第一篇：高職教育課堂教學模式分析論文

摘要：在高職教育課堂教學中，有四種常見的教學模式，即講授教學模式、探究性教學模式、自學—輔導教學模式和案例教學模式。它們在理論基礎、教學目標、適用范圍和師生關系側(cè)重點中有所不同。需要界定清各自的價值，在未來教學模式的發(fā)展趨勢中更好地應用到教學中。

關鍵詞：比較、高職教育、課堂教學模式

一、基本概念概述

1.定義

一般認為，教學模式系統(tǒng)的研究是從美國學者喬伊斯和威爾開始的，1972年，兩人出版了《教學模式》一書，他們對當時各種教學模式深入分析，概括出教學實踐中常見的23種模式，并把他們分成四大類。我國開始對教學模式的研究始于上世紀80年代，我國學者對教學模式定義的研究提出了9種代表性學說，有范型說、結構說、策略說、理論說、方式說、程序說、表達說、動態(tài)說、選擇說。幾十年來，國內(nèi)外學者試圖給教學模式下一個科學的定義，但尚無一個公認的定義。我們認為，教學模式就是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或?qū)虒W實踐經(jīng)驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。關于高職課堂教學模式，目前，還尚未有公認的定義，我們認為是把一般的教學模式應用到高職課堂教育實踐中的教學模式。高職教課堂教學模式有其特殊性，首先，高職課堂教學模式應體現(xiàn)實踐性，這與高職教育的辦學定位有關，高職教育就是要培養(yǎng)應用型、技能型人才；二是，高職課堂教學模式應突出對學生能力培養(yǎng)的特性，這與高職教育的辦學定位、人才培養(yǎng)模式有關。

2.分類

依據(jù)不同的標準可以把教學模式劃分為不同的種類，例如，從教學應用來劃分，可以分為本學科教學模式和他學科教學模式；從教學形式上劃分，可以分為單元教學模式、課堂教學模式和實踐教學模式；從教學對象可以劃分為以學生為教學對象的學科教學模式和以教師為對象的學科教學模式；以教學過程中誰為中心，可以劃分為以教師為中心的教學模式、以學生為中心的教學和學習共同體。以教師為中心的教學模式是我們熟知傳統(tǒng)的教學模式，主要表現(xiàn)形式是接受學習和直接教學；以學生為中心的教學模式強調(diào)學生在學習活動中的中心作用，有發(fā)現(xiàn)學習、探究性學習和個別化教學模式等；學習共同體強調(diào)教師扮演支持者、幫助者和引導者的角色，具體形式有合作學習、情境學習、基于問題學習和支架性教學模式。

3.構成要素

教學模式一般由五個方面構成：一是理論指導，每一種教學模式都以特定教學理論和指導思想為指導；二是教學目標，每一種教學模式都是為實現(xiàn)一定教學目標的；三是操作程序，每一種教學模式都有其操作程序，規(guī)定先做什么，后做什么；四是教學策略，在操作過程中師生采用的教學方法、方式和措施的總和；五是教學評價，是教學模式實現(xiàn)教學目標的評價方法和標準。

二、幾種常見高職教育課堂教學模式分析

1.講授教學模式

（1）理論基礎。講授教學模式又稱講解—接受教學模式。它源于赫爾巴特的四階段教學法，受行為主義學派斯金納的操作性條件反射學習理論的影響，后來經(jīng)蘇聯(lián)凱洛夫等人的改造，傳入我國。這種模式表現(xiàn)在教師在課堂上通過對教材內(nèi)容做深入分析和系統(tǒng)講授，向?qū)W生傳遞前人積累的文化知識和經(jīng)驗。

（2）教學目標：講授教學模式的教學目標就是通過教師的有效講解，使學生形成系統(tǒng)的知識，形成新的教學結構。

（3）教學程序：20世紀30年代，蘇聯(lián)教育學家根據(jù)教育理論提出了比較完整的結構。有兩種模式：第一種模式：誘發(fā)學習動機——感知、理解學習材料——鞏固知識——運用知識——檢查；第二種模式：組織教學——導入——新授——鞏固——作業(yè)。

（4）教學策略：講授教學模式的基本形式有講述式、講解式及講演式等。結合討論、分析論證、形象直觀等方法運用。

（5）評價：講授教學模式是由傳統(tǒng)教學模式演化而來的一種模式。首先，能夠大幅度提高課堂教學的效率和效果，教師可以利用講授教學模式把人類歷史發(fā)展的大量知識以定論的形式短時間內(nèi)傳授給學生，是一種比較經(jīng)濟、省時的教學模式；其次，該教學模式具有廣泛的適用性，適合所有學科知識的教學，適合所有年齡階段的學生；最后，這種教學模式能充分發(fā)揮教師的主導作用。其局限表現(xiàn)在兩方面：第一，這種教學模式容易走向“灌輸式”和“填鴨式”，很容易忽視學生的接受水平；第二，這種教學模式很容易養(yǎng)成學生依賴心理，缺乏獨立性、主動性和創(chuàng)新性。

2.自學—輔導式教學模式

（1）理論基礎。自學—輔導式教學模式不同于學生的自學，而是學生在教師的指導下的獨立學習。該教學模式是以人本主義為指導思想，充分發(fā)揮學生的主動性，（2）教學目標。自學—輔導式教學模式是以形成學生的學習能力為目標。允許學生在學習中嘗試錯誤，培養(yǎng)學生獨立思考和學會學習的能力。

