行審議，通過審議形成一個(gè)學(xué)校共同體，集體參與課程審議不僅是作出合理行動(dòng)決定所必需的，而且是參與者彼此互動(dòng)、相互啟發(fā)的教育過程〔6〕。施瓦布的實(shí)踐模式使課程實(shí)施更具人性化，充分關(guān)注到具體情境中存在的問題，而集體審議又有利于兼顧多方公共利益，加強(qiáng)各方的合作，使課程實(shí)施與設(shè)計(jì)主體多元化，增加課程實(shí)施的有效性和實(shí)用性。當(dāng)然，實(shí)踐課程模式的“集體審議”方式在實(shí)際運(yùn)用中存在多方困難，因?yàn)橐y(tǒng)合多方觀點(diǎn)，各種選項(xiàng)之間易發(fā)生利益沖突和糾葛，使審議過程往往效率低下。另外，強(qiáng)調(diào)“各種情境是獨(dú)特的”，過于注重課程的實(shí)踐價(jià)值，而忽略了客觀存在的、一般意義的、可靠的理論，沒有看到課程的理論價(jià)值的一面，從而難免會(huì)走向相對(duì)主義的極端。

（四）情境模式（或環(huán)境模式）情境模式的代表人物是英國(guó)教育學(xué)家斯基爾貝克，他立足于對(duì)具體的學(xué)校情境進(jìn)行微觀層面分析的基礎(chǔ)上，構(gòu)建校本課程的研發(fā)模式。斯基爾貝克的情境模式強(qiáng)調(diào)按照不同學(xué)校各自的具體情況，在對(duì)學(xué)校情境予以全面分析與評(píng)估基礎(chǔ)上研制課程方案。課程研制的中心及焦點(diǎn)在于具體的、單個(gè)學(xué)校及其教師，并認(rèn)為學(xué)校本位課程研制是促進(jìn)學(xué)校獲得真正發(fā)展的最有效的方式。這一模式由分析情境，確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)方案，解釋與實(shí)施，檢查、評(píng)價(jià)、反饋與重建五個(gè)具體階段構(gòu)成〔4〕。情境模式是校本課程比較常用的模式。情境模式深受文化分析的影響，它吸取了目標(biāo)模式、過程模式和實(shí)踐模式的合理成分，是一種靈活的、比較全面的、適應(yīng)性很強(qiáng)的模式。它隨學(xué)校環(huán)境的不同而采取不同的對(duì)策。這種模式要求課程開發(fā)者全面、動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)地考慮特定的環(huán)境，把課程開發(fā)與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)因素、經(jīng)濟(jì)因素、文化因素更加廣泛、緊密地聯(lián)系起來(lái)。情境模式總結(jié)了目標(biāo)模式、過程模式和實(shí)踐模式的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，沒有死板地把五個(gè)組成部分規(guī)定為“直線式”的操作過程。而認(rèn)為這五個(gè)部分是一個(gè)有機(jī)的整體，操作過程可以從一個(gè)部分開始，也可以從幾個(gè)部分同時(shí)開始。盡管情境模式與其他課程研發(fā)模式相比具有某種意義上的綜合性、合理性特點(diǎn)，但仍難稱其至善至美。如在具體課程方案研制策略的選擇上，只以不同學(xué)校具體的情境分析為依據(jù)，雖賦予了課程靈活性的特點(diǎn)，但卻使課程蒙上了現(xiàn)實(shí)適應(yīng)論的陰影，易造成學(xué)校課程研制中頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的短視行為。

二、國(guó)外校本課程開發(fā)模式對(duì)我國(guó)西北農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)的啟示通過對(duì)國(guó)外校本課程開發(fā)模式的分析研究，我們看到盡管不同的課程開發(fā)模式存在著差異，但是，這些模式都關(guān)注課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，這對(duì)于我們選擇西北農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)的基本路徑有一定幫助。

（一）校本課程開發(fā)的目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)開放性、導(dǎo)向性西北農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)不宜過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性目標(biāo)，但是，校本課程開發(fā)不是不要目標(biāo)。也就是說，西北農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)中確立的課程目標(biāo)并不在于控制、束縛課程內(nèi)容的選擇及課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)，而在于引導(dǎo)、啟發(fā)，使教育過程形成一種發(fā)散式的運(yùn)作機(jī)制。它與封閉式的、輸入產(chǎn)出化的課程目標(biāo)所引發(fā)的線性教育運(yùn)作機(jī)制完全不同。在課程目標(biāo)的呈現(xiàn)方式上，應(yīng)以生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)為主。生成性目標(biāo)是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。生成性目標(biāo)追求“實(shí)踐理性”，對(duì)學(xué)習(xí)者、教育者在課程與教學(xué)中的主動(dòng)性表現(xiàn)出應(yīng)有的尊重，能夠促進(jìn)學(xué)生終生學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)追求“解放理性”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、教育者在課程與教學(xué)中的主體精神和創(chuàng)造性表現(xiàn)，以人的個(gè)性解放為根本目的。表現(xiàn)性目標(biāo)所追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。所以，確立校本課程的目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)開放性、導(dǎo)向性，更多地采用生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。

