第一篇：初中語文生成性教學(xué)案例一（范文）

初中語文生成性教學(xué)案例一——“下”字何解

一、背景

新課改提出，教學(xué)不只是單向、封閉、靜態(tài)的知識接受過程，而是師生多向、開放和動態(tài)的對話、交流過程。如何在語文教學(xué)中落實(shí)這一理念，如何準(zhǔn)確理解預(yù)設(shè)與生成之間辨證而統(tǒng)一的關(guān)系，又如何在具體的教學(xué)實(shí)踐中科學(xué)地把握、藝術(shù)地處理這種關(guān)系進(jìn)行有效的生成性教學(xué)，是我近年來關(guān)注和研究的重點(diǎn)之一。

我任教九年級（1）班時，這是年級中的一個多媒體班，38名學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)、勤奮好學(xué)，可他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格大多屬于“視聽型”——樂于接受、不愿表現(xiàn)、不敢質(zhì)疑。一年多來，我努力構(gòu)建平等民主的師生關(guān)系：相互理解寬容，相互賞識促進(jìn)，學(xué)生想說了，敢說了。平等對話創(chuàng)造了“動態(tài)生成”的基礎(chǔ)，更讓我們在思維與智慧的碰撞中，在知識與情感的共享中，共創(chuàng)共享學(xué)習(xí)的幸福，也增長了我教學(xué)的智慧，提升了我教育的藝術(shù)。

二、問題的提出

那天我上完了課，與學(xué)生閑聊了幾句，正想走出教室，一位學(xué)生遞給我一張紙條：“老師，你覺得最近兩周的語文課如何？老實(shí)告訴你，沉悶！我總想睡覺。你滔滔不絕的講述著《綠》的主題、語言和藝術(shù)特色，我們聽得云里霧里；你逐字逐句的分析著《出師表》的字詞的含義和用法。我們總覺得枯燥乏味。課堂上沒有爭議，沒有笑聲！”“唉，學(xué)生要求還真高！”我如是感嘆。是埋怨更是思考。

三、問題的原因

“沉悶！沒有爭議，沒有笑聲！”靜下心來反思一下最近的課堂教學(xué)：為了趕進(jìn)度（想提早結(jié)束新課教學(xué)，為中考總復(fù)習(xí)多預(yù)留些時間），備課時容量多了；為了完成教學(xué)任務(wù)，上課時把“學(xué)生”扔了。以教學(xué)任務(wù)為中心的一步接一步的精心設(shè)計(jì)，以“我”為本位的一環(huán)扣一環(huán)的過度預(yù)設(shè)，扔了“學(xué)生”，扔了生成性的課堂教學(xué)，扔了絢麗多彩的課堂景觀。

四、問題的解決

我不想扔，也不能扔。于生而言，我不能成為扼殺有活力的生命個體的幫兇；于己而言，我不愿在個人專業(yè)成長發(fā)展的軌跡上停滯不前。如何回歸？如何深入？我該怎么辦？針對原因，經(jīng)過學(xué)習(xí)、思考和探索，我認(rèn)為教師正確的角色定位、彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)以及創(chuàng)造性的教學(xué)智慧是關(guān)鍵。課堂教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》就是這種思考的一個例證。

《曹劌論戰(zhàn)》是一篇論述長勺之戰(zhàn)的經(jīng)典文言文，語言精練，古今異義字較多，但頁下注釋較詳盡。第五次教這篇文章會有突破和新的收獲嗎？基于以學(xué)生為主體的考慮，在第一課時設(shè)計(jì)時，我安排了朗讀感知和疏通文意這兩個大環(huán)節(jié)，第二個環(huán)節(jié)疏通文意分三步：①結(jié)合注釋自己口譯課文。（要求逐字逐句，在疑難處做好符號）②小組討論，置疑解疑。③全班研討，共同解疑；教師提出問題引導(dǎo)學(xué)生解決。

十分鐘朗讀后，學(xué)生進(jìn)入口譯課文環(huán)節(jié)。教室里頓時熱鬧起來，看著一個個或自言自語或圈點(diǎn)勾畫或蹙眉深思的學(xué)生，我不僅贊嘆：畢竟是好學(xué)生，自覺主動。

