第一篇：知識屬性與數(shù)學(xué)教學(xué)

知識屬性與數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)是一門歷史性或者說累積性很強的科學(xué)。數(shù)學(xué)史研究數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)思想的起源和發(fā)展，及其與社會政治、經(jīng)濟和一般文化的聯(lián)系?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》倡導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)要“體現(xiàn)數(shù)學(xué)的文化背景”。近年來，諸多學(xué)者與教育工作者關(guān)于數(shù)學(xué)史與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)問題，做了大量研究。本文以首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院郜舒竹教授為例，總結(jié)其關(guān)于數(shù)學(xué)史融入小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的研究，以期尋找數(shù)學(xué)史融入課程教學(xué)的方法。

1、備課從學(xué)生出發(fā)

以學(xué)生為主體的課堂，備課方式應(yīng)當(dāng)是“備學(xué)為主”，即思考的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)定位于學(xué)生應(yīng)當(dāng)“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”，也就是要確定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)內(nèi)容是有知識的屬性特征決定的，學(xué)習(xí)起點和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計更是如此。但數(shù)學(xué)知識中蘊含著的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往具有隱性的特征，是需要通過考察其本質(zhì)性、文化性和關(guān)聯(lián)性才有可能挖掘出來。如“分數(shù)的初步認識”中對“幾分之幾”語言的學(xué)習(xí)，則需要對“量”的描述的發(fā)展有較清晰的認識。

2、對數(shù)學(xué)術(shù)語內(nèi)涵的挖掘

數(shù)學(xué)術(shù)語指的是指稱或限定某類數(shù)學(xué)對象的字、詞或詞組，通常是用詞語的一般意義隱喻其數(shù)學(xué)意義。數(shù)學(xué)語言具有精確性的特點，數(shù)學(xué)術(shù)語的確定是有其歷史的必然性的。學(xué)生的學(xué)習(xí)正是從認識這些數(shù)學(xué)術(shù)語開始的，如能“知其然”且“知其所以然”，對同學(xué)們加深對數(shù)學(xué)概念的理解是大有裨益的。如“分子”、“除以”、“和”、“乘、因、積”、“小數(shù)”、“質(zhì)數(shù)”、“正比例、反比例”等數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)，如能挖掘其內(nèi)涵，將詞語的一般意義和數(shù)學(xué)意義結(jié)合起來，能使學(xué)生對定義有更好的理解。

3、算法背后有想法

解決數(shù)學(xué)問題通常需要兩種不同層次的方法，一種叫做算法，是一種程序性知識，另外一種方法是想出算法的方法，是一種思考方法，可以叫做解決問題的“想法”。數(shù)學(xué)教學(xué)僅停留在程序化的算法方面顯然是不夠的，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷算法產(chǎn)生與完善的思考過程，這樣的過程無疑對學(xué)習(xí)者積累基本活動經(jīng)驗、感悟基本思想會有所裨益。要想知道算法背后的想法，則需知道算法是怎樣產(chǎn)生的，需要對算法進行歷史溯源。如“雞兔同籠”問題，應(yīng)當(dāng)了解教材給出解法背后的想法是什么，“知其所以然”，由此及彼，由表及里，里里外外都理解了，才是“會”了，才是真正的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

4、有理有據(jù)判斷對誤

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，錯誤的產(chǎn)生具有必然性與廣泛性。當(dāng)學(xué)生回答問題或作業(yè)中的生成與教師的預(yù)設(shè)不同時，如何辨別其正誤？僅依“規(guī)律”判斷！出現(xiàn)與“規(guī)則”、“規(guī)定”不一致時，并不是錯誤，那只是另一種表達方式。小學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)內(nèi)容依據(jù)其客觀性和主觀性可以分為三種類型，分別是規(guī)律性知識、規(guī)則性知識、規(guī)定性知識。錯誤的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)定位于數(shù)學(xué)的客觀實際，即規(guī)律性知識。

如對豎式的學(xué)習(xí)。教材給出的豎式的標(biāo)準(zhǔn)寫法，是無數(shù)種計算方法經(jīng)過演變并篩選出來的。從認知的角度看，這些方法并非是最自然的，書寫的簡約和工整隱藏了應(yīng)當(dāng)有的思考過程。因此需要回眸歷史審視計算方法，一方面可以感受到多樣化的算法，另一方面可以讓隱藏在算法背后的想法顯現(xiàn)出來，通過引導(dǎo)與討論，逐步過渡到標(biāo)準(zhǔn)豎式的認識。

5、“人為規(guī)定”背后的道理

“在除法運算中，“0”不能作除數(shù)，也不能是分數(shù)的分母。”“這是為什么呢？”“這是規(guī)定！”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容中有一類主觀性較強的知識，是長期以來由于某種原因而人為規(guī)定或者約定俗成的。這類知識的背后往往蘊涵著深刻的道理。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)明理，不僅要“知其然”，還要“知其所以然”。數(shù)學(xué)是嚴(yán)謹?shù)?，是?yán)密的，任何一個知識點都有其推斷的合理性。了解規(guī)定的緣由，對學(xué)生感悟數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)科學(xué)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)是有益處的?！八匀弧钡闹R往往具有歷史性、貫通性、綜合性和人文性，是前人的智慧結(jié)晶，是學(xué)生難以利用生活經(jīng)驗通過自主或合作的方式探究出來的，是需要教師通過努力學(xué)習(xí)和研究后才能教給學(xué)生的。

6、“變教為學(xué)”的教學(xué)模式

長期以來的學(xué)科分化，導(dǎo)致數(shù)學(xué)課程內(nèi)容呈現(xiàn)出數(shù)量化、形式化和工具性的特征。缺失了本質(zhì)性、過程性和人文性的內(nèi)容，也就是關(guān)乎人對于真、善、美的追求與思考方面的內(nèi)容。數(shù)學(xué)教育的根本目的是育人。人要靠人來育，育人的人除了教師之外，還要包括創(chuàng)造知識的前人大師。

為把“育人為本”的理念真正落實到課堂教學(xué)中并讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，倡導(dǎo)“變教為學(xué)”課堂教學(xué)模式：從教室角色方面說應(yīng)當(dāng)是“導(dǎo)學(xué)、診學(xué)、助學(xué)”；從學(xué)習(xí)內(nèi)容方面應(yīng)當(dāng)是“突出本質(zhì)、滲透文化、實現(xiàn)關(guān)聯(lián)”；從學(xué)生學(xué)習(xí)過程方面應(yīng)當(dāng)是“每位學(xué)生受到關(guān)注、每位學(xué)生都有活動、每位學(xué)生都有機會”。為有效落實這些理念，教師應(yīng)充分挖掘知識的本質(zhì)性、文化性、關(guān)聯(lián)性，以“教什么”、“學(xué)什么”為思考重點，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動。