（3）教學程序。自學——討論——總結——鞏固。

（4）教學策略。主要的教學形式是學生的自學和討論，結合教師的講授。

（5）評價。自學—輔導式教學模式主要的特點是能發(fā)揮學生的學習積極性和主動性，形成學習能力。在學習過程中培養(yǎng)學生的合作精神，有利于教師的因材施教。它的缺點是建立在學生自學的基礎上，如果學生前期沒有自學和討論，教師在之后的講解可能是無效的；另外，這種方式比較費時。

3.探究性教學模式

探究性教學模式又稱自主探究的教學模式，是指學生在教師的引導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內(nèi)容中的主要知識點進行自主學習、并進行小組合作交流，從而獲得經(jīng)驗，發(fā)展能力，形成積極的情感、態(tài)度和價值觀的一種教學模式。

（1）理論基礎。以建構主義學習理論為基礎，認為學生是按照自己已有的知識經(jīng)驗來建構新知的，知識是學生的認知結構與環(huán)境發(fā)生作用，通過同化和順應納入自己已有的認識結構中的。所以，教學要以學生為中心，以學生已有的知識經(jīng)驗為中心，在情境、協(xié)作中實現(xiàn)對知識的意義建構，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)和探究。

（2）教學目標。探究性教學模式的教學目標通過確立學生在學習中的主體地位，旨在培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。

（3）教學程序。創(chuàng)設情境——啟發(fā)思考——自主學習與自主探究——協(xié)作學習——總結提高。

（4）教學策略。基本形式是自主、探究和合作。結合與同伴的討論、交流和教師的講解。

（5）評價。該教學模式最大的優(yōu)點是“主導——主體”相結合。既體現(xiàn)了教師的主導作用，又體現(xiàn)了學生的主體作用，是兩者的有機的結合。局限性在于學生的探究過程比較費時。

4.案例教學模式

案例教學模式是教師依據(jù)教學目標，在課堂中，創(chuàng)設具體情境，要求學生運用所學知識對情境討論、分析，在課堂外，幫助學生選擇專題進行實際研究，從而提高學生運用已有知識分析和解決問題的能力的一種教學模式。這種模式是案例教學法的一種應用模式。最早由哈佛法學院院長克里斯托夫朗戴爾對現(xiàn)有的教學方法進行改革的基礎上創(chuàng)立的。

（1）理論基礎。綜合性學習和建構主義學習理論。綜合性學習最早提出和應用在日本，是將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式整合起來，通過學生主體的、創(chuàng)造性的問題解決學習過程，有機地將知識與經(jīng)驗、理論與實際、課內(nèi)與課外結合起來，以提高學生綜合解決問題的能力，促進知識、能情感、態(tài)度和價值觀的統(tǒng)一發(fā)展。建構主義學習理論已在前面論述。

（2）教學目標：該教學模式的主要教學目標是實現(xiàn)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，其次是形成學生收集信息、利用信息的能力和科學研究的能力。

（3）教學程序。組建合作小組——座位的編排、理論準備——課堂案例討論——課堂教師總結——專題研究過程指導——評價。

（4）教學策略。主要的教學形式是案例教學法，結合討論法和講授法。

（5）評價。該教學模式最大的優(yōu)點是促進學生多學科知識的整合，理論聯(lián)系實際，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。局限性在于不適合所有學科教學，在經(jīng)濟管理、政府管理、教育、法律等學科比較適用；不論教師和學生都需要花費大量時間去準備；對教師的要求比較高，包括教師案例的收集、課堂的組織、評價能力方面要求較高。

三、幾種常見高職課堂教學模式的比較

1.理論基礎不同

不同的教學模式，教學指導思想或者理論基礎不同，講授教學模式是受行為主義學習理論的影響，自學—輔導式教學模式受人本主義學習理論影響，而探究性教學模式和案例教學模式主要受建構主義學習理論的影響。

2.教學目標不同

講授式教學模式主要的教學目標是傳遞知識，適合陳述性知識的教學；探究性教學教學模式主要的教學目標是形成能力，主要是形成分析問題、解決問題的能力，形成學生的創(chuàng)造能力，其次是形成同伴之間的合作能力。自學—輔導式教學模式的主要目標是形成能力，主要是一種學習能力。案例教學模式的教學目標是形成能力，主要是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，其次是收集信息能力和同伴的合作能力。3.適用范圍不同以上的分析中可以看出，四種教學模式的教學目標不同，其適用的范圍也不同。講授式教學模式教學目標是掌握大量知識，因此該教學模式幾乎適合所有主要傳遞知識的學科學習和需要傳遞知識環(huán)節(jié)的教學，應用范圍較廣；而探究性教學模式的教學目標是形成能力，特別是創(chuàng)造能力，因此在數(shù)學、物理、化學等自然科學尤為適合；自學—輔導式教學模式的教學目標是培養(yǎng)一種學習能力，幾乎適合所有學科，范圍較廣。案例教學模式的教學目標主要是形成發(fā)現(xiàn)問題、理論解決實際問題的能力，因此在法律、教育、管理等人文社會科學的學科尤為適合。