（二）校本課程內(nèi)容的選擇與組織應(yīng)體現(xiàn)興趣優(yōu)先、資源為本西北農(nóng)村中小學(xué)校本課程開發(fā)在課程內(nèi)容的選擇與組織上要體現(xiàn)興趣優(yōu)先、資源為本的理念。興趣優(yōu)先是指校本課程開發(fā)要關(guān)照學(xué)生的興趣，學(xué)生的興趣是校本課程順利推行和持續(xù)發(fā)展的生命線。校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，其優(yōu)勢(shì)之一便是容易引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，所設(shè)計(jì)的任何課程都必須能夠滿足并不斷地引發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣，這樣才能使校本課程之樹長(zhǎng)青。資源為本是指校本課程開發(fā)要以學(xué)校所處的資源條件作為主要依據(jù)。西北農(nóng)村經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)落后，農(nóng)村學(xué)校在需要較大經(jīng)濟(jì)投入的課程資源方面顯然沒有優(yōu)勢(shì)。但西北農(nóng)村中小學(xué)課程資源也是豐富多彩的。農(nóng)村地區(qū)往往具有獨(dú)特的地域文化、歷史傳統(tǒng)、自然風(fēng)貌，有著保存完好的生態(tài)環(huán)境、民間傳說和飲食文化，這一切都是可資開發(fā)和利用的校本課程資源，對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重要的教育意義，充分利用當(dāng)?shù)卣n程資源，合理設(shè)置課程內(nèi)容，使校本課程開發(fā)更具特色，生命力更強(qiáng)。

（三）校本課程的實(shí)施要讓學(xué)生學(xué)有所得、教師教有所獲校本課程實(shí)施要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生完美個(gè)性的養(yǎng)成，注重學(xué)生良好心理品質(zhì)的形成，使學(xué)生養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。同時(shí)，校本課程實(shí)施要突出學(xué)生的主體性，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。把學(xué)生看成是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者，而不是知識(shí)與文化的被動(dòng)接受者。校本課程應(yīng)能體現(xiàn)學(xué)生真實(shí)而生動(dòng)的生活世界，在這里，學(xué)生可以自由地展示他的智慧和情感。通過實(shí)施校本課程，真正使學(xué)生學(xué)有所得，使學(xué)生“學(xué)會(huì)生存”、“學(xué)會(huì)關(guān)心”、“學(xué)會(huì)共同生活”、“學(xué)會(huì)創(chuàng)造”。校本課程的實(shí)施意味著教師不再是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者，而是課程的生產(chǎn)者和主動(dòng)的設(shè)計(jì)者。校本課程的開發(fā)根本上是與教師的專業(yè)發(fā)展不可分離的。教師參與課程開發(fā)，能增進(jìn)教師對(duì)學(xué)校課程乃至整個(gè)學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣，使教師對(duì)教學(xué)工作有更多的投入。校本課程實(shí)施的效果如何，教師起著關(guān)鍵作用。因此，在校本課程開發(fā)和實(shí)施的過程中，教師必須不斷提高自身的專業(yè)自主意識(shí)和能力，加強(qiáng)學(xué)習(xí)、善于思考、勤于實(shí)踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發(fā)的主體。

（四）在校本課程評(píng)價(jià)上倡導(dǎo)多維度、多層次評(píng)價(jià)校本課程評(píng)價(jià)應(yīng)倡導(dǎo)多維度、多層次評(píng)價(jià)，樹立多元評(píng)價(jià)理念。主要包括：多元評(píng)價(jià)主體、多元評(píng)價(jià)對(duì)象、多元評(píng)價(jià)方法。多元評(píng)價(jià)主體是指與校本課程開發(fā)的多元主體相適應(yīng)的評(píng)價(jià)共同體。校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生及其家長(zhǎng)和社區(qū)人員都應(yīng)是校本課程評(píng)價(jià)的主體。多元評(píng)價(jià)對(duì)象是指校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)范圍的廣泛性。校本課程開發(fā)活動(dòng)作為一個(gè)整體，應(yīng)包括準(zhǔn)備、編制和使用三個(gè)階段，其中，每一個(gè)階段都包含著一系列評(píng)價(jià)活動(dòng)。根據(jù)每個(gè)階段評(píng)價(jià)活動(dòng)的主要特點(diǎn)，校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)可以分為準(zhǔn)備階段的背景性評(píng)價(jià)、編制階段的實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)以及使用階段的診斷性評(píng)價(jià)三種基本方式〔6〕。多元評(píng)價(jià)方法是指在校本課程多元評(píng)價(jià)理念指導(dǎo)下采取的多種多樣的評(píng)價(jià)方法。校本課程倡導(dǎo)形成性評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、激勵(lì)性評(píng)價(jià)?？傊?，多元評(píng)價(jià)理念有助于我們拓展校本課程開發(fā)的視野，推動(dòng)校本課程的開發(fā)向縱深發(fā)展。