顯然，郜舒竹教授改變了傳統(tǒng)的“以教為主”，以老師為中心的教學(xué)模式，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，追溯歷史源頭，重視數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生和發(fā)展，融入課程教學(xué)中，用于教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動的合理確定、數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)思想的傳遞、基本技能的本質(zhì)掌握、學(xué)生錯誤的有據(jù)判斷等教學(xué)活動中，并從歷史與文化的視角，清晰地發(fā)現(xiàn)其中蘊涵著的人文因素以及認知難點，對更好地實現(xiàn)數(shù)學(xué)史融入數(shù)學(xué)課程，并實現(xiàn)數(shù)學(xué)教育的“育人”功能有所裨益。

第二篇：教學(xué)模式的概念與屬性

教學(xué)模式的概念與屬性

一、教學(xué)模式的概念

“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架。在教育界教師對教學(xué)模式的理解，一般也就是指教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)或教學(xué)程序的基本組成框架，是介于理論和經(jīng)驗之間而偏重于理論的可操作的知識系統(tǒng)。是再現(xiàn)教學(xué)邏輯與規(guī)律的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu)。關(guān)于教學(xué)模式的概念，至今沒有一個為所有人認可的定義。常見的對教學(xué)模式的詮釋主要有以下幾種：

有的人對教學(xué)模式的理解很簡捷，認為所謂模式，就是方法。教學(xué)模式就是教學(xué)方法。如“教學(xué)模式為特殊的教學(xué)方法適用于某種特殊的情境”（溫世頓：《教育心理學(xué)》，三民書局，第269頁）。這樣的解釋的確是有些過于簡單。方法是解決問題的程序，一般存有一把鑰匙開一把鎖一對一的含義。方法是一種實踐意義很強的處理問題的門路、辦法，不一定受什么思想體系的指導(dǎo)，也不一定會組成什么思想體系；教學(xué)模式則要接受一定的教學(xué)思想的指導(dǎo)，是以一定的理論為依據(jù)的教學(xué)程序組合。教學(xué)方法的靈活性和不穩(wěn)定性遠遠大于教學(xué)模式?！敖虒W(xué)有法，教無定法”，一個教師對同一問題的教學(xué)方法是多變的，對同一個學(xué)生的教學(xué)方法也是多變的，教學(xué)模式則是相對有比較穩(wěn)定的教學(xué)程序。教學(xué)方法多是針對一個問題或者一個學(xué)生的，教學(xué)模式則多是針對學(xué)習(xí)群體或者問題群的。

有人認為教學(xué)模式與教學(xué)方法既有聯(lián)系又有區(qū)別。所謂教學(xué)模式就是各種教學(xué)方法在不同的時間、地點表現(xiàn)出來的不同的空間和時間的組合。這種觀點的前半部分顯然是正確的，教學(xué)模式與教學(xué)方法的確又有區(qū)別又有聯(lián)系。但后半部分對教學(xué)模式的解釋似乎有些牽強。教學(xué)方法在不同時間和不同地點的組合肯定是不一樣的，而在不同的時間和不同的地點甚至不同教師的教學(xué)活動中卻?？梢姷较嗤慕虒W(xué)模式。教學(xué)模式之所以與教學(xué)方法不同，是因為教學(xué)模式是教學(xué)方法的上位概念。教學(xué)模式是由教學(xué)理論通向教學(xué)實踐的橋梁。教學(xué)模式既有理論基礎(chǔ)，又有可操作的程序，還能保證學(xué)生積極參與教學(xué)過程。而教學(xué)方法強調(diào)的是教學(xué)活動所采取的方式、手段或遵循的途徑等。相對而言，教學(xué)模式涉及教學(xué)過程的更寬泛的范圍，包容性大，理論性強；而教學(xué)方法涉及教學(xué)活動的范圍狹小、單一，實踐性特征更濃一些。把教學(xué)方法的簡單組合定義為教學(xué)模式，就如同把門窗的簡單組合定義為建筑模式一樣簡單化。

有人認為教學(xué)模式就是教學(xué)設(shè)計或教學(xué)范例。如“教學(xué)過程的模式，簡稱教學(xué)模式，它作為教學(xué)理論里的一個特定的概念，指的是在一定教育思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，對構(gòu)成教學(xué)的諸要素所設(shè)計的比較穩(wěn)定的簡化組合方式及其活動的程序”（吳恒山：教學(xué)模式的理論價值及其實踐意義?！哆|寧師大學(xué)報》〈社科版〉。1990年第3期）。教學(xué)模式的確需要有周密的教學(xué)設(shè)計，但教學(xué)設(shè)計只是教學(xué)模式的一定程度范圍的外在表現(xiàn)形式，是教學(xué)模式操作實施的預(yù)先謀劃，而不能同教學(xué)模式相提并論。教學(xué)范例隸屬于教學(xué)實踐的范疇。范例1 可以是教學(xué)模式的實踐性的優(yōu)秀印證案例，但不可以把案例定義為教學(xué)模式。一處設(shè)計精良的建筑，只能說是某種建筑模式的典范制作，而不能直接把該建筑定義為某種建筑模式。模式可以產(chǎn)生無數(shù)個案例，案例不能完整地印證模式。

有人認為，教學(xué)模式就是教師在一定的教育教學(xué)思想的指導(dǎo)下，對客觀的教學(xué)結(jié)構(gòu)作出的主觀選擇。如“教學(xué)模式是指具有獨特風(fēng)格的教學(xué)樣式，是就教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)，階段，程序而言的。長期而多樣化的教學(xué)實踐，形成了相對穩(wěn)定的，各具特色的教學(xué)模式”（刁維國 “教學(xué)過程的模式”，《教育探索》1989年第2期）。這種觀點，雖然觸及了教學(xué)模式的思想性、理論性、實踐性和可選性，但仍讓人覺得有些呆板。教學(xué)模式當(dāng)然包括教學(xué)結(jié)構(gòu)，但教學(xué)結(jié)構(gòu)指的是教學(xué)要素及各個要素間的相互關(guān)系。教學(xué)模式的側(cè)重面在于教學(xué)結(jié)構(gòu)要素的活動方式和指導(dǎo)這些活動方式的教學(xué)思想。上述觀點中的客觀教學(xué)結(jié)構(gòu)不知道是具體的還是抽象的，如果客觀的教學(xué)結(jié)構(gòu)是組合好的，置于教學(xué)設(shè)計前供教師選擇的，那么，該定義同前面所說的教學(xué)方法的組合似有異曲同工之處。從另一個方面想，如果教學(xué)模式就是教師對客觀的教學(xué)結(jié)構(gòu)的主觀選擇，教學(xué)模式的創(chuàng)建似乎感到有些太容易了。一種優(yōu)秀的教學(xué)模式能夠得到教育界同行的認可，證明切實可行，可不是對教學(xué)結(jié)構(gòu)作出主觀選擇那么容易的事。