4.師生在教學中的側(cè)重點不同

在教學中，講授教學模式的師生關系強調(diào)充分發(fā)揮教師的主導作用，教師需要了解學生的最近發(fā)展區(qū)，占有大量知識，優(yōu)化教學設計，直觀、準確地把知識傳遞給學生，學生只需做好理解知識、接受知識的準備，講授教學模式充分體現(xiàn)了以教師為中心的教學模式。而在探究性教學模式、自學—輔導式教學模式和案例教學模式的師生關系中強調(diào)要充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和主體性，主動建構知識，解決問題，從而形成各方面的能力，教師扮演的是引導者、幫助者和支持者的作用，這三種教學模式充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學模式。我們認為，不論以何種標準劃分教學模式都有其存在的價值和合理性，不能以一種價值標準判定孰優(yōu)孰劣，每一種教學模式都有其適用的范圍，有其獨特的存在價值。針對不同的學科，可以采用不同的教學模式，同樣在同一學科，我們針對不同教學內(nèi)容和教學目標可以綜合采用多種教學模式。未來教學模式發(fā)展的趨勢表明：首先由單一化向多樣化發(fā)展；其次是由歸納型向演繹型發(fā)展；再次是由重“教”向重“學”發(fā)展；最后是向現(xiàn)代化發(fā)展等。高職教育課堂教學模式發(fā)展亦是如此。由此，我們有必要對幾種常見的課堂教學模式進行分析與比較，界定清楚各種教學模式的價值，為教學更好的使用。

參考文獻：

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[2]全梁.教學模式概念研究之研究[J]內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2009.12

[3]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京:高等教育出版社，2011

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[5]葛明榮.案例教學模式在高師教育類課程中的研究與應用[D].山東師范大學，2004.04

第二篇：高職教育教學模式分析論文

1高等職業(yè)教育教學模式現(xiàn)狀

1.1單一注入式的課堂教學占據(jù)統(tǒng)治地位

高職教育課堂教學依然采取單一注入式的教學模式，教師負責講課，學生負責聽課，教師主動講授，學生被動接受這種模式依然占據(jù)統(tǒng)治地位。它不利于學生發(fā)揮學習的主動性，沒能從大多數(shù)學生的客觀實際出發(fā)，沒能堅持以學生為中心的教學原則，其結果就是將會挫傷學生學習的積極性，不利于高職教育的健康發(fā)展。

1.2理論與實踐相脫節(jié)

高職教育教學仍然以理論知識傳授為主，教師只關心自己的教學任務是否完成，教學內(nèi)容是否按照課程要求，并不關心學生是否聽懂，忽視培養(yǎng)學生實踐能力，不利于學生綜合能力的培養(yǎng)。

1.3課程評價不符實際，課程反饋不及時

當前高職教育教學課程評價往往只是根據(jù)教師的上課狀況，學生出勤率，學生對教師的期末測評，但是對學生通過這門課究竟掌握了多少知識，是否有能力自己解決問題等，尚未納入到課程評價當中。同時，現(xiàn)在的課程反饋往往都是在期末測評中體現(xiàn)，課程反饋也往往不及時，不利于教師及時調(diào)整自身的授課方式，提高學生的學習興趣，其最終也不利于對學生能力的培養(yǎng)。

2以能力為中心構建新型高職教育教學模式的原則

正是高職教育教學中面臨著嚴峻形勢，存在著諸多問題，促使人們積極思考努力去解決這些問題，這需要我們?nèi)?chuàng)新高職教育教學模式。筆者認為高職教育教學模式應該堅持以培養(yǎng)能力為中心，在培養(yǎng)過程中，我們應該堅持以下三個原則。

2.1動態(tài)培養(yǎng)

構建新型高職教學模式必須堅持動態(tài)培養(yǎng)。在教學中，學生學習是個不斷實踐的動態(tài)過程，學生不僅是被動學習者，也是主動參與者，必須充分培養(yǎng)學生自主學習的積極性。其中，動態(tài)培養(yǎng)包括兩層含義：第一，培養(yǎng)動態(tài)思維。我們要培養(yǎng)學生在學習過程中，隨著老師講授的知識不停運轉(zhuǎn)，培養(yǎng)他們善于發(fā)現(xiàn)問題，以及解決問題的能力。第二，提高學生多動手能力。傳統(tǒng)的課堂教學往往只講授相關的理論知識，缺乏實踐能力的培養(yǎng)，不利于學生熟練地掌握技能，因此，我們也要注重培養(yǎng)學生多動手的能力。

2.2以學生的客觀實際出發(fā)

我們要在充分了解學生的真實情況和客觀實際的基礎上構建以能力培養(yǎng)為中心的新型高職教育教學模式。當前，部分教師講授內(nèi)容往往脫離學生客觀實際，其最終會挫傷學生學習的積極性，這要求我們，在充分了解學生基礎上，以大部分學生的基礎來制定相應的教學計劃和內(nèi)容，提高學生學習的積極性。

2.3注重交流

我們在構建以能力為中心的高職教育教學模式中我們要注重加強師生之間的交流。這就要求教師在教學活動中要充分保證學生的主體地位，在了解學生實際情況的基礎上，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，及時了解學生需求以及對課程建議，及時調(diào)整授課內(nèi)容和方式，通過師生之間、學生與學生之間多層次、多角度的交往與互動，提高學生能力。