十五分鐘過后，進(jìn)入小組交流環(huán)節(jié)。大家圍在一起探討著，爭議著，我巡視期間。走到張夢小組旁時，張夢急切的問：“老師，‘下視其輒’的‘下’該如何解釋？”“你說呢？”我微笑著說。“是‘往下’嗎？”她沒有把握地說?！拔也恢溃闳ヂ鋵?shí)落實(shí)?！蔽乙贿呅χ卮鹨贿呑唛_了。??到了劉興小組旁，劉興也問出了同樣的問題，“你們?nèi)ヌ接?。”我搪塞著，心中卻竊喜：下面可能有精彩出現(xiàn)。小組討論將近尾聲時，劉興告訴我，她們小組有兩種解釋：一種是“向下”；一種是“下車”。她認(rèn)為是“下車”，因?yàn)闀胁鍒D中曹劌站在地上。我點(diǎn)了點(diǎn)頭問：“還有其它的途徑嗎？比如從語境分析?！彼伎剂似蹋徽Z。我便頭頭是道地給她們小組分析起來。

全班研討的時間到了，同學(xué)們接二連三的提出他們的疑問：“曹劌請見”的“見”解釋為接見好，還是拜見好？“必以情”該如何翻譯？“公將鼓之”的“之”和“公將弛之”的“之”的用法是不是相同？在同學(xué)們的探討交流下這些問題一一明確了?！斑€有疑難嗎？”我問道。

張夢：（站出來）“下視其輒”的“下”該如何解釋？是解釋“下車”嗎？（看來她還沒有搞明白，我心里想著）

黃飛：（堅(jiān)決地）“下”不應(yīng)該翻譯成“下車”，而應(yīng)該是“向下”，《小石潭記》中“下見小潭”就翻譯成“向下”。（不錯，這家伙還引經(jīng)據(jù)典，擺出了示例?？蛇@種理解不正確）我說：（邊點(diǎn)頭邊評價(jià)）對，“下見小潭”中的“下”動詞作狀語，解釋為“向下”，“下視其輒”與“下見小潭”句子結(jié)構(gòu)類似，所以“下”翻譯成“向下”。有不同的意見嗎？（故意挑逗性的問，期待著有爭論產(chǎn)生）

（生隨我愿，不一會兒，有幾個人舉手了，其中有馬麗娜、朱琳、朱麗?？惸绕綍r很少舉手）

我： 我們先把機(jī)會給不太舉手的孔麗娜。

馬麗娜：“視”是仔細(xì)地看，要看仔細(xì)，下車更好，所以我認(rèn)為應(yīng)該解釋為“下車”。

我： “對！”（繼而又叫朱琳）

朱琳：我也認(rèn)為應(yīng)該是“下車”，因?yàn)楹竺嬲f“登軾而望之”，“登”說明他下車了。

朱莉：（站起來反駁）我不同意朱琳的看法，“登”的對象是“軾”，“軾”是古代車子前邊供乘車人扶手用的橫木，從這看不一定下車。

張琪琪：（一向靦腆的她也站了起來）我認(rèn)為應(yīng)該是“向下”，因?yàn)楫?dāng)時在打仗，戰(zhàn)勢緊急，如果下車就費(fèi)時，延誤戰(zhàn)機(jī)。

我：（稱贊）黃瑞鶴的同桌說得有道理！（此時此刻，我不禁欽佩起學(xué)生來，同時又后悔起來：如果在剛才的小組討論時我不向劉漣小組分析該多好?。?/p>

張夢：（又站出來）我認(rèn)為應(yīng)該是“下車”，從后面的插圖可以看出，（大家紛紛看書中插圖，有人低聲的說：“是啊，我怎么沒注意到？”）可在剛才我們小組討論時，陳文娟提出質(zhì)疑，說可能插圖作者理解錯了呢，（“對??！”有人附和說。）還說站在地上的一定是曹劌嗎。（同學(xué)們笑了起來）我認(rèn)為站在地上的一定是曹劌，因?yàn)椴軇ナ侵行娜宋?，所以插圖作者讓他向我們正面展示，而次要人物則背對著我們；再看那個人手指著前方，似乎在說可以馳之，他不是曹劌，誰是曹劌？（轉(zhuǎn)過身自信地）

我： 郭鈺很細(xì)心，觀察仔細(xì)，有理有據(jù)。（下課鈴響起）“下”究竟應(yīng)該怎樣理解呢？請課后探究，說出你的判斷和依據(jù)。下課。

看著一張張開心的笑臉，在同學(xué)們愉悅的爭論中，我懷著興奮走出了教室，到辦公室快速記錄下剛才精彩的課堂情景，久久不能平靜??

