第一篇：中學(xué)英語生成性教學(xué)分析

中學(xué)英語生成性教學(xué)分析

【摘 要】伴隨著教育改革的進程，教育工作者們一直在探尋應(yīng)用于中學(xué)課堂教學(xué)的新的教學(xué)方法。在新課程的背景下，中學(xué)英語應(yīng)該比傳統(tǒng)教學(xué)模式更具活力，更強調(diào)學(xué)生的課堂主體地位，加強師生之間的交流和互動。本文基于教學(xué)目標(biāo)、課堂情景、課堂引導(dǎo)以及師生互動等幾個方面探討、分析了中學(xué)英語生成性教學(xué)課堂教學(xué)的含義和實施策略，旨在促進中學(xué)英語教學(xué)的提升和變革。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)英語 成性教學(xué) 教學(xué)策略

一、英語生成性教學(xué)的含義

英語生成性教學(xué)的理念是，其教學(xué)核心是學(xué)生的真正發(fā)展，而不是某個目標(biāo)的達(dá)成。在這種理念下，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該只作教學(xué)過程的整體規(guī)劃和方向，在實際教學(xué)中，教師要通過適當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生在情景中理解、熟悉英語語言。因此在課堂活動的設(shè)計中，應(yīng)首要考慮學(xué)生的實際水平和興趣所在，在恰當(dāng)?shù)臅r機拓展內(nèi)容，幫助學(xué)生增強記憶、加深理解的同時，也豐富了課堂內(nèi)容。英語生成性教學(xué)應(yīng)具有較強的互動性，這種互動體現(xiàn)在教師根據(jù)課堂實際需要，設(shè)計交際情境，或者通過開展小活動的方法調(diào)動學(xué)生的積極性，有目的性地培養(yǎng)學(xué)生的英語實際交流能力。

二、英語教學(xué)現(xiàn)存問題

（一）學(xué)生發(fā)言的潛在制約

隨著教學(xué)改革的推進，中學(xué)英語課堂比過去更為生動、熱鬧，但是仍有一些值得思索的不足之處。例如學(xué)生的課堂發(fā)言的過程，雖然看起來是非常自由并且熱烈的，但是實質(zhì)上學(xué)生的發(fā)言受到了很多潛在的制約。

以學(xué)習(xí)“hobbies”這一話題為例，有的教師采取新的教學(xué)手段，事先準(zhǔn)備了結(jié)合所學(xué)單詞、詞組的圖片資料，并讓學(xué)生在自由表達(dá)自己的愛好是，貫通新舊知識，同時也提高了學(xué)生的興趣，課堂效果往往比較熱烈，但是學(xué)生在面對這樣的教學(xué)活動時，往往產(chǎn)生這兩種心態(tài)：一種是不仔細(xì)考慮自身愛好，只是隨便選擇其中一個。另一種是學(xué)生不會用英語表達(dá)自己真正的愛好，但是不愿麻煩，只選擇一個容易表達(dá)的應(yīng)付。在這種情況下，學(xué)生的英語水平無法得到真正的鍛煉。

（二）形式大于內(nèi)容

客觀地分析現(xiàn)在的中學(xué)英語課堂，相對從前的刻板、單一式教學(xué)，現(xiàn)在的英語教學(xué)往往呈現(xiàn)中另一種失衡，即過于注重形式。很多教師為了追求教學(xué)課堂的熱鬧氣氛，設(shè)置了很多有趣的活動，但是由于太重視形式而忽視了對內(nèi)容的追求，在表演節(jié)目、做游戲中浪費過多實踐，沒有對學(xué)生更深層次的滲透和培養(yǎng)。

三、中學(xué)英語生成性教學(xué)實施策略

（一）課堂提問

在中學(xué)英語課堂提問中，教師應(yīng)注重方法，這能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和發(fā)散思維。課堂提問基本可以分為對客觀問題和主觀問題這兩種，第一種提問是對于事實的提問，注重的是對具體信息或事實的復(fù)述，例如“Can you tell me how to find room 305？”“When is father's day？”等等。而主觀類的問題則注重思考、判斷、推理和想象，例如“Do you know what advantage the hovercraft has over the aeroplane？”“Why do you want to become a volunteer？”等。實際教學(xué)經(jīng)驗表明，客觀問題對構(gòu)架知識體系、提高學(xué)生對英語語法水平的效果不如主觀性問題，為提高學(xué)生的英語語言組織能力和獨立思考能力，和提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)對課本做出歸納和提煉，多設(shè)置能夠激發(fā)學(xué)生的思考的主觀性問題。