3以能力為中心構建新型高職教育教學模式策略

以能力培養(yǎng)為中心的新型高職教育教學模式，筆者認為有以下策略。

3.1注重互動式教學

互動式教學可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，培養(yǎng)師生之間和諧的關系?；邮浇虒W包括師生互動和學生之間的互動。師生互動主要指教師在教學活動中，尊重學生主體地位，在充分利用現(xiàn)代先進技術的基礎上，分享有益信息，多與學生交流，及時了解學生困難和課程反饋，培養(yǎng)學生學習自信。學生互動作為學生學習的重要過程，對學生學習有著十分重要的意義。我們要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，積極引導學生，讓學生成為課堂的主人，培養(yǎng)學生的能力。

3.2注重探究式教學

傳統(tǒng)教學往往采取單一注入式的教學模式，往往只注重學生學習程度，教師決定教學計劃、教學內(nèi)容、教學進度，學生往往只是被動地接受知識，限制了學生主觀能動性的發(fā)揮，限制了學生發(fā)展興趣和鍛煉自身能力，因此，我們要變傳統(tǒng)教學為探究式教學。在教學過程中，教師根據(jù)課程大綱確定問題，鼓勵學生積極主動參與，不斷提高學生分析問題，解決問題的能力。

3.3注重實踐性教學

我們需要明白高職教育教學的最終目標是培養(yǎng)學生的實際能力，讓學生更加順利地就業(yè)，因此，必須要重視實踐性教學，注重理論與實踐相結合。課堂上講授的往往只是理論知識，比較抽象，與實際操作還有很大的區(qū)別，為了讓學生真正的掌握技能，還必須將教學與實習相結合，注重開展實踐性教學，提高學生的能力。

4結語

面對我國高職教育教學中存在的諸多問題，我們要根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展的客觀情況，構建以能力為中心高等職業(yè)教育教學模式，不斷提高教學質(zhì)量，堅持理論與實踐相結合，提高學生的實際能力，培養(yǎng)學生的綜合能力，促進我國進一步發(fā)展。

第三篇：高職智慧課堂教學模式研究論文

［摘要］隨著Web3.0技術的出現(xiàn)，信息技術變得更加個性化、智能化，為智慧教學模式提供了技術支持。信息技術的發(fā)展，學習環(huán)境的變化，高職新型教學模式的呼吁越來越強烈。智慧課堂成為當前教育信息化研究的一個熱點，是新技術與教育深度融合的產(chǎn)物。利用現(xiàn)代信息技術對傳統(tǒng)的教學進行變革以構建智慧課堂教學模式越來越受到各類教育的高度重視，構建智慧型課堂教學模式是智慧教育的核心。

［關鍵詞］智慧課堂；教學模式；高職

1智慧課堂教學模式

智慧課堂是利用新一代信息技術，將課堂打造成富有智慧的教學環(huán)境，實現(xiàn)課前、課中和課后教學智能化、可視化、高效化等，最終實現(xiàn)學生的智慧生成。高職教育是我國高等教育的重要組成部分，是職業(yè)教育的較高層次，具有高等性和職業(yè)性的雙重屬性。智慧課堂教學模式是充分利用物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息技術，將傳統(tǒng)高職課堂教學轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔壅n堂教學模式，給學生提供虛擬現(xiàn)實技術場景，實現(xiàn)通過構建數(shù)字化、智能化的智慧課堂環(huán)境，使現(xiàn)代信息技術與課堂教學深度融合，從而促進學生智慧發(fā)展。

2智慧課堂教學模式構建思路

在信息化環(huán)境下長大的95后高職學生，他們的認知方式、學習態(tài)度、學習習慣產(chǎn)生了巨大的變化，喜歡從多個源頭接收信息，多任務同時處理信息，多種形式呈現(xiàn)信息，隨時進入超鏈接資源，實現(xiàn)趣味的學習。

（1）突破傳統(tǒng)教學模式，利用現(xiàn)代信息技術，構建能夠?qū)崿F(xiàn)學習者智慧增長需要的課程教學模式，進行智慧化的教學變革，使課堂教學更好地為學生的智慧增長服務。在智能化信息化環(huán)境下，充分利用物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)等現(xiàn)代信息技術，對傳統(tǒng)高職課堂進行變革，構建智慧教育下的智慧課堂教學模式，培養(yǎng)信息化所需要的具有高級思維能力和技術技能型的創(chuàng)新人才。

（2）解決課堂與手機的矛盾，提升高職學生的學習效果以及學習滿意度。通過構建數(shù)字化、智能化的智慧課堂環(huán)境，使現(xiàn)代信息技術與課堂教學深度融合，從而促進學生智慧發(fā)展。智慧課堂學習模式是利用智慧服務，借助移動終端設備，通過新一代信息技術，為學生量身定制個性化、智能化、適配化的開放、民主、高效的課堂學習模式。轉(zhuǎn)變學習觀念，以學生為中心，以智慧學習為重點，利用信息化學習方式，突破課堂時空界限，拓寬學習渠道，采用多元評價方式，促進學生智慧成長。