通過以上的論述，對教學(xué)模式的含義應(yīng)該有了一個大體的理解。筆者認為，教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，經(jīng)過大面積、長時間的教學(xué)實踐證明，可以大規(guī)模提高教學(xué)質(zhì)量的，比較典型而穩(wěn)定的教學(xué)程序的綜合。教學(xué)模式是影響教學(xué)的重要因素，是教學(xué)過程諸要素相互作用而形成的相對穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)和活動程序。經(jīng)過教學(xué)實踐反復(fù)檢驗的教學(xué)模式是對教學(xué)過程的抽象和概括，能夠在教學(xué)實踐中發(fā)揮一定的指導(dǎo)作用，有利于提高教學(xué)質(zhì)量與效益。

二、教學(xué)模式的屬性特征

若想比較全面地理解教學(xué)模式的概念含義，還應(yīng)該明了教學(xué)模式的屬性特征。只有教師對教學(xué)模式的基本屬性有了一個大致的了解，只有教師基本明了教學(xué)模式的本質(zhì)特征，才有可能確定教學(xué)模式的深層含義。教學(xué)模式的基本屬性特征可以從以下幾個方面進行研究討論。

1．教學(xué)模式的理論性特征：教學(xué)模式具有很強的理論性，在一定意義上可以認為教學(xué)模式是教學(xué)經(jīng)驗的理論性概括和抽象。不難理解，在教學(xué)發(fā)展史上肯定是先有教學(xué)而后才有教學(xué)模式。教學(xué)模式的建構(gòu)肯定是在教學(xué)經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。在教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，人們認為這些經(jīng)驗符合教育教學(xué)理論，具有仿效和推廣的價值，于是，教學(xué)模式出現(xiàn)了。從教學(xué)模式的產(chǎn)生可以看出，教學(xué)模式應(yīng)該是經(jīng)過教育教學(xué)理論規(guī)范過的教學(xué)經(jīng)驗的系統(tǒng)概括。一旦教學(xué)模式在實踐中以它的諸多優(yōu)越性征服了人們的觀念，人們又會反過來以一定的教育教學(xué)理論作指導(dǎo)，試驗性地研究其它教學(xué)模式，完成一個實踐——理論——再實踐的認知過程。這就決定了教學(xué)模式的理論價值。可以認為，沒有理論根據(jù)的教學(xué)模式是不應(yīng)稱其模式的模式，是沒有2 靈魂的模式。因此，即便出現(xiàn)了這種模式也是沒有生命力的模式，也是形似而神不似的模式。從近年來我們常接觸的教學(xué)模式也可以看出理論對教學(xué)模式的重要性。比如，在現(xiàn)代素質(zhì)教育理論指導(dǎo)下，“主動、合作、創(chuàng)造”型的教學(xué)模式在我國已經(jīng)出現(xiàn)和正在走向逐步完善；在認知心理理論的指導(dǎo)下，“目標(biāo)教學(xué)”模式已經(jīng)成熟；在學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，“探究型、研究型”教學(xué)模式已見成型。

2．教學(xué)模式的實踐性特征：教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化。教學(xué)模式與教學(xué)實踐有著密不可分和相互依存、相互支持的關(guān)系。教學(xué)模式是從教學(xué)經(jīng)驗積累而來，同時又是在理論指導(dǎo)下經(jīng)教學(xué)實驗而來，從兩方面理解教學(xué)模式都脫離不開教學(xué)實踐。一種教學(xué)模式的創(chuàng)建，必須在理論指導(dǎo)下提出試驗假說，經(jīng)過大面積、長時間的教學(xué)實驗才能總結(jié)出來?？梢哉f，教學(xué)模式就是教學(xué)實踐的結(jié)果，而且反過來又可以指導(dǎo)教學(xué)實踐，使教學(xué)實踐更具理性，更具科學(xué)性，也就更容易大面積提高教學(xué)質(zhì)量。

3．教學(xué)模式的高效性特征：教學(xué)模式之所以存在，之所以具有研究價值，是因為教學(xué)模式是簡化了的教學(xué)理論，是因為教學(xué)模式符合科學(xué)規(guī)律，歸根結(jié)蒂是因為教學(xué)模式可以大面積提高教學(xué)質(zhì)量。一種教學(xué)模式的被承認，首先是因為它經(jīng)受過教學(xué)實踐的檢驗，已經(jīng)證明了它的可行性，已經(jīng)經(jīng)過了理論性的總結(jié)，已經(jīng)確定了該教學(xué)模式的規(guī)律。仿效者可以不必經(jīng)過長時間的教學(xué)實踐探索，可以直接運用別人總結(jié)的經(jīng)驗指導(dǎo)自己的教學(xué)。成型的教學(xué)模式的借用，可以快速提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。因為該教學(xué)模式已經(jīng)被別人證明可以大面積提高教學(xué)質(zhì)量，沒有這一點作基礎(chǔ)，該教學(xué)模式也不可能產(chǎn)生和被推廣。

4．教學(xué)模式的目標(biāo)性特征：教學(xué)模式是教學(xué)過程的一種特殊存在形式。教學(xué)模式的理論從屬于教學(xué)過程。不同層次的教學(xué)過程有不同的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)模式也就有其明顯的目標(biāo)性特征。教學(xué)模式不僅僅以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)槟繕?biāo)，其目標(biāo)性特征還包含著其它方面的含義。教學(xué)模式建構(gòu)的初始，試驗假說中就已經(jīng)規(guī)定了該模式的實驗?zāi)繕?biāo)，說明該模式的實驗將使學(xué)生產(chǎn)生哪些方面的變化，將會培養(yǎng)學(xué)生的那些方面的觀念、意識和哪些方面的能力，將提高學(xué)生哪些方面的技能。比如，探究性教學(xué)模式就以提高學(xué)生的認知策略為目標(biāo)，社會實踐性教學(xué)模式以培養(yǎng)學(xué)生的社會意識和社會能力為目標(biāo)，自主性教學(xué)模式以提高學(xué)生的自學(xué)能力為目標(biāo)等等。