（二）課堂活動

1.課堂游戲。適用于中學(xué)英語教學(xué)課堂的游戲訓(xùn)練有很多，例如單詞接龍、賓戈游戲等等，學(xué)生在游戲過程中提高了英語交流水平，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣

2.角色扮演?？梢越M織學(xué)生再現(xiàn)教材中的情境，例如模擬商店情境，由教師或?qū)W生實現(xiàn)準(zhǔn)備好商品，在課堂上進行售賣，通過 “售貨員”和“顧客”之間的對話達(dá)到促進英語交流的目的。

（三）教學(xué)機制

在中學(xué)英語生成性教學(xué)中，有些教學(xué)事件不能事先預(yù)測，但是也不應(yīng)該壓制或回避，教師可以有效利用英語教學(xué)中出現(xiàn)的突發(fā)事件，將之轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)契機，或者總結(jié)經(jīng)驗，調(diào)整教學(xué)方法。教師應(yīng)該避免與學(xué)生產(chǎn)生距離和隔閡，不能高高在上，要尊重學(xué)生的建議和意見，真誠地面對學(xué)生。在教學(xué)過程中，應(yīng)鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，并且認(rèn)真予以解答，最好借助學(xué)生的質(zhì)疑對英語教學(xué)進行拓展，讓學(xué)生感受到被尊重、被認(rèn)可，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會更高。

英語生成性教學(xué)是一種基于新課改環(huán)境下的新型教學(xué)模式，相比傳統(tǒng)教學(xué)方法，它更注重靈活運用多種教學(xué)手段提高課堂質(zhì)量和重視學(xué)生課堂主體地位。在中學(xué)的英語教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合自身經(jīng)驗和實際教學(xué)情況，合理運用這一教學(xué)方法。（作者單位：江西省贛州市南康區(qū)第五中學(xué)）

參考文獻：

[1]馮未遲.初中英語課堂生成性教學(xué)的策略探究[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2014（6）.[2]馮莉莉.生成性教學(xué)中的教師角色研究[D].湖南師范大學(xué)，2014.[3]金妹.試論初中英語課堂生成性教學(xué)的策略[J].中學(xué)生英語（初中版），2014（17）.[4]馮莉莉.生成性教學(xué)中的教師角色研究[D].湖南師范大學(xué)，2014.

第二篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動，即學(xué)生在原認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對話交往，實現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動接受相比,生成性教學(xué)更強調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強調(diào)教學(xué)的動態(tài)生成?？梢哉f,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預(yù)設(shè)性”的補充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對教學(xué)教學(xué)認(rèn)識深化的結(jié)果,同時也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識，能夠?qū)W會調(diào)適自己心理并能體會他人心理。學(xué)會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現(xiàn)在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火?！边@是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會對同學(xué)失信，回來太早了又看不到錄像?！贝硇”议L的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主?！焙芏嗤瑢W(xué)都笑了，因為這正是家長經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實效，有重大作用。

第三篇：生成性教學(xué)反思

“生成性教學(xué)”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學(xué)數(shù)學(xué)生成性研究》研究性講座，通過這次學(xué)習(xí)對自己今后的課堂教學(xué)有了一個明確的指導(dǎo)。

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學(xué)的重要特點。

在生成性教學(xué)中，教學(xué)過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠(yuǎn)比預(yù)設(shè)和計劃的生動、豐富，也必將會發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。