（3）將智慧理念充分融入高職課程建設，對學生學習課前、課中和課后的全過程跟蹤，實現(xiàn)教學決策數(shù)據(jù)化、資源推送智能化，交流互動立體化。智慧課堂以信息技術平臺為支撐，基于動態(tài)學習數(shù)據(jù)的收集和挖掘分析，精準地掌握學情，基于數(shù)據(jù)進行決策，方便教師安排調(diào)整教學。智慧課堂教學的交流互動更加生動靈活，教師與學生之間、學生與學生之間的信息溝通和交流方式多元化，同時智能化地推送針對性的學習資料，滿足學習者富有個性的學習需要，幫助學生固強補弱，提高學習效果。傳統(tǒng)課堂中，高職學生學習的積極性和主動性都很差；智慧課堂環(huán)境下，教師利用智能終端及相關軟件引導學生參與課堂，體驗學習的樂趣，高效的學習知識。這種教學模式既發(fā)揮了教師的在教學中的主導作用，又關注了學生在學習過程中的主體地位。在智慧課堂環(huán)境的支持下，教師要合理地組織知識的傳遞方式，監(jiān)控學生學習，根據(jù)學生的學習情況及時調(diào)整學習策略。這種教學方式使學生愿意參與課堂教學，使課程互動更加立體化。

3智慧課堂教學模式構建策略

3.1課前，探究式智慧課堂教學模式，數(shù)據(jù)實時呈現(xiàn)

智慧課堂教學中，課前教師依據(jù)教學目標，結合學生特征，進行預習內(nèi)容設計，利用現(xiàn)代信息技術制作預習材料，拓展學習資源，通過智慧課堂信息技術平臺發(fā)布給學生，學生通過移動端選取感興趣內(nèi)容進行預習，激發(fā)學習興趣。教師在智慧課堂教學中，課前為學生提供的學習資源為錄制微課、精選優(yōu)質(zhì)慕課與富媒體資源，制作預習檢測題。通過這些資源的推送，為學生提供了新型學習途徑，有利于激發(fā)學生學習興趣。通過課前探究式智慧課堂教學模式，教師端以數(shù)據(jù)的形式掌握學生有沒有預習、預習的情況和答題情況，并通過相關平臺進行實時監(jiān)控，即時了解學生的預習情況，并對預習數(shù)據(jù)進行分析，初步了解學生在預習過程中遇到的問題以及容易出錯的知識點，做好教學記錄。探究式智慧課堂教學模式，通過課前推送的教學資源，能讓學生從探究中主動獲取知識，應用知識，解決問題。高職學生通過自主探究的課前預習，引導學生提出問題，自主探究，激發(fā)學生興趣點，為課中的智慧教學模式打下基礎。

3.2課中，互動式智慧課堂教學模式，師生立體互動

智慧課堂教學核心是立體化的互動過程。在高職專業(yè)課的教學過程中，利用信息化教學平臺實現(xiàn)師生之間立體的、持續(xù)的、高效的互動教學模式。在智慧課堂教學中學生是主體，教師是引導者、促進者，通過教師移動設備、學生移動設備，多角度、可視化呈現(xiàn)教學內(nèi)容。利用教學設備，創(chuàng)設教學情境，讓學生沉浸在教學情境中，降低學習認知難度。智慧教室中，小組成員使用移動設備討論問題、繪制思維導圖，同學之間交流互動。學生通過智能手機可以結成學習伙伴，便于課上分享資源，課下相互討論學習。多元交互不僅活躍課堂氣氛，還能激發(fā)學生創(chuàng)造性思維的形成?；邮街腔壅n堂教學模式，幫助學生內(nèi)化知識，學會遷移和運用新知識。通過信息化手段為師生提供有效互動的課堂，確保每位學生都能在教師的引導下參與課堂活動，體驗學習的樂趣，高效的學習知識。該教學模式既強調(diào)發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，又關注學生在學習過程中的主體地位。在這種教學模式下，教師是知識的傳遞者和學生的引導者，教師不但要合理地組織知識的傳遞方式和組織教學活動，還要時刻監(jiān)控學生的學習情況，及時調(diào)整教學策略。在智慧課堂環(huán)境的支持下，教師能更好地組織各種有意義的教學活動，更廣泛地與學生進行情感交流，更多地與學生進行課堂互動。學生在學習中的主動性和積極性由教師引導，在建立新舊知識聯(lián)系的過程中需要積極動腦，認真思考，能夠高效地理解和掌握知識和技能，為創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)打下基礎。

3.3課后，差異化智慧課堂教學模式，個性輔導

課后，通過智慧學習的平臺，教師針對學生個體差異推送個性化的復習資源，發(fā)布針對性課后習題。學生在一定期限完成課后作業(yè)后提交給老師，教師端平臺就會收到學生的答題情況。對于客觀題，智慧學習的平臺能夠自動批改并及時反饋給教師，教師還可以對主觀題進行批改點評，然后把批改情況通過錄制微課的形式反饋給學生。這種個性化輔導的方式更加的高效、直觀、快捷，學生能夠及時查看作業(yè)情況，在線與老師交流，更正作業(yè)，進行總結反思。智慧課堂幫助教師依托大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)挖掘技術，分析教學過程中的數(shù)據(jù)，例如，學生自主學習個性特征數(shù)據(jù)，成績數(shù)據(jù)、交流討論形成的數(shù)據(jù)，對這些數(shù)據(jù)進行分析、比較診斷。教師不斷調(diào)整教學方法、教學手段、教學模式；根據(jù)學生對知識認知特征數(shù)據(jù)，診斷高職學生學習中存在的問題，并進行分析，進行針對性、個性化教學。