五、教學(xué)反思：

如何促進(jìn)課堂教學(xué)的有效生成，讓課堂真正煥發(fā)出生命活力，教師正確的角色定位很重要。本課時的成功主要得益于這一點(diǎn)。我以學(xué)生學(xué)習(xí)的平等的對話者形象出現(xiàn)，把學(xué)習(xí)權(quán)利歸還給學(xué)生，落實(shí)了學(xué)生的主體性；作為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，粗線條的板塊設(shè)計(jì)和實(shí)施，為學(xué)生的自主行動提供必要的時間，給學(xué)生留有自主探究、合作交流、個性差異的空間；作為課堂生成的引導(dǎo)者和創(chuàng)造者，深入學(xué)生，及時捕捉學(xué)生的信息，靈活地運(yùn)用教學(xué)策略，把即時生成的學(xué)生感興趣的話題列為學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)了課堂教學(xué)的有效生成。同時，這堂課也給我如下的思考：

1、生成性教學(xué)不是一日之功，教師要有準(zhǔn)備。要備好學(xué)生、備好教材、備好教案。這篇課文，我已教了四次，四次知識和能力的積淀才使我在上課時游刃有余。如果是一篇新課文呢？恐怕會因準(zhǔn)備不足而亂了方寸。生成性教學(xué)更需要教師具有教學(xué)機(jī)智，而教學(xué)機(jī)智以教師的專業(yè)知識、技能和素養(yǎng)為基礎(chǔ)，在不斷地實(shí)踐和反思中形成，與我而言，這些都需要不斷地與時俱進(jìn)地準(zhǔn)備。

2、生成性教學(xué)不是一日之事，教師應(yīng)持之以恒。從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。就生成性教學(xué)而言，盡管有諸多的不可控制因素，是可遇不可求的，但是并不等于不可預(yù)約，而預(yù)約需要不懈地守望。與我而言，更需要這種精神。

3、生成性教學(xué)不是一枝獨(dú)秀，教師應(yīng)百花齊放。教學(xué)有法，教無定法。我不能局限和滿足“樹木”，而應(yīng)著眼并努力構(gòu)建“森林”。本課中，大部分學(xué)生動起來了，還有個別學(xué)生參與積極性不夠，如何端正他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣等還有待完善；自主學(xué)習(xí)、小組討論的有效性還有待探索；教師如何為學(xué)生提供適當(dāng)、適宜的幫助，教師評價(jià)如何到位等還有待磨礪。

第二篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動，即學(xué)生在原認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對話交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動接受相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動態(tài)生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對教學(xué)教學(xué)認(rèn)識深化的結(jié)果,同時也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識，能夠?qū)W會調(diào)適自己心理并能體會他人心理。學(xué)會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計(jì)了這樣 一個心理體驗(yàn)活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點(diǎn)前回家。小冰想現(xiàn)在快7點(diǎn)了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗(yàn)小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點(diǎn)回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會對同學(xué)失信，回來太早了又看不到錄像?！贝硇”议L的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主。”很多同學(xué)都笑了，因?yàn)檫@正是家長經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生體驗(yàn)的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實(shí)效，有重大作用。

第三篇：生成性教學(xué)反思

“生成性教學(xué)”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學(xué)數(shù)學(xué)生成性研究》研究性講座，通過這次學(xué)習(xí)對自己今后的課堂教學(xué)有了一個明確的指導(dǎo)。

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學(xué)的重要特點(diǎn)。

在生成性教學(xué)中，教學(xué)過程由師生及多種因素共同來把握和推進(jìn)，過程遠(yuǎn)比預(yù)設(shè)和計(jì)劃的生動、豐富，也必將會發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。