5．教學(xué)模式的程序性特征：教學(xué)模式同教學(xué)計劃、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)程序都有密切的聯(lián)系。上述這些教學(xué)模式的組成因素在教學(xué)模式的實施過程中都有著相對比較穩(wěn)定的實施順序，或者說，無論是單元教學(xué)模式還是章節(jié)教學(xué)模式，模式中先做那些后做那些基本上都是按計劃、有順序進行的。一定意義上也可以說，教學(xué)模式是教學(xué)程序的有意識的綜合。這也就決定了教學(xué)模式程序性特征。

6．教學(xué)模式的可操作性特征：教學(xué)模式由于產(chǎn)生于教學(xué)實踐，又可以用以指導(dǎo)教學(xué)實踐，那么，教學(xué)模式必定具有可操作性，否則將無法指導(dǎo)教學(xué)實踐。一個任何人都無法仿效的教學(xué)3 模式，一方面可以說不可能存在，另一方面可以認為即便存在也無存在的意義和價值。另外，教學(xué)模式的程序性已經(jīng)決定了其可操作性特征的存在。因為教學(xué)模式的程序已經(jīng)基本規(guī)定了教學(xué)活動中的操作順序。

除以上基本特征以外，教學(xué)模式還應(yīng)具有計劃性特征、綜合性特征、可評價性特征等等。這些特征都可以從前面所論述的特征中反映出來。因為教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，必然產(chǎn)生計劃性的特征；因為教學(xué)模式是教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)程序的有機綜合，教學(xué)模式必定存有綜合性特征；因為教學(xué)模式具有有效性特征，而有效性是經(jīng)過教學(xué)評估得來的結(jié)論，所以教學(xué)模式自然具有可評價性的特征。

喬伊斯和威爾在《教學(xué)模式》一書中認為，教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)包含四部分。一是模式的取向，包括模式的目的，理論假設(shè)，基本原則和主要概念；二是模式的內(nèi)容，包括程序階段，反應(yīng)原則和支持系統(tǒng)，即模式應(yīng)用的核心部分；三是模式的操作，即提供模式操作課堂中應(yīng)用的情景；四是模式的教學(xué)效果和教育效果。結(jié)合喬伊斯和威爾觀點，綜合概括前面關(guān)于模式的論述，確保教學(xué)有效性的教學(xué)模式至少必須兼容以下幾種特征：首先是模式要符合現(xiàn)今的現(xiàn)代教育教學(xué)理論，具有鮮明的服務(wù)于教育教學(xué)的目的；其次要能夠吸引和促使學(xué)習(xí)者積極地參與教學(xué)過程，師生互動交往，強調(diào)教學(xué)過程的有效性；第三操作者能夠按照教學(xué)預(yù)設(shè)實施教學(xué)策略，大致遵循明晰的教學(xué)步驟、程序，強調(diào)教學(xué)過程的可操作性；第四是以認知理論、教學(xué)理論、傳播理論、控制理論等先進理論為指導(dǎo)，強調(diào)教學(xué)過程的理性化。

教學(xué)模式既然可以把抽象的理論問題變?yōu)榫唧w化的一種教學(xué)框架，就必然存有自己的框架結(jié)構(gòu)。所謂框架結(jié)構(gòu)，就是指影響一事物諸因素間相互作用的關(guān)系。模式的概念有大有小，我們這里研究的教學(xué)模式實際上指的是課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)，就是指課堂教學(xué)中一節(jié)課的各個組成因素的內(nèi)部聯(lián)系性和反映各因素內(nèi)部聯(lián)系性的各因素內(nèi)部組織形式。課堂教學(xué)中的最主要組成因素就是教師和學(xué)生，因為教學(xué)過程就是課堂上教師和學(xué)生的雙邊活動過程。那么，反映課堂上教師和學(xué)生兩因素間相互關(guān)系的教學(xué)組織框架就是教學(xué)模式的一種結(jié)構(gòu)。教學(xué)模式是一種比較穩(wěn)定的教學(xué)程序，任何程序都預(yù)先規(guī)定了組成程序各環(huán)節(jié)工作的先后順序。教學(xué)模式中的各程序的先后順序也屬于教學(xué)模式結(jié)構(gòu)的一種組成形式。

第三篇：特性與屬性的區(qū)別

特性與屬性的區(qū)別?

簡單地說:屬性,即無變件的不變.比如物質(zhì)的質(zhì)量,慣性.其它條件再變,屬性不變.特性,即有條件的不變.比如物質(zhì)的密度,在常溫常壓下,密度是固定值,可是溫度一變,密度就要變了.特性：該物體專有的，其他物體所沒有的屬性； 屬性:屬于該類物體的性質(zhì)； 例：人：鼻子，眼睛，嘴巴都屬于人的屬性； 但是：你區(qū)別與其他人的屬性是什么呢？找到這個就是特性了。。這樣說不知道你明白否？性質(zhì) ： xìnɡ zhì 事物本身所具有的與他事物不同的特征 化學(xué)性質(zhì) ： huà xué xìnɡ zhì 物質(zhì)在發(fā)生化學(xué)變化時表現(xiàn)出來的性質(zhì)，如酸性、堿性、化學(xué)穩(wěn)定性等。物理性質(zhì) ： wù lǐ xìnɡ zhì 物質(zhì)不需要發(fā)生化學(xué)變化就呈現(xiàn)出來的性質(zhì)。如顏色、狀態(tài)、熔點、沸點、密度等。屬性 ： shǔ xìnɡ 事物本身所固有的性質(zhì)。是物質(zhì)必然的、基本的、不可分離的特性，又是事物某個方面質(zhì)的表現(xiàn)。一定質(zhì)的事物常表現(xiàn)出多種屬性。有本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性的區(qū)別。特有屬性 ： tè yǒu shǔ xìnɡ 某類事物都具有而別的事物都不具有的屬性(特性、特征)。如自然界中有生命的物體，就是生物的特有屬性。事物的特有屬性反映到人的思想里，就形成該事物的概念。特性 ： tè xìnɡ 1.某一事物所特有的性質(zhì)。2.特殊的品性、品質(zhì)。特性是該物質(zhì)特有的性質(zhì)，屬性是使該物質(zhì)能被判定屬于什么類群的性質(zhì)，性質(zhì)是物質(zhì)可表現(xiàn)出的與其它事物不同的現(xiàn)象。比如常溫下水和乙醇和乙酸乙酯都有透明液態(tài)這個性質(zhì)，但是水沒有易燃這個特性，也沒有有機物這個屬性。物質(zhì)的屬性是指物質(zhì)共有的性質(zhì) 特性是指某類物質(zhì)特有的性質(zhì) 如質(zhì)量，所有物質(zhì)都有質(zhì)量，是物質(zhì)共有的性質(zhì) 如慣性，所有物質(zhì)都有慣性，是物質(zhì)共有的性質(zhì) 如導(dǎo)電性，不同的物質(zhì)具有不同的導(dǎo)電性，是某類物質(zhì)特有的性質(zhì)，再如導(dǎo)熱性，都是特性 再如自然屬性和社會屬性是稱為真正意義上的人的兩大屬性，而每個人具有不同的膚色、身高、愛好……，所以膚色、身高、愛好都是特性。