4結語

高職智慧課堂為學生營造自主學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣。信息推送、互動交流、數(shù)據(jù)分析，構建良好智慧環(huán)境，形成課前、課中、課后相融合的智慧課堂教學模式，通過專業(yè)課程智慧課堂教學模式的探索，有利于進一步培養(yǎng)高職專業(yè)優(yōu)秀人才，有利于提高高職學生實踐創(chuàng)新能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

主要參考文獻

［1］董巖，馬晛.智慧教育環(huán)境下的探究式教學模式研究［J］.新校園，2015（6）.［2］卞金金，徐福蔭．基于智慧課堂的學習模式設計與效果研究［J］．中國電化教育，2016（2）.［3］劉邦奇．“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代智慧課堂教學設計與實施策略研究［J］．中國電化教育，2016（10）.［4］夏仕武．互聯(lián)網(wǎng)＋背景下大學雙課堂教學模式的建構與運行［J］．國家教育行政學院學報，2016（5）.

第四篇：成人高職教育教學雙元制組織模式分析論文

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和高校改革的深化，對成人高職院校教育模式的改革也迫在眉睫。高職教育為社會培養(yǎng)著大量的高素質(zhì)技術人才，為社會經(jīng)濟的發(fā)展起著重要的推動作用。但是由于基礎設施薄弱和教育投入缺乏等原因，我國高職院校的教育發(fā)展也面臨著很多的困難。因此要想實現(xiàn)我國高職院校教育的長期持續(xù)發(fā)展，就需要對現(xiàn)行的教育模式進行改革，采用更為有效的“雙元制”教育模式，力求探索出更適合社會發(fā)展和企業(yè)進步的高職教育方式。

1成人高職教育教學“雙元制”組織模式的內(nèi)容

雙元制最早起源于德國，它是一種特殊的職業(yè)培訓模式，所謂特殊就是它要求參加培訓的人員必須經(jīng)過兩個場所的培訓，職業(yè)學校和企業(yè)或公共事業(yè)單位等校外實訓場所，這也就是”雙元”的涵義。其中職業(yè)學校的主要職能是傳授與職業(yè)有關的專業(yè)知識，而校外場所的主要職能是讓學生在企業(yè)里接受職業(yè)技能方面的專業(yè)培訓。這種模式在德國的企業(yè)中應用很廣，近幾年也被我國的一些企業(yè)借鑒或采用。通俗來講，在成人高職院校中采用“雙元制”的教育模式，就是在實現(xiàn)校企分工合作的基礎上，共同完成對技術性人才的培養(yǎng)過程，是一種工學結合的有效形式。

2成人高職教育教學“雙元制”組織模式的探索

2.1加強對教育地位的重視

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，就需要加強對職業(yè)教育教學地位的重視，要將職業(yè)教育的發(fā)展作為重中之重，要提高全社會對職業(yè)教育的認識和了解。我國經(jīng)濟的發(fā)展離不開人才的支持，而豐富的人力資源就是經(jīng)濟發(fā)展的潛在動力。因此要推動職業(yè)教育的發(fā)展，促進全民學習能力和就業(yè)能力的提高，就必須將職業(yè)教育放在社會發(fā)展的重要位置，要將教育作為促進群眾發(fā)展和鞏固社會穩(wěn)定的有效措施，因此就需要加強政策的制定實施，要在法律法規(guī)和經(jīng)費等方面確保職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位。要確保法治的建立健全，保證高職教育的經(jīng)費投入和體制投入，滿足高職院校在培養(yǎng)人才方面的各種需求。

2.2加強對教學方式的改善

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對傳統(tǒng)教學方式和理念的改善。由于“雙元制”的教育模式不同于傳統(tǒng)的教學模式，因此要在高職院校中推行新的教育模式，就需要及時的改變教育的方式和理念。要改變傳統(tǒng)教學模式下的重理論輕實踐現(xiàn)象，加強對學生實踐技能的培訓，并將學生在學校學習理論知識同在企業(yè)鍛煉職業(yè)技能有機結合起來，實現(xiàn)對學生自主學習能力的提高，以及加強對學生綜合素質(zhì)的全面培養(yǎng)。

2.3加強對教師素質(zhì)的提高

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對教師教學水平和綜合技能的提高。教師是教學活動的組織者和指導者，對教學活動成效的高低有著關鍵的影響作用。因此要推動“雙元制”教育模式順利實施，就需要加強對教師的技能提高。要保證教師既是知識的傳授者，又是技能的訓練者，做到知識技能兩手抓兩手都要硬，完善教師的知識技能結構，更好的服務于新型的教育模式。

2.4加強對考核方式的改變

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對教學活動考核方式的改變。在傳統(tǒng)教學模式下，我國大多數(shù)高職教育院校的考核機制都是偏重于理論知識的，忽視了對學生實踐能力的考察，已經(jīng)無法滿足社會和企業(yè)對人才的需求。而“雙元制”的教育模式強調(diào)的就是學生職業(yè)技能的提高，因此要想順利推進這種教育模式的發(fā)展，就需要轉(zhuǎn)變考核的方式和重點，將學生的實際操作能力也納入到考試的范圍之中。