新課程強(qiáng)調(diào)要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的標(biāo)志之一是：強(qiáng)化學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，經(jīng)歷知識形成的過程，從而感悟數(shù)學(xué)與生活、數(shù)學(xué)與人文精神、數(shù)學(xué)與文化的關(guān)系。學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中，必然會有成功、失?。挥型话l(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對同一個簡單問題也難使學(xué)生的認(rèn)識、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自然生成的。我們把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有價(jià)值的資源。它的價(jià)值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，反映學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)的感受；另一方面，它為教師的教學(xué)提供了鮮活的教學(xué)素材，使教學(xué)更有針對性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預(yù)設(shè)”。兵法中有“不打無準(zhǔn)備之仗”，教學(xué)同樣如此。從生成與建構(gòu)的實(shí)際需要出發(fā)，對課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)時，應(yīng)“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設(shè)計(jì)彈性方案，為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計(jì)幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正是教師在預(yù)設(shè)過程中盡可能的進(jìn)行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學(xué)過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機(jī)，冷靜地分析其教育的價(jià)值和意義，彈性控制教學(xué)環(huán)節(jié)，重組教學(xué)內(nèi)容。

第四篇：生成性教學(xué)

生成性教學(xué)及其基本理念

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［2］

［1］

它幾乎滲透于當(dāng)代社會生活的各個領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語?？梢姡谏尚运季S受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式?！?/p>

［3］成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

概括而言，預(yù)成性思維具有兩個關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對教師和學(xué)生的能動性以及教學(xué)中的互動重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸?，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運(yùn)動之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實(shí)在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻(xiàn)獎），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過項(xiàng)目活動來完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學(xué)生對他們面臨的周圍世界的問題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！?/p>

［6］

對生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。

［7］(373)

他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團(tuán)體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中?！?/p>

［8］

多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程?！?/p>

［9］

這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過程是教師與學(xué)生互動、學(xué)生與文本互動、學(xué)生與學(xué)生互動的過程。在這種互動中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價(jià)值判斷對教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種?際遇?中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！?/p>

［10］

艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對教學(xué)過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。

［11］

當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認(rèn)為是一種過程”，［12］

教學(xué)當(dāng)然也是過程。從某種意義上來說，教學(xué)過程就是學(xué)生的一種特殊的生活過程，學(xué)生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過程是豐富的，學(xué)生就會獲得生動的發(fā)展。教學(xué)與過程不可分離，不存在沒有過程的教學(xué)。過程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過程，但由于它過于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過程，教學(xué)過程豐富的意義生成和價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對教學(xué)過程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”

［13］

教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過程決定教學(xué)

［14］的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！敝魂P(guān)注結(jié)果的教

［15］學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過程即創(chuàng)造。”

生成性教學(xué)對教學(xué)過程的關(guān)注，實(shí)際上是對教學(xué)過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學(xué)的過程是教學(xué)中各因素積極互動的過程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說，生成性教學(xué)的教學(xué)過程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個大概思路，而對教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的事前沒有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒有預(yù)料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過程中的意外，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對教育的連續(xù)性的認(rèn)識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！保?6］(7)

同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會以無法預(yù)料的方式觸動教師，這會促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動性的教學(xué)方法

如今，互動也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領(lǐng)域，教學(xué)過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應(yīng)具有互動性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過程，而是教學(xué)中多因素互動的過程。生成性教學(xué)因互動才存在，所以在教學(xué)過程中應(yīng)采用互動性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善?；?，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛樱圆庞行碌男畔?、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞?；樱瑒?chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞?我—你?則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！?/p>

［17］(4)

關(guān)系是相互的，“人通過?你?而成為?我?”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學(xué)中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與?你?相遇?！保?7］（36）

在互動性教學(xué)中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復(fù)，［18］所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。話也是一種教學(xué)方法，［9］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動性教學(xué)方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對

在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對話是互動性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對話不是簡單地指教學(xué)過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達(dá)到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動性的教學(xué)方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當(dāng)然，我們不敢說教學(xué)中的意外事件對學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學(xué)意外事件對學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學(xué)的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當(dāng)時的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學(xué)生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標(biāo)準(zhǔn)與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录淼?，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。

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第五篇：_生成性課堂_的教學(xué)案例及反思

“生成性課堂”的教學(xué)案例及反思

連學(xué)吉?