水和冰是同一種物質(zhì),只是存在的狀態(tài)不同,它存在的狀態(tài)決定它的密度.所以水的密度是它在某種狀態(tài)下的特性.由水變成冰,發(fā)生的只是物理變化,并沒有發(fā)生化學(xué)反應(yīng),物理變化是由一種狀態(tài)變?yōu)榱硪环N狀態(tài),而它的本質(zhì)沒有變化.它們在結(jié)構(gòu)上是一樣的,所以它們是同一種物質(zhì).

第四篇：報關(guān)代理的屬性與法律責(zé)任

報關(guān)代理的屬性與法律責(zé)任

行為與責(zé)任/報

代理方式

關(guān)企業(yè)

法律后果直接作用于被代理人(委托人)；

直接代理 以委托人名義 行為屬性 法律責(zé)任 間接代理以自身名義，視同為自己

報關(guān) 報關(guān)企業(yè)應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。法律后果直接作用于代理人（報關(guān)企業(yè)）； 報關(guān)企業(yè)承擔(dān)收發(fā)貨人自己報關(guān)的法律責(zé)

任。代理報關(guān)

第五篇：教學(xué)過程的本質(zhì)、屬性、規(guī)律

教學(xué)過程的本質(zhì)

教學(xué)過程是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等基本要素構(gòu)成的，是教師根據(jù)教學(xué)的目的、任務(wù)和學(xué)生身心發(fā)展的特點，有計劃地引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、認識客觀世界的過程，也是促進學(xué)生身心全面發(fā)展的過程。

（一）我國對教學(xué)過程本質(zhì)的探討

到目前為止，對教學(xué)過程的本質(zhì)尚處于莫衷一是、未有定論的階段，概括起來主要有下列觀點。

1.特殊認識說

這種觀點依據(jù)蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》中的基本主張，以馬克思主義認識論原理為指導(dǎo)，是數(shù)十年來一直為人們所接受的觀點。該觀點認為，教學(xué)過程是一種特殊的認識過程。

首先，教學(xué)過程是一種認識過程。教學(xué)過程和認識過程都是人腦對客觀世界的反映，只不過認識過程是主體直接作用于客體，而教學(xué)過程是主體學(xué)生通過教師間接地作用于客體，教學(xué)過程中師生同樣是在傳授、接受知識的過程中去認識客觀世界，并同時發(fā)展自身的各種能力和素質(zhì)。因此，教學(xué)過程本質(zhì)上是一種認識過程。

其次，教學(xué)過程是一種特殊的認識過程。這種特殊性主要表現(xiàn)為以下四個方面。（1）間接性，教學(xué)過程主要是學(xué)生掌握人類長期積累起來的科學(xué)文化知識，以此為中介間接地認識客觀世界。（2）引導(dǎo)性，教學(xué)過程中學(xué)生的認識是在教師的引導(dǎo)下完成的。（3）簡捷性，教學(xué)過程中學(xué)生的認識完全走的是一條捷徑，許多知識是人類經(jīng)過數(shù)百年甚至上千年才總結(jié)出來的，但學(xué)生在很短的時間內(nèi)就能掌握。（4）教育性，教學(xué)過程中學(xué)生進行認識的過程同時也是接受德智體美等全面發(fā)展教育的過程。

2.認識——發(fā)展說

該學(xué)說認為，教學(xué)過程既是一個認識過程，也是一個發(fā)展過程，實質(zhì)上是兒童認識與發(fā)展相統(tǒng)一的過程。認識與發(fā)展兩者相輔相成，缺一不可。

持這種觀點的人認為：教學(xué)過程是在教師有目的、有計劃的引導(dǎo)下，學(xué)生主動積極地掌握知識技能、發(fā)展智能、形成世界觀和道德品質(zhì)、全面發(fā)展個性的統(tǒng)一過程。無疑，它是對“特殊認識過程說”的一種擴展，不僅看到了教學(xué)過程中學(xué)生認識活動的一面，而且也意識到了通過認識活動而使學(xué)生各方面得到發(fā)展的一面。

3.認識——實踐說

這種觀點認為，教學(xué)過程是認識和實踐相統(tǒng)一的過程。堅持這種觀點的人認為，人類的活動有兩類，即認識活動和實踐活動。教學(xué)過程的本質(zhì)特征表明，教學(xué)過程也包含認識和實踐兩個方面：教學(xué)過程不僅是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握人類已有知識經(jīng)驗，發(fā)展認識世界的技能、能力的認識過程，而且還是一種師生共同參與改造主觀世界、促進個性的形成、推進個體社會化的實踐過程。所以，從根本上說，教學(xué)過程實質(zhì)上是一種認識——實踐相統(tǒng)一的過程。

4.雙邊活動說 這種觀點認為，教學(xué)過程實質(zhì)上是教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動過程。認為其他的論斷并不能表達教學(xué)過程的“雙邊性”這一真實本質(zhì)，而是把“簡單”的教學(xué)過程問題“復(fù)雜化”了。應(yīng)該承認，將教學(xué)過程看作一個教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊活動過程，為進一步探討教學(xué)過程的本質(zhì)奠定了認識論的基礎(chǔ)。