2.5加強對校企關系的構建

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對新型校企關系的構建。只有在充分實現(xiàn)校企合作的基礎上，教師才能及時的跟隨科技的發(fā)展更新自己的知識技能，更好地服務于課堂和教學。也只有將學習和實踐完美結合，才能保證學生在學習中得到實際操作能力的提高，在滿足了自己就業(yè)能力需求的同時又能為企業(yè)的發(fā)展做出更好的貢獻。因此在高職院校實施“雙元制”的教育模式，需要加強校企之間的共同合作，通過建立相關的校企合作體制，以及制定科學合理的教育方案，并依托政府的大力支持，真正實現(xiàn)學校同企業(yè)的全方位合作和溝通，促進學校教育目標的實現(xiàn)和企業(yè)的長期持續(xù)發(fā)展。在成人高職教育教學中實施“雙元制”的模式，是當前社會發(fā)展和企業(yè)生存需求的必然趨勢，要想做好這項工作就需要在學校和企業(yè)的共同努力下，通過完善教學方式和教學觀念，加強教師的教學水平以及改變考核方式等措施，加快高職院校同企業(yè)的合作進程，真正的將學校發(fā)展同企業(yè)生存結合起來，培養(yǎng)出真正符合行業(yè)需求和經(jīng)濟發(fā)展的高質(zhì)量技術型人才。

參考文獻:

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第五篇：高職院校傳統(tǒng)課堂教學模式思考論文

摘要:二十一世紀是知識經(jīng)濟時代，集教育、校企合作和社會服務三大職能于一身的高等職業(yè)院校，如何去適應“知識、科技成果和技術創(chuàng)新”，如何培養(yǎng)出適應時代要求的創(chuàng)新型人才，已成為當前面臨的重要課題。不可回避的是，高職院校課堂教學模式仍然存在諸多弊端，因此，改革傳統(tǒng)教學模式，迎接知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，以使我們的職業(yè)教育成為一社會需求的創(chuàng)新教育已成為當前高職院校教學方面不可回避的重要問題。

關鍵詞:知識經(jīng)濟高職院校課堂教學模式創(chuàng)新教育

1高職院校課堂教學模式有待轉(zhuǎn)變：

盡管人們對“知識經(jīng)濟”有不同的理解，但廣泛認同的是知識經(jīng)濟是以現(xiàn)代科學技術為核心的建立在知識和信息的生產(chǎn)、存儲、使用和消費之上的經(jīng)濟。與傳統(tǒng)的經(jīng)濟形態(tài)最大的不同在于，知識經(jīng)濟不是直接取決于資源、資本、硬件技術的數(shù)量、規(guī)模，而是依賴于對知識資源和信息資源的占有、積累、創(chuàng)新和利用。

可見知識經(jīng)濟更強調(diào)知識和信息的生產(chǎn)、傳播和使用。由于其主導因素是知識，核心是以智能為代表的人力資本，因此，知識經(jīng)濟時代的競爭已經(jīng)直接表現(xiàn)為人才的競爭，表現(xiàn)為人才之間創(chuàng)新精神的競爭。

高等職業(yè)教育是為國家培養(yǎng)人才的主要基地之一，集教育、校企合作和社會服務三大職能于一身的高等職業(yè)院校，如何去適應“知識、科技成果和技術創(chuàng)新”，如何培養(yǎng)出適應時代要求的創(chuàng)新型人才，已成為當前面臨的重要課題。不可回避的是，高職院校課堂教學模式仍然絕大多數(shù)是教師是教學過程中的主體，學生只是被動接受的客體。這種傳統(tǒng)的以“教師為中心、教材為中心、課堂為中心”教師憑借“一間教室、一塊黑板、一支粉筆”引導學生跟著自己的思維轉(zhuǎn)的教學模式極大的遏制了學生的上課積極性，能動性和創(chuàng)造力，走進高職課堂，屢屢看到教師在課堂上侃侃而談，部分學生卻在課堂上無法集中注意力，在課堂上睡覺、說話、玩手機、聽MP3等現(xiàn)象，結果教師講完了一堂課，完成了這節(jié)課的教學任務，但部分課堂上精力不能集中的學生卻不清楚老師這節(jié)課講的內(nèi)容。這樣的教師為主體的傳統(tǒng)的教學模式長期以來都忽視了學生本身也是有思想、有愿望、有意識、有興趣的人，沒有充分考慮到學生的個體差異性，不能充分有效地貫徹因材施教的教學方針，不能充分調(diào)動學生的課堂積極性和能動性。顯然，上述這種傳統(tǒng)的教育教學方式是以傳授知識而不是以智能培養(yǎng)特別是創(chuàng)新精神的培養(yǎng)為重點的，而是以犧牲學生的主動精神和創(chuàng)新精神為代價的，它根本無法適應當前知識經(jīng)濟對人才的需求。那么，制約教師課堂教學模式轉(zhuǎn)變的因素有那些呢?