新課程強調(diào)要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的標(biāo)志之一是：強化學(xué)生體驗學(xué)習(xí)過程，經(jīng)歷知識形成的過程，從而感悟數(shù)學(xué)與生活、數(shù)學(xué)與人文精神、數(shù)學(xué)與文化的關(guān)系。學(xué)生在體驗學(xué)習(xí)過程中，必然會有成功、失??；有突發(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對同一個簡單問題也難使學(xué)生的認(rèn)識、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自然生成的。我們把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有價值的資源。它的價值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學(xué)生體驗學(xué)習(xí)過程，反映學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)的感受；另一方面，它為教師的教學(xué)提供了鮮活的教學(xué)素材，使教學(xué)更有針對性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預(yù)設(shè)”。兵法中有“不打無準(zhǔn)備之仗”，教學(xué)同樣如此。從生成與建構(gòu)的實際需要出發(fā)，對課堂教學(xué)進行預(yù)設(shè)時，應(yīng)“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設(shè)計彈性方案，為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。正是教師在預(yù)設(shè)過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學(xué)過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學(xué)環(huán)節(jié)，重組教學(xué)內(nèi)容。

第四篇：生成性教學(xué)及其理念

生成性教學(xué)及其基本理念

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強音”，［1］它幾乎滲透于當(dāng)代社會生活的各個領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。［2］在教學(xué)實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語?？梢?，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式?！保?］概括而言，預(yù)成性思維具有兩個關(guān)鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實現(xiàn)而對教師和學(xué)生的能動性以及教學(xué)中的互動重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機動空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實際來看，為了重振教學(xué)，必須實現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸?，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展

過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實體的關(guān)注。實體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對于生成性教學(xué)，實踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學(xué)的實踐。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學(xué)理念對普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學(xué)則是項目活動的具體形態(tài)。在瑞吉歐教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學(xué)作了理論與實踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學(xué)生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情──不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！保?］

對生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗主義以及懷特海的過程哲學(xué)的觀點出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。［7］(373)他強調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個學(xué)習(xí)者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為

中心的。他說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中?！保?］多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程?！保?］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過程是教師與學(xué)生互動、學(xué)生與文本互動、學(xué)生與學(xué)生互動的過程。在這種互動中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對教學(xué)過程進行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因為教學(xué)過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學(xué)行為與思路作出機智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則

但在適當(dāng)?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！保?0］艾斯納認(rèn)為在課程計劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對教學(xué)過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)

性目標(biāo)強調(diào)學(xué)生與情境的互動，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計的每一個方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實現(xiàn)的。“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過程。從某種意義上來說，教學(xué)過程就是學(xué)生的一種特殊的生活過程，學(xué)生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過程是豐富的，學(xué)生就會獲得生動的發(fā)展。教學(xué)與過程不可分離，不存在沒有過程的教學(xué)。過程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過程，但由于它過于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過程變成了教學(xué)計劃的刻板展示過程，教學(xué)過程豐富的意義生成和

價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對教學(xué)過程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！保?3］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！保?4］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過程具有豐富的價值屬性。教學(xué)過程的價值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造?！保?5］生成性教學(xué)對教學(xué)過程的關(guān)注，實際上是對教學(xué)過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學(xué)的過程是教學(xué)中各因素積極互動的過程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過程成了預(yù)先設(shè)計的教學(xué)思路運演，使教學(xué)過程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計僅僅是對教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說，生成性教學(xué)的教學(xué)過程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個大概思路，而對教學(xué)中具體的行為表

現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的事前沒有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒有預(yù)料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運用所謂的教學(xué)機智去搪塞。其實在教學(xué)現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過程中的意外，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非

連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對教育的連續(xù)性的認(rèn)識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！保?6］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會以無法預(yù)料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動性的教學(xué)方法

如今，互動也成了教學(xué)實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領(lǐng)域，教學(xué)過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應(yīng)具有互動性。然而，由于受效率機制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過程，而是教學(xué)中多因素互動的過程。生成性教學(xué)因互動才存在，所以在教學(xué)過程中應(yīng)采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善?；?，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學(xué)的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！保?7］(4)關(guān)系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便

有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學(xué)中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇?！保?7］（36）在互動性教學(xué)中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運用互動性教學(xué)方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對話也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對話是互動性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對話不是簡單地指教學(xué)過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達(dá)到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者

應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學(xué)方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程的附加價值

教學(xué)的附加價值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當(dāng)然，我們不敢說教學(xué)中的意外事件對學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學(xué)意外事件對學(xué)生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對學(xué)生的發(fā)展具有重大的價值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學(xué)的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當(dāng)時的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學(xué)生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定