5.多本質(zhì)說 該學(xué)說認為，“真正按照馬列主義唯物辯證法認識論去看教學(xué)過程的本質(zhì)，就決不應(yīng)當(dāng)只是一個方面的關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是多方面的關(guān)系；決不是一個類型，而應(yīng)是多種類型?！?“教

學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次多類型的結(jié)構(gòu)。”教學(xué)過程本質(zhì)的多層次、多類型具體表現(xiàn)為：（1）從認識論角度看，教學(xué)過程是特殊的認識過程；（2）從心理學(xué)角度看，教學(xué)過程是發(fā)展過程；（3）從生理學(xué)角度看，教學(xué)過程是發(fā)育成熟過程；（4）從倫理學(xué)角度看，教學(xué)過程是培養(yǎng)道德品質(zhì)、思想意識和行為習(xí)慣的過程；等等。因此，不能從單一角度去尋找教學(xué)過程的本質(zhì)。

(二)教學(xué)過程的本質(zhì)特征

認識教學(xué)過程的本質(zhì)關(guān)鍵在于弄清教學(xué)過程的內(nèi)在規(guī)定性，參考以上不同的見解，我們認為，教學(xué)過程的內(nèi)在規(guī)定性應(yīng)從以下方面去把握。

第一，教學(xué)過程是一種師生交往的動態(tài)過程。教學(xué)活動中普遍存在著教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交往活動。這種交往有不同于一般人際交往的地方，它是以促進學(xué)生發(fā)展為目的，以人類的文明成果(課程)為中介的一種社會性相互作用。

第二，教學(xué)過程是教師指導(dǎo)下學(xué)生的特殊認識過程。教學(xué)過程主要是引導(dǎo)學(xué)生掌握人類長期積累起來的知識的認識過程。同時，教學(xué)過程又是一種特殊的認識過程，這是因為學(xué)生的個體認識與人類總體認識以及非學(xué)生的個體認識均不同，這就形成了教學(xué)過程中認識的特殊性。

第三，教學(xué)過程是一個促進學(xué)生身心發(fā)展的過程。教學(xué)過程中學(xué)生的認識活動是從全面培養(yǎng)人的角度出發(fā)的，學(xué)生的認識結(jié)果也是以學(xué)生個體是否得到全面發(fā)展來檢驗和評價的，由此可見，教學(xué)的出發(fā)點和目標(biāo)就是要促進青少年德、智、體、美的充分發(fā)展。

第四，教學(xué)過程是教書與育人緊密結(jié)合的過程。由于教學(xué)文本的編制和解釋存在不同價值觀，教師與教學(xué)環(huán)境具有潛在的思想影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有不同的思想動機和態(tài)度，因此，教學(xué)過程滲透思想品質(zhì)教育因素。

綜上所述，我們將教學(xué)過程的本質(zhì)特征歸納為：交往性、認識性、發(fā)展性和教育性。1.交往性

教學(xué)過程是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的交往活動過程。即在教學(xué)過程中既包括教師教的一面，又包括學(xué)生學(xué)的一面，兩者相輔相成，各自都以對方的存在為自己存在的前提條件，兩者構(gòu)成教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的主體并貫穿于教學(xué)過程的始終。在這個交往活動中，教和學(xué)都是能動的因素，他們之間互相影響又互相促進，彼此進行著多方面的交流傳遞和交往反饋。

2.認識性

教學(xué)過程是學(xué)生的認識過程。教學(xué)過程是通過各門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，使學(xué)生沿著人類認識真理的這條途徑逐步達到認識客觀世界的。在教學(xué)過程中，學(xué)生的認識經(jīng)歷著從不知到知，從知之甚少到知之頗多，從知之不全面到知之全面，從知之不確切到知之確切。與此同時，教師在引導(dǎo)學(xué)生解決知與不知的矛盾過程中，也在不斷豐富自己的知識體系，積累教學(xué)經(jīng)驗，摸索教學(xué)規(guī)律，使自己的教學(xué)技能更加成熟。

3.發(fā)展性

教學(xué)過程是學(xué)生的認識過程，但又不僅僅局限于認識過程，教學(xué)過程也是促進學(xué)生多方面發(fā)展的過程。前蘇聯(lián)學(xué)者認為：“教學(xué)理論的一個核心問題是確定教學(xué)的發(fā)展這一基本方針。”這種發(fā)展，贊科夫稱其為一般發(fā)展，它包括智力的發(fā)展，情感、意志、道德品質(zhì)和個性的發(fā)展，身體的發(fā)展等，而這些正可以理解為學(xué)生的全面發(fā)展。

教學(xué)過程的認識性與發(fā)展性是相互聯(lián)系的：①教學(xué)是一種創(chuàng)造性的認識活動，是發(fā)展智力與能力的基礎(chǔ)。學(xué)生主動掌握知識和運用所學(xué)知識，會促進學(xué)生智力與能力的發(fā)展。②人的認識活動是心理活動的組成部分，在教學(xué)過程中，學(xué)生認識活動是同他們的情感、意志等心理活動聯(lián)系在一起的，是知、情、意、行的相互統(tǒng)一過程。認識水平的提高，會使各方面心理特征得到發(fā)展，而良好的心理特征，如情感、意志、習(xí)慣等會促進學(xué)生認識能力的提高。

4.教育性

教學(xué)過程的教育性在任何時代、任何歷史條件下都是一個不容否認的客觀事實。任何階級辦學(xué)都首先考慮用本階級的意識形態(tài)通過一定的教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、組織形式、校園文化等影響學(xué)生，把學(xué)生培養(yǎng)成為本階級所需要的人。教師本人也時時處處以自己的思想、言論、行為影響和教育著學(xué)生。在教學(xué)過程中，學(xué)生不僅增長知識，發(fā)展能力，而且在思想感情、道德品質(zhì)、觀念意志等方面也在發(fā)生著變化，需要加強教育和引導(dǎo)。

教學(xué)過程的要素 課堂教學(xué)的基本要素概括

對于教學(xué)過程的基本要素的界定，學(xué)術(shù)界一直存在著爭論，其中包括三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說和三三構(gòu)成說等。

