第一篇：關(guān)于生成性教學(xué)文獻(xiàn)綜述

關(guān)于生成性教學(xué)文獻(xiàn)綜述

摘要：生成性教學(xué)是過程性思維方式在教學(xué)論中的體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)是主體的、能動(dòng)的、活躍的活 動(dòng)。國外對(duì)生成性教學(xué)的研究，既有教學(xué)意義上的探索，也有心理意義上的研究。國內(nèi)學(xué)者立足于對(duì)生成性教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)，從多方面展開了對(duì)生成性教學(xué)的研究.。

一、國外生成性教學(xué)研究

（一)教學(xué)意義上的生成性教學(xué)思想的研究

1．研究歷史概述

從教育或教學(xué)的角度來看，生成性教學(xué)思想較早地可追溯到盧梭的自然教育。盧梭(1712-1778)從他的自然哲學(xué)觀出發(fā)，認(rèn)為教育就是要服從自然的永恒法則。聽任人的身心的自由發(fā)展。在教學(xué)中，他強(qiáng)調(diào)兒童的個(gè)人愛好和興趣。強(qiáng)調(diào)要讓兒童從個(gè)人活動(dòng)中自然地獲得知識(shí)[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教學(xué)思想。

在杜威的教學(xué)思想中，蘊(yùn)藏著豐富的生成性因素，可謂生成性教學(xué)思想的集大成者。一方面，杜威認(rèn)為，教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組或改造。通過經(jīng)驗(yàn)的改組，使個(gè)體知識(shí)得到不斷建構(gòu)與生成，學(xué)習(xí)者得到持續(xù)不斷地發(fā)展；否則，一定會(huì)發(fā)生反作用，即趨向從外部強(qiáng)加的生硬的方法，這一點(diǎn)也是杜威對(duì)他最反感的基于灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教育最具建設(shè)性的改造。也即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)與自主生成。另一方面，杜威堅(jiān)決反對(duì)強(qiáng)加于個(gè)體生長的任何外在目的，在教育上，由于這些外面強(qiáng)加的目的的流行。才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作成為機(jī)械的、奴隸性的工作[2]。

英國課程專家斯騰豪斯在20世紀(jì)70年代，倡導(dǎo)一種過程模式的課程開發(fā)思想。他認(rèn)為泰勒的課程開發(fā)的目標(biāo)模式，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來說是不恰當(dāng)?shù)?，他認(rèn)為目的不應(yīng)是預(yù)先規(guī)定的和外在于過程的，而是在過程中內(nèi)在地被決定的。課程不應(yīng)以外部事先規(guī)定好了的目標(biāo)為中心，而是要以過程為中心，強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展提出相應(yīng)的目標(biāo)。課程應(yīng)當(dāng)考慮知識(shí)的不確定性，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的、富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是用某種不科學(xué)的目標(biāo)束縛學(xué)習(xí)活動(dòng)。在他看來，教學(xué)意味著一些具有內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)，而不是達(dá)到別的目標(biāo)的手段[3]。在學(xué)前教育領(lǐng)域，蘇霍姆林斯基可謂是生成性教學(xué)思想的真正踐行者。他在教學(xué)實(shí)踐中拋棄了傳統(tǒng)的備課，也沒有預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃，而是在實(shí)際活動(dòng)中使教學(xué)不斷生成，從而與傳統(tǒng)的預(yù)成式的教學(xué)發(fā)生了決裂。在他看來，兒童只有在生成中才是自由自主的、主動(dòng)創(chuàng)造的。備課實(shí)際上是作繭自縛、畫地為牢，束縛了教師教學(xué)過程中面對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的反應(yīng)而進(jìn)行創(chuàng)造性的應(yīng)對(duì)。盡管在教學(xué)的生成中，教師仍然要幫助和指導(dǎo)符合兒童天性的那種生活的展開。但這種幫助不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的包辦，不再是生硬地控制，這種幫助和指導(dǎo)是支持、攙扶和引領(lǐng)[4]。概括而言，后現(xiàn)代教學(xué)觀明顯體現(xiàn)了以下兩個(gè)重要特征，在我們看來，這也許是生成性教學(xué)的應(yīng)然特征。第一，教學(xué)的非線性特征。一是教學(xué)設(shè)計(jì)的非線性。在后現(xiàn)代教學(xué)框架中，重視隱喻勝于重視邏輯的作用。多爾認(rèn)為，隱喻是生產(chǎn)性的，幫助我們看到所沒有看到的：邏輯是界定性的，幫助我們更清晰地看到已經(jīng)看到的[5]。所以。以隱喻為特征的后現(xiàn)代教學(xué)具有非邏輯、非線性的特征。二是教學(xué)過程的非線性。第二，教學(xué)的不確定性特征。在后現(xiàn)代主義者看來，教學(xué)目標(biāo)是不確定的、開放的，它必須在教學(xué)實(shí)施的過程中逐步生成：教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的確定性知識(shí)．而且是具有一定的隨機(jī)性和靈活性、并包含了一定的師生共同建構(gòu)的不確定性知識(shí)；教學(xué)活動(dòng)的過程不是預(yù)先設(shè)置的，因?yàn)榻虒W(xué)不再是跑道，而是跑的過程本身，這樣，教學(xué)方案應(yīng)在執(zhí)行中途不斷地得到修正或改變。