(浙江師范大學(xué)研究生院

浙江 金華 321004)

摘要：。一些教師認(rèn)為，“生成”不能“預(yù)設(shè)”，課堂應(yīng)讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)。“生成性課堂”的教學(xué)案例表明：預(yù)設(shè)的課堂在動態(tài)生成中豐盈、在動態(tài)生成中升華，預(yù)設(shè)與生成必定在彈性設(shè)計(jì)中契合。

關(guān)鍵詞：課堂；教案；預(yù)設(shè)性；生成性；新課程

中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-2560(2006)02-00

1．生成性課堂的含義及可能性

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“ 課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)當(dāng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗(yàn)，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求”。按照筆者的理解，這里所說的“預(yù)先設(shè)定”是指教師的教案，而“開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗(yàn)”就是指要把傳統(tǒng)的以教案為本位的課堂變成過程開放、動態(tài)生成的“生成性課堂”。在以往的教學(xué)中，我們一般強(qiáng)調(diào)教師的任務(wù)是執(zhí)行、展開預(yù)設(shè)的教案，因此教師對學(xué)生的要求是對預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的順應(yīng)和認(rèn)同。特別是公開課，更加不敢越雷池半步，教師一旦碰到了生成性問題，不是置之不理就是輕描淡寫地應(yīng)付了事，千方百計(jì)地把學(xué)生拉到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)中來，這種做法表面上是完成了教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上往往是錯過了良好的教育契機(jī)。

從國家管理課程的態(tài)度變化來看，我們過去稱之為“教學(xué)大綱”的東西?，F(xiàn)在改為了課程標(biāo)準(zhǔn)”，這絕非僅僅是名稱上的調(diào)整變化，而且是從“固化預(yù)設(shè)”向“彈性預(yù)設(shè)”的態(tài)度和價(jià)值取向的重大轉(zhuǎn)變?；瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“在高中化學(xué)教學(xué)中，教師要以改革的精神搞好教學(xué)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀點(diǎn)，經(jīng)常反思自己的教學(xué)活動，針對教學(xué)中遇到的實(shí)際問題開展教學(xué)研究[1]”。同時，絕大多數(shù)生成性問題是學(xué)生在當(dāng)時環(huán)境下的興趣所在，所以合理、科學(xué)的解決這些問題也是激勵學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的要素之一。

生成性是相對于預(yù)設(shè)性而言的。相對于課堂教學(xué)之前的預(yù)設(shè)性（即平時的備課）來說，生成性顯得更加陌生，也顯得讓教師更加迷惘。這主要是因?yàn)槲覀円呀?jīng)習(xí)慣于在上課前專門準(zhǔn)備那些“考試要求”的、“課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定”的內(nèi)容，而這些內(nèi)容是上課之前精心準(zhǔn)備過的，這些內(nèi)容不管從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面都已經(jīng)在教師的已有專業(yè)知識儲備之中，無論在課堂上學(xué)生遇到或者提出什么樣的問題，教師們都能得心應(yīng)手地迎刃而解。而課堂中生成性的問題具有隨機(jī)性、不可預(yù)測性，令教師們頭疼的是它的出現(xiàn)不一定在教師的專業(yè)知識儲備之中，所以往往因?yàn)樯尚詥栴}而出現(xiàn)了讓教師出丑的現(xiàn)象。所以教師們特別怕課堂的生成性問題。新課程的課堂要求我們有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新舊知識的同化、順應(yīng)上的，而所謂的缺口與窗口，就是通過課堂上的探究過程中，創(chuàng)設(shè)了一定的情境，讓學(xué)生有探究新知識的興趣與動力。２． 預(yù)設(shè)的課堂在動態(tài)生成中豐盈。

新課程下的課堂是開放的、鮮活的，是充滿挑戰(zhàn)性的，在思考、解決問題的過程中不斷 收稿日期：2005-12-30 作者簡介：連學(xué)吉（1971-），男，浙江慈溪人，寧波市東方中學(xué)一級教師。生成新的問題。需要師生之間雙方相互交流、溝通、補(bǔ)充，在這個過程中師生分享彼此的思考，經(jīng)驗(yàn)和知識，交流情感，體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識，共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展?！景咐?/p>