三要素說認為，教學(xué)是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三個基本要素構(gòu)成的；四要素說認為，教師、學(xué)生、內(nèi)容和方法是構(gòu)成教學(xué)活動的基本要素；五要素說認為，教學(xué)活動包括教師、學(xué)生、內(nèi)容、方法和媒體等基本要素；六要素說提出了教師、學(xué)生、內(nèi)容、方法、媒體與目標(biāo)等六種基本要素；七要素說認為，教學(xué)活動包括教師、學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋等七種要素；三三構(gòu)成說認為，教學(xué)過程由三個構(gòu)成要素和三個影響要素整合而成，其中三個構(gòu)成要素是學(xué)生、教師和內(nèi)容，三個影響要素是目的、方法和環(huán)境。本文試以三三構(gòu)成學(xué)說為根據(jù)，分別從靜態(tài)要素和動態(tài)要素進行教學(xué)要素分析。教學(xué)要素相關(guān)概念

2.1構(gòu)成要素——教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容

教師教師是指受過專門教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，對學(xué)生進行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員，在教學(xué)過程中充當(dāng)設(shè)計者與指導(dǎo)者的角色；學(xué)生是指正在學(xué)校、學(xué)堂或其他學(xué)習(xí)地方（如家中、軍隊等等）受教育的人，是學(xué)習(xí)活動的主體；教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和課程等等。

2.2 影響要素——教學(xué)目的、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境

教學(xué)目的是教學(xué)領(lǐng)域里為實現(xiàn)教育目的而提出的的要求，反映的是教學(xué)主體的需要。教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)，完成共同的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中運用的方式與手段的總稱。教學(xué)環(huán)境是指教育者和受教育者對于課堂教學(xué)環(huán)境的所需要的條件因素。教學(xué)要素的關(guān)系及分析 3.1 構(gòu)成要素之間的關(guān)系

教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)過程中最基本的要素，教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是是完成教學(xué)內(nèi)容的主體，而教師和學(xué)生之間的互動活動又共同構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容（如圖所示）。

主導(dǎo)

主體

構(gòu)

成

教學(xué)互動

3.1.1 教師中心說

教師中心說認為，教師是教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該維護教師在教學(xué)活動中的絕對主導(dǎo)。教師是掌握一定的科學(xué)文化知識，經(jīng)過教育專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的人，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生也可以少走不少彎路，在較短的時間內(nèi)高效地學(xué)習(xí)較多的文化科學(xué)知識。

3.1.2 教材中心說

教材中心說一定程度受到了傳統(tǒng)教育風(fēng)氣的影響，如對書本的迷信，死記硬背等等，又有知識的發(fā)展，特別工業(yè)革命以來科學(xué)知識價值的顯現(xiàn)的影響?？茖W(xué)知識的飛速發(fā)展使人們認識到知識的重要性，教材是教學(xué)過程的重要依據(jù)，沒有教材，教學(xué)活動的展開就會有許多盲目的成份，教材順理成章地成了中心。

3.1.3 學(xué)生中心說

隨著教學(xué)改革的不斷深入，學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位得到確立。不少學(xué)者提出學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)活動的中心，一切教學(xué)要素都應(yīng)圍繞學(xué)生展開。學(xué)生的個體差異性的存在，一方面要求教師在教學(xué)活動中以學(xué)生為中心，另一方面，又給教師提出了難題，充分體現(xiàn)學(xué)生個體差異性的課堂將“散亂無章”。

3.1.4 對構(gòu)成要素的分析

教師在教學(xué)活動中起著主導(dǎo)作用，但我們不能就此認為教師是教學(xué)活動的中心，一切都圍繞教師展開，這會對教學(xué)活動造成片面的認識。教材中心說對教學(xué)實踐的發(fā)展是不利的。教材是中心，容易造成無視學(xué)生現(xiàn)有水平、教師的特點等缺點。學(xué)生中心說是新課改形勢下為大多數(shù)師生所接受的學(xué)說，但在教學(xué)實踐中也暴露出來很多問題，如學(xué)生個體差異性的把握，教學(xué)內(nèi)容的完成，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮等等！要解決這些問題，我們必須從以下影響要素著手。

3.2 影響要素之間的關(guān)系的分析 教學(xué)目的的實現(xiàn)，借助于教學(xué)方法的有效實施，而教學(xué)方法的實行又離不開教學(xué)環(huán)境的影響，三者又共同作用于教學(xué)構(gòu)成要素，教學(xué)內(nèi)容的實現(xiàn)，教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用都離不開影響要素的作用。

3.2.1 關(guān)于教學(xué)目的的理論

美國著名的認知教育心理學(xué)家布魯納，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)，因此，他的理論常被稱之為認知-發(fā)現(xiàn)說或認知-結(jié)構(gòu)論。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，布魯納提出了四條基本的教學(xué)原則，即“動機原則”、“結(jié)構(gòu)原則”、“程序原則”和“強化原則”。

3.2.2 關(guān)于教學(xué)方法的理論

教學(xué)方法包括教學(xué)教法和教學(xué)組織形式，教學(xué)教法是教師專業(yè)知識的體現(xiàn)，而教學(xué)組織形式則是教師經(jīng)驗與專業(yè)知識的結(jié)合，新課改要求教師在教學(xué)組織形式上更加新穎與科學(xué)，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新既能保持課堂的規(guī)則不被打亂，又能調(diào)動學(xué)生的積極性，如教師全程調(diào)控課堂，開展協(xié)作教學(xué)、友伴分組教學(xué)等，這些創(chuàng)新也是教學(xué)方法上的創(chuàng)新。

3.2.3 關(guān)于教學(xué)環(huán)境的理論

教學(xué)環(huán)境包括設(shè)施環(huán)境、時空環(huán)境和自然環(huán)境，它通過班風(fēng)、課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關(guān)系得以體現(xiàn)。老師要提供一個有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓環(huán)境教育孩子，體現(xiàn)出豐富性、個別化。有研究發(fā)現(xiàn)。教學(xué)要素對課堂的影響

良好課堂教學(xué)的基本表現(xiàn)是：良好的課堂教學(xué)氛圍；素質(zhì)全面的教師；學(xué)生在教學(xué)中的良好狀態(tài)；科學(xué)、合理的教學(xué)內(nèi)容；恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式、方法和手段?；驹u判標(biāo)準(zhǔn)是：預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)的統(tǒng)一；學(xué)生群體的共性發(fā)展與學(xué)生個體的差異性發(fā)展的統(tǒng)一；學(xué)生即時性發(fā)展與延時性發(fā)展的統(tǒng)一；學(xué)生發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。