2制約教師課堂教學模式轉(zhuǎn)變的主要因素

首先，高職院校師資隊伍現(xiàn)狀制約了課堂教學對學生智能教育的培養(yǎng)要求。

目前，高職院校不可回避的一個重要事實是，高職院校師資隊伍的現(xiàn)狀與高職教育在2l世紀改革和發(fā)展的需要還很不適應，師資隊伍本身在專業(yè)結構、年齡結構、職務結構以及專職與兼職的比例結構上還不甚合理，專業(yè)課與實習指導課教師的數(shù)量與質(zhì)量仍不能滿足事業(yè)發(fā)展的需要，許多青年教師依然缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗、必要的專業(yè)技能和教學理論，“雙師型”教師隊伍的建設尚缺乏有力的經(jīng)濟支持和政策支持等等，所有這些，都決定了現(xiàn)如今課堂教學仍然只是給學生灌輸知識為主，忽視了學生實踐能力的培養(yǎng)，雖然在教學過程中給學生傳授一定的基礎知識是必要的，但重視學生實踐能力的培養(yǎng)，則應是職業(yè)教育課堂教學的應有職責?？梢哉f，高職院校師資隊伍建設問題，仍然是制約我國職業(yè)技術教育課堂教學模式改革、發(fā)展和提高的關鍵問題。

其次，高職院校剛性的課堂教學管理監(jiān)督制度在一定程度上導致了教師課堂教學模式的僵化。高職院校一般制定了一系列的教師課堂教學管理制度，比如教案檢查制度，中層領導定期聽課制度，教學成績達標制度等，這些制度存在剛性化，過于量化的缺點，這些剛性的課堂教學管理監(jiān)督模式不但沒有起到優(yōu)化課堂的目標，反而進一步僵化了教師的課堂教學模式。

3改革傳統(tǒng)教學模式，迎接知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)

面對新世紀企業(yè)對創(chuàng)新人才的需求，我們的教育方式和教育思想以及教育管理方式都必須有一個徹底轉(zhuǎn)變，使我們的職業(yè)教育成為一種開放式的教育，成為一種能夠適應企業(yè)需求的創(chuàng)新教育。

3.1改革傳統(tǒng)的課堂教學觀念，重視學生智能的培養(yǎng)。

俗話說，“授之以魚，不如授之以漁”高職教育，重要的不是教會學生什么知識，而在于教會學生學習方法。要著眼于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，著眼于開發(fā)學生智能，教育家斯普朗格曾經(jīng)說過，“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來”。課堂教學要充分調(diào)動學生創(chuàng)造的積極性、主動性，避免那種學生消極、被動接受現(xiàn)成知識的教學，真正地讓他們成為教學過程中的主人，以主動的精神、創(chuàng)造的態(tài)度去求取智慧，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。此外，知識經(jīng)濟靠的是智慧創(chuàng)新，教師也要實現(xiàn)由體力消耗型到智慧創(chuàng)新型的轉(zhuǎn)變。在課堂上要運用探索、研究、發(fā)現(xiàn)式的教學方法。比如創(chuàng)設問題情境，引導學生思維，鼓勵學生大膽提問等，在教學中，及時地加強對學生的指導，培養(yǎng)學生良好的思維習慣和正確的思維方法。

3.2加強高職院校師資隊伍建設，重視課堂教學對學生實踐能力的培養(yǎng)。

為落實《國務院大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》精神，推進國家“十一五”職業(yè)教育教學改革計劃的實施，貫徹職業(yè)教育的先進理念，提高職業(yè)院校教師課堂教學能力、教學管理和研究總體水平，必須加快建設一支“雙師型”師資隊伍。教師本身應具有很強的專業(yè)應用能力，或稱之為專業(yè)實施能力。因此，隨著高職教育的發(fā)展，高職教育師資隊伍越來越明顯地反映出這支隊伍應有的素質(zhì)要求——具有敬業(yè)精神；扎實的知識功底；具有相應的實踐經(jīng)驗；懂得教育基本規(guī)律；具有職業(yè)課程開發(fā)能力；適應專業(yè)教學任務轉(zhuǎn)移的能力、社會活動能力和技術推廣能力。只有這樣才能滿足課堂教學對培養(yǎng)學生專業(yè)智能的要求。

3.3實施柔性的課堂教學管理監(jiān)督制度，引導教師轉(zhuǎn)變僵化的課堂教學模式。

為了提高教師的課堂教學質(zhì)量，發(fā)揮學生在課堂上的主體性和創(chuàng)造性，在教師的管理監(jiān)督方面光靠剛性的教師管理監(jiān)督制度是無能為力的，還需采取一些柔性的管理方式更能奏效。

進入21世紀以來，柔性管理作為一種科學有效的管理理論成為解決高校教師管理問題的有效策略?！叭嵝怨芾怼睆娬{(diào)以人為本，要求了解人、尊重人、發(fā)展人，把滿足教職工的高層次需要、呼喚和激發(fā)教職工的工作內(nèi)驅(qū)力作為出發(fā)點。如果管理者對教師的課堂教學管理監(jiān)督淡化量化，側(cè)重考察教師在課堂教學中是否激發(fā)了學生的主體性和創(chuàng)新意識，是否有學生的智能參與，能夠把數(shù)量與質(zhì)量、數(shù)量與熱情、課內(nèi)課外、校內(nèi)校外作系統(tǒng)的考慮，教學效果將是另一番景致。

參考文獻:

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