例如在教現(xiàn)行華師版《科學(xué)》教科書中的 “熔化和凝固”、“觀察水的沸騰”兩小節(jié)的教學(xué)時，其中有通過海波的熔化、水的沸騰兩個實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)（溫度和吸熱時間的關(guān)系）作圖象，從而較直觀地建立“熔點(diǎn)”和“沸騰”概念的教學(xué)內(nèi)容．在教學(xué)中當(dāng)把實(shí)驗(yàn)做完后，在引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作圖象時，卻遇到了麻煩．學(xué)生對圖象知識一無所知，他們既不會根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作圖象，也不會觀察分析圖象，更談不上根據(jù)圖象理解和判斷物理過程或物理現(xiàn)象．筆者猛然醒悟，原來是學(xué)生還未學(xué)過九年級數(shù)學(xué)中的坐標(biāo)系及圖象知識。馬上引用這樣一段話：“‘圖象’我們并不生疏．社會課本中常見的‘全年氣溫變化曲線圖’就是圖象．由于圖象表示一個量（如溫度）隨另一個量（如時間）變化的情況，很直觀、形象，所以各門科學(xué)都經(jīng)常利用它．”。借助于此，迅速突破在教學(xué)中出現(xiàn)障礙?！痉此肌?/p>

由此可見，當(dāng)教學(xué)中由于相關(guān)學(xué)科知識的超前，導(dǎo)致在教學(xué)中出現(xiàn)認(rèn)知障礙是，還可以從另外一門學(xué)科中獨(dú)辟蹊徑，從預(yù)設(shè)教案到動態(tài)生成，可謂波瀾起伏，學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，更能充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)的積極性和主動性，多角度、多方面地探索新知，變被動學(xué)習(xí)為主動發(fā)展，不失為動態(tài)生成的成功案例。新課程的實(shí)施策略，更顯出課堂是瞬息萬變的，教師只能從學(xué)生的現(xiàn)狀做出多種的假設(shè)、擬定一個大致的框架、輪廓或者是學(xué)習(xí)的最佳路徑，以供學(xué)生運(yùn)用，并在運(yùn)用中隨時得到調(diào)整。３．預(yù)設(shè)的課堂在動態(tài)生成中升華

真實(shí)的教學(xué)情景是具體的，動態(tài)生成的和不確定的，需要在教學(xué)過程中才能呈現(xiàn)出來，不是為了觀賞。真實(shí)的課堂應(yīng)該面對學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)，展現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，讓每個學(xué)生都有所發(fā)展，真實(shí)的課堂不能無視學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，不能讓學(xué)生當(dāng)作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，真實(shí)的課堂不能死抱著教案，一問一答，牽著學(xué)生鼻子走。

所謂動態(tài)生成，是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值、有創(chuàng)見的問題與想法等細(xì)節(jié)為契機(jī)，及時調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計(jì)劃，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問題展開教學(xué)而獲得成功。倘若教師沒有作好準(zhǔn)備就進(jìn)行施教，可能是無的放矢，也無法上升到動態(tài)生成?？梢赃@樣說，單純的動態(tài)生成的課還比較少，只有在實(shí)施預(yù)設(shè)教案的進(jìn)程中，教師隨時捕捉學(xué)生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，因勢利導(dǎo)改變原來的教學(xué)程序或內(nèi)容，自然地變?yōu)閯討B(tài)生成，才能產(chǎn)生事半功倍的效果。而在動態(tài)生成中，教師還要高屋建瓴，甄別優(yōu)劣，選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}作動態(tài)生成的“課眼”，引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，讓課堂教學(xué)在健康有效的軌道上發(fā)展?！景咐?/p>

記得有一次講授初中科學(xué)課《電熱器》。

《電熱器》是在歐姆定律、電流的磁效應(yīng)、串并聯(lián)電路的基本特點(diǎn)及電功等基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)后，電學(xué)知識的自然延伸和拓展，內(nèi)容主要包括電流的熱效應(yīng)、電熱器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是繼歐姆定律后又一重要電學(xué)定律，它是能量守恒定律在電能和熱能轉(zhuǎn)換中的體現(xiàn)，是本章的重點(diǎn)，焦耳定律闡述了通電導(dǎo)體放出熱量與相關(guān)因素的定量關(guān)系，教材是在定性實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上直接引出焦耳定律，因此，做好影響通電導(dǎo)體放熱因素的定性實(shí)驗(yàn)是理解焦耳定律的前提和關(guān)鍵.我在上課的過程中，我逐步說明與演示此實(shí)驗(yàn)的具體操作步驟及注意事項(xiàng)。還沒等我開始演示，在簡單回顧了電流的磁效應(yīng)及其應(yīng)用,剛開始要講電流的熱效應(yīng)及其應(yīng)用