教學(xué)過程的規(guī)律

教學(xué)規(guī)律是指教育現(xiàn)象中客觀存在的、必然、穩(wěn)定、普遍的聯(lián)系。它對教學(xué)活動具有制

約、指導(dǎo)作用。教學(xué)過程內(nèi)部的各種因素相互依存、相互作用，形成了一些穩(wěn)定的、必然的聯(lián)系，這正是教學(xué)過程規(guī)律性的體現(xiàn)。教學(xué)過程的基本規(guī)律有：

1、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律

直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗相結(jié)合，反映了教學(xué)中傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化理論知識與豐富學(xué)生感性認識的關(guān)系、理論與實踐的關(guān)系、知與行的關(guān)系。

⑴學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主

在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗（書本知識），并且是間接地去體驗。學(xué)生主要通過“讀書”去“接受”現(xiàn)成的知識，然后再“應(yīng)用”和“證明”。

⑵學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗必須以個人直接經(jīng)驗為基礎(chǔ) 直接經(jīng)驗是間接經(jīng)驗的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識必須依賴于學(xué)生個人的直接經(jīng)驗，缺乏必要的直接經(jīng)驗，就會造成接受間接經(jīng)驗的困難。因此，教師在教學(xué)中要充分利用學(xué)生已有的知識，增加學(xué)生學(xué)習(xí)新知識所必須的感性經(jīng)驗，以保證教學(xué)的順利進行。

⑶教學(xué)中要組織學(xué)生進行初步的探究活動 隨著社會的進步和科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)生參加的實踐活動內(nèi)容越來越豐富，學(xué)生的聰明才智將得到更為完善的發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，在某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造是完全有可能的。因此，教學(xué)中，教師不僅要使學(xué)生繼承人類知識的成果，還要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題與解決問題，培養(yǎng)他們分析問題與解決問題的能力。

2、掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律（教學(xué)發(fā)展性規(guī)律）

知識是人的智力勞動的產(chǎn)物，任何知識都蘊含著一定的智力價值，都能給人的智力發(fā)展以一定的積極影響，這便是知識內(nèi)容的智力屬性。知識的智力價值是掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)。它表現(xiàn)在知識的智力價值的產(chǎn)生過程和知識的智力價值的體現(xiàn)過程。一般認為，在教學(xué)過程中掌握知識與發(fā)展能力是相互依存、相互促進的。

⑴知識是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，能力的發(fā)展又是掌握知識的前提條件 知識之所以是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，其一是因為任何能力的發(fā)展都要依賴于知識，能力是在掌握知識與技能的過程中形成的。其二是因為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的知識，其本身就蘊藏著豐富的認識方法。學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)中，一方面促進他們能力的發(fā)展，另一方面又必須依賴于他們能力的發(fā)展。

⑵只有引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握知識和運用知識，才能有效地發(fā)展他們的能力

通過傳授知識來發(fā)展學(xué)生的能力是教學(xué)的一個重要任務(wù)。但是，必須明確，知識不等于能力，一個學(xué)生知識的多少并不一定能標(biāo)志著其能力發(fā)展水平的高低。因此，在教學(xué)中，教師不僅要教給學(xué)生系統(tǒng)的、有適當(dāng)難度的知識，而且要引導(dǎo)他們正確理解和鞏固知識，掌握學(xué)科知識體系結(jié)構(gòu)，特別要啟發(fā)學(xué)生了解知識的過程，掌握獲得知識的方法，學(xué)會獨立思考、邏輯推導(dǎo)與論證，能夠自如地、創(chuàng)造性地應(yīng)用知識來解決理論和實際問題。

3、傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律（教學(xué)教育性規(guī)律）

在教學(xué)過程中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握知識，而且要提高他們的思想覺悟。教學(xué)永遠具有教育性。傳授知識（教書）為什么必然育人，其內(nèi)在機制是書能育人、教書的人能育人、教書的活動能育人。

⑴掌握知識是提高思想覺悟的基礎(chǔ)

人們的思想意識和世界觀的形成都離不開人們的認識，都需要一定的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)。離開了知識的教學(xué)，學(xué)生不可能正確認識世界，思想覺悟的提高就會落空。在教學(xué)中，向?qū)W生傳授科學(xué)知識，引導(dǎo)他們接觸自然和社會，認識人生、社會和宇宙以及發(fā)展，不僅可以增長學(xué)生的知識，開拓其才能，而且可以幫助學(xué)生認識社會發(fā)展的規(guī)律，跟上時代的潮流，分辨是非，評價善惡，形成高尚的品德，為樹立正確的人生觀、科學(xué)的世界觀奠定良好的基礎(chǔ)。

⑵寓思想教育于知識教學(xué)中

教學(xué)的特點是通過傳授富有思想性的科學(xué)文化知識來培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良品德。任何一門學(xué)科的叫傲雪內(nèi)容都從不同方面科學(xué)地揭示了自然界、人類社會和思維現(xiàn)象發(fā)展變化的規(guī)律。因此，教師應(yīng)挖掘教材本身的思想因素，寓教育思想于知識教學(xué)之中。

⑶引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生積極的態(tài)度

學(xué)生掌握了一定的知識，并不意味著提高了思想覺悟，這與學(xué)生對知識的態(tài)度、情感有關(guān)。如果學(xué)生態(tài)度消極，對所學(xué)知識只是聽聽而已，那么，他所掌握的知識就很難轉(zhuǎn)化為其自身的觀點，因而也就無助于他的思想覺悟的提高。因此，在教學(xué)中，不僅要使學(xué)生深刻領(lǐng)悟知識，而且要引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識的社會意義產(chǎn)生積極的態(tài)度，在思想上產(chǎn)生共鳴，形成自己的善惡觀念、愛憎情感和價值追求。只有引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生積極的態(tài)度，科學(xué)知識中所蘊藏的思想觀點才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的觀點、信念，才能真正提高其思想修養(yǎng)。

4、教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律

教學(xué)活動是由教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動，學(xué)生這個主體是教師組織的教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)主體，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起主導(dǎo)作用。

⑴學(xué)生的學(xué)以教師的教為主導(dǎo)，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 教師在教學(xué)過程中處于組織者的地位，其主導(dǎo)作用表現(xiàn)在：教師的指導(dǎo)決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容、進程、結(jié)果和質(zhì)量，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起引導(dǎo)、規(guī)范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)主動性、積極性的發(fā)揮，影響著學(xué)生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

⑵教師的教以學(xué)生的學(xué)為基礎(chǔ)，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生參與教學(xué)的主體能動性