是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標(biāo)準(zhǔn)與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來的價值便是教學(xué)的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學(xué)價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價值，也應(yīng)關(guān)注附加價值，更應(yīng)開發(fā)教學(xué)的附加價值。

第五篇：生成性教學(xué)

生成性教學(xué)及其基本理念

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強音”，［2］

［1］

它幾乎滲透于當(dāng)代社會生活的各個領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。在教學(xué)實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語。可見，生在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式?！?/p>

［3］成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

概括而言，預(yù)成性思維具有兩個關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實現(xiàn)而對教師和學(xué)生的能動性以及教學(xué)中的互動重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機動空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實際來看，為了重振教學(xué)，必須實現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實體的關(guān)注。實體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對于生成性教學(xué)，實踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學(xué)的實踐。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學(xué)理念對普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學(xué)則是項目活動的具體形態(tài)。在瑞吉歐教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學(xué)作了理論與實踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學(xué)生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情──不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！?/p>

［6］

對生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗主義以及懷特海的過程哲學(xué)的觀點出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。

［7］(373)

他強調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個學(xué)習(xí)者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中?！?/p>

［8］

多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程?！?/p>

［9］

這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過程是教師與學(xué)生互動、學(xué)生與文本互動、學(xué)生與學(xué)生互動的過程。在這種互動中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對教學(xué)過程進行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因為教學(xué)過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學(xué)行為與思路作出機智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種?際遇?中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！?/p>

［10］

艾斯納認(rèn)為在課程計劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對教學(xué)過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強調(diào)學(xué)生與情境的互動，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計的每一個方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。

［11］

當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認(rèn)為是一種過程”，［12］

教學(xué)當(dāng)然也是過程。從某種意義上來說，教學(xué)過程就是學(xué)生的一種特殊的生活過程，學(xué)生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過程是豐富的，學(xué)生就會獲得生動的發(fā)展。教學(xué)與過程不可分離，不存在沒有過程的教學(xué)。過程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過程，但由于它過于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過程變成了教學(xué)計劃的刻板展示過程，教學(xué)過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對教學(xué)過程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！?/p>

［13］

教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過程決定教學(xué)

［14］的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！敝魂P(guān)注結(jié)果的教

［15］學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過程具有豐富的價值屬性。教學(xué)過程的價值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造?！?/p>

生成性教學(xué)對教學(xué)過程的關(guān)注，實際上是對教學(xué)過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學(xué)的過程是教學(xué)中各因素積極互動的過程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過程成了預(yù)先設(shè)計的教學(xué)思路運演，使教學(xué)過程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計僅僅是對教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說，生成性教學(xué)的教學(xué)過程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個大概思路，而對教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的事前沒有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒有預(yù)料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運用所謂的教學(xué)機智去搪塞。其實在教學(xué)現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過程中的意外，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對教育的連續(xù)性的認(rèn)識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)

同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會以無法預(yù)料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動性的教學(xué)方法

如今，互動也成了教學(xué)實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領(lǐng)域，教學(xué)過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應(yīng)具有互動性。然而，由于受效率機制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過程，而是教學(xué)中多因素互動的過程。生成性教學(xué)因互動才存在，所以在教學(xué)過程中應(yīng)采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善?；?，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學(xué)的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞?；?，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞?我—你?則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！?/p>

［17］(4)

關(guān)系是相互的，“人通過?你?而成為?我?”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學(xué)中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與?你?相遇?！保?7］（36）

在互動性教學(xué)中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復(fù)，［18］所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。話也是一種教學(xué)方法，［9］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運用互動性教學(xué)方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對

在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對話是互動性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對話不是簡單地指教學(xué)過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達(dá)到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學(xué)方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程的附加價值

教學(xué)的附加價值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當(dāng)然，我們不敢說教學(xué)中的意外事件對學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學(xué)意外事件對學(xué)生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對學(xué)生的發(fā)展具有重大的價值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學(xué)的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當(dāng)時的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學(xué)生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標(biāo)準(zhǔn)與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來的價值便是教學(xué)的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學(xué)價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價值，也應(yīng)關(guān)注附加價值，更應(yīng)開發(fā)教學(xué)的附加價值。

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