“常見的利用電流的熱效應(yīng)工作的電熱設(shè)備,你認(rèn)為有哪些? 有一個學(xué)生舉手了：“老師，電熱毯,電熱棒,電爐,電烙鐵,浴室里的浴霸??”。這位學(xué)生的回答中前面幾個都正確,對于浴室里的浴霸,大家頗有爭議，這個實(shí)例也在我的預(yù)想之外。我先肯定了這個學(xué)生的正確之處,然后要求大家討論“浴霸”是不是直接利用電流的熱效應(yīng)工作

學(xué)生們以小組為單位進(jìn)行討論著，最后各小組各抒己見，教學(xué)氣氛空前的活躍．．．．．． 【反思】

一般地說，老師對一個學(xué)生回答的否定，有一定的“傷害”作用，并帶來一系列的負(fù)效應(yīng)，比如課堂教學(xué)時間的浪費(fèi)，學(xué)生自尊心受到傷害等。而像我在上述案例中所做的一樣，不僅僅可以機(jī)智地把一個課堂中很尷尬的問題化解了，最重要的是以學(xué)生的“真實(shí)經(jīng)歷”，去完成了一項(xiàng)討論“浴室里的浴霸是否直接由電流的熱效應(yīng)工作”這個教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)方式不是讓教師直接講授出來的，而是通過有針對性的提出問題、建立假設(shè)、獲得事實(shí)與依據(jù)、總結(jié)與交流，加強(qiáng)了科學(xué)思維過程的體驗(yàn)），這是比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄窟^程，也是把原來可能造成課堂尷尬局面而扭轉(zhuǎn)為有利的教育資源的過程。

這種扭轉(zhuǎn)的關(guān)鍵首先是教師的思想意識問題。在課堂教學(xué)過程中，什么時候出現(xiàn)什么問題，任何人都無法把握，畢竟我們面對的是具有個性的、有自己思想的學(xué)生，他（她）們的言行都有可能是我們課堂準(zhǔn)備內(nèi)容之外的，而這些“意外”（生成性的問題）也可能是課堂教學(xué)寶貴的資源，我們不但不能逃避，而且要善于利用這些“意外”。

４．預(yù)設(shè)與生成必定在彈性設(shè)計(jì)中契合。

以促進(jìn)學(xué)生主動、健康發(fā)展價(jià)值觀指導(dǎo)下的學(xué)科教師，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面要完成的最后一個綜合，就是將每節(jié)課具體要教學(xué)的內(nèi)容與教學(xué)過程的事先策劃結(jié)合起來，構(gòu)成“彈性化的教學(xué)方案”。新基礎(chǔ)教育在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)課的動態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開教學(xué)，而是要求有教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中就為學(xué)生的主動參與留出時間與空間，為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。根據(jù)科學(xué)教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),完全可以向?qū)W生滲透與工業(yè)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)學(xué)等密切相關(guān)的知識和技術(shù)。如在熱學(xué)中向?qū)W生講解低溫的獲得以及在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用；在電學(xué)中向?qū)W生講解工廠供電設(shè)備情況，電磁場對農(nóng)作物生長的影響，日常家用電路的改進(jìn)設(shè)計(jì)等。英國SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有關(guān)物理教學(xué)中STS滲透很有特色。他們在講電的產(chǎn)生和輸送時，主要介紹有關(guān)電力網(wǎng)的知識，如要得到電壓穩(wěn)定、價(jià)格低廉的電力供應(yīng)，為什么要把許多電站聯(lián)成電力網(wǎng)，以及核電站、火力電站及水電站的各自的特點(diǎn)，還具體給出了英國西北電網(wǎng)中各個電站的功率和每兆瓦小時的成本，以及冬季夏季各一天24小時預(yù)期的用電曲線，讓學(xué)生設(shè)想自己是電力網(wǎng)的調(diào)度員，以5小時為一個時間段，根據(jù)各時間段預(yù)期的用電量，做出可以把哪些電站接入電網(wǎng)的計(jì)劃。教材中的這類內(nèi)容，并不在于給學(xué)生許多實(shí)際知識，而在于使學(xué)生形成“成本--效益”觀念。鼓勵學(xué)生參與重大社會問題的研究，如環(huán)境保護(hù)、能源危機(jī)、噪聲污染、水土流失、就業(yè)和失業(yè)問題，鼓勵學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的物理知識，嘗試解決這些實(shí)際問題。如學(xué)了“安全用電”知識后，要求學(xué)生調(diào)查家里和附近居民違反安全用電的事例以及造成的嚴(yán)重后果，并提出解決的辦法。在學(xué)習(xí)了有關(guān)能量的問題后，和環(huán)境保護(hù)相聯(lián)系，讓學(xué)生到附近的工廠、農(nóng)村調(diào)查環(huán)境污染情況并提出改進(jìn)措施等。這樣既使學(xué)生增長了科學(xué)知識與技能，同時又使學(xué)生增強(qiáng)了社會責(zé)任感。在教學(xué)方案中，要設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，但目標(biāo)不局限于認(rèn)知，它還涉及到學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其他目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)定要建立在對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生狀態(tài)分析、對可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。目標(biāo)有“彈性區(qū)間”，這既是為了顧及學(xué)生之間的差異性，也考慮到期望目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)重在由何開始、如何推進(jìn)、如何轉(zhuǎn)折等的全程關(guān)聯(lián)式策劃。至于終點(diǎn)，何時嘎然而止，并不是絕對的，重要的是水到渠成，不是硬性規(guī)定步子大小與全班齊步行進(jìn)。過程的設(shè)計(jì)也要有“彈性區(qū)間”，可以通過不同的作業(yè)、練習(xí)、活動來體現(xiàn)。過程設(shè)計(jì)還要策劃教學(xué)行進(jìn)中的教師活動，相應(yīng)的學(xué)生活動，組織活動的形式與方法，活動效果的預(yù)測和期望效果的假設(shè)，師生間的互動方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學(xué)方案。

這一新的設(shè)計(jì)要求，較之設(shè)計(jì)出精細(xì)的提問，預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)答案，寫下教師上課要講的每一句話，準(zhǔn)確計(jì)算好一節(jié)課不同環(huán)節(jié)的時間分配等典型傳統(tǒng)教學(xué)方案的風(fēng)格來說，似乎線條要粗了很多，留下了太多的不確定性、可變換的彈性目標(biāo)、空間和時間。然而正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學(xué)有可能更貼近每個學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚(yáng)、興趣盎然，有可能使師生積極互動，摩擦出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)新的問題和答案。其次，面對生成性問題，也正是考驗(yàn)教師對課堂臨時出現(xiàn)的問題的應(yīng)變能力。一個教師的成熟是要經(jīng)過無數(shù)次的這些“臨時事件”的，而在每次面對這些臨時事件時，沉著冷靜地分析問題，并當(dāng)機(jī)立斷地處理好這些問題很重要，這種應(yīng)變能力不是一朝一夕形成的，而是經(jīng)過千錘百煉的結(jié)果。

最后是對生成性問題處理后的反思。對自己在臨時處理這些問題的方法與手段進(jìn)行深刻的反思、不斷地加以總結(jié)是處理生成性問題的有效手段。

當(dāng)然，課堂中的生成性問題不僅僅局限于這些“意外事件”的發(fā)生，更多的是學(xué)生在課堂活動的過程中產(chǎn)生了新的問題，而這些問題往往又不是課堂內(nèi)容所能解決了，這就要求教師不但要保護(hù)好學(xué)生積極思考、善于發(fā)現(xiàn)問題的熱情與能力，把這種熱情與能力培養(yǎng)成學(xué)生的一種思維品質(zhì)，而且也要處理好正常的課堂教學(xué)與課外的探索活動的辯證關(guān)系。生成性課堂，促使教師知識和素質(zhì)的提高和教學(xué)觀念的更新，促使教師反思、研究和完善.生成著自我，發(fā)展著自我，實(shí)現(xiàn)著自我的可持續(xù)發(fā)展，促使著學(xué)生充分表達(dá)各自的見解，認(rèn)真聽取他人意見，打破自己的封閉狀態(tài)，開闊視野，萌發(fā)創(chuàng)新意識。參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國教育部制訂.化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[M].北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its Reflection

LIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching can’t be preestablished and teaching should be based on learning.But the examples of “productive teaching” show that preestablished classroom process can be better and efficient in dynamic classroom activities.Key words: classroom;teaching plan;preestablishment;productive teaching;new curricula