（二）心理意義上的生成性教學(xué)思想的研究

從以上的概述中不難看出，教學(xué)意義上所謂的生成．主要是相對(duì)于預(yù)設(shè)而言的問題。

然而，如果從心理的角度來考察學(xué)生的學(xué)習(xí)，生成是相對(duì)于接受而言的，生成性是對(duì)接受性的一種批判與超越[6]。這里必須提及的是美國教育心理學(xué)家維特羅克。維特羅克于1974年發(fā)表的作為生成過程的學(xué)習(xí)，文中最早提出生成學(xué)習(xí)的概念。

維特羅克將生成界定為：學(xué)生設(shè)置新模式和解釋，或者使用、修改舊模式和解釋，把新信息組織進(jìn)一個(gè)牢固的整體。這個(gè)整體會(huì)弄清楚新信息并且使之與他們的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)相一致。在他看來，生成的過程就是對(duì)材料與經(jīng)驗(yàn)之關(guān)系的積極建構(gòu)過程，知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是意義的建構(gòu)與生成。生成可能是一種同化學(xué)習(xí)，即圖式適應(yīng)：生成也可能是一種順應(yīng)學(xué)習(xí)。即導(dǎo)致新圖式的重新建構(gòu)[7]。生成包含同化與順應(yīng)兩個(gè)方面，這與皮亞杰的思想是一致的，而比之奧蘇伯爾單純強(qiáng)調(diào)同化理論則顯得更為完善。

二、國內(nèi)生成性教學(xué)研究

生成性教學(xué)思想的提出

在我國歷代具體的教育實(shí)踐中，也滲透和包含著一些生成性教學(xué)思想。比如孔子所倡導(dǎo)的啟發(fā)式教學(xué)，從學(xué)習(xí)心理的角度看，就體現(xiàn)了生成性教學(xué)思想。在近現(xiàn)代，受杜威等進(jìn)步主義教育思想的影響，以陶行知為代表的一些教育家的教育理論中，明顯地反映出了生成性教學(xué)思想。但從總體上看，生成性教學(xué)思想在我國長期的教育實(shí)踐中一直未能蔚然成風(fēng)，我國歷代的教育實(shí)踐以預(yù)成式為其主要特征[8]。

國內(nèi)最早明確提出生成性教學(xué)思想的，當(dāng)屬葉瀾教授。她于1997年率先提出生成性教學(xué)思想，在隨后幾年里又不斷地對(duì)這一思想進(jìn)行了充實(shí)。葉教授認(rèn)為，特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論0不能概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)，必須突破特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論的傳統(tǒng)框架。從更高層次生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀[9]。

首先，課堂教學(xué)的豐富性主要是在教學(xué)過程中展現(xiàn)。因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時(shí)預(yù)測到的，教學(xué)過程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多地是由課的具體行進(jìn)狀態(tài)。以及教師當(dāng)時(shí)處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。所以要使豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮。而且要使過程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。

其次，在教學(xué)中，教師不僅要把學(xué)生看作對(duì)象、主體．還要看作是教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)。包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源。有了這種活資源的意識(shí)，教師才會(huì)把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師教的配合，而是看作對(duì)教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分[10]。

可以看出，葉瀾教授主要是從教學(xué)生態(tài)學(xué)的視角、立足于生命的高度而提出生成性教學(xué)思想的。即認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是一個(gè)開放性的動(dòng)態(tài)生成過程，教學(xué)過程應(yīng)通過師生對(duì)話與合作的共同參與、以動(dòng)態(tài)生成的方式來推進(jìn)。國內(nèi)多數(shù)研究者正是在這一意義下來理解和研究生成性教學(xué)的。同時(shí)她的上述基本思想也被許多研究者在不同文獻(xiàn)中直接或間接地廣泛引用。

三、生成性教學(xué)研究的現(xiàn)狀

立足于對(duì)生成性教學(xué)思想上述的基本認(rèn)識(shí)，目前國內(nèi)研究者從多角度、多層面對(duì)生成性教學(xué)展開了探索。以下對(duì)此做出簡要概括。

l對(duì)生成性教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與理解

所謂教學(xué)的生成性。是指在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)涌現(xiàn)出許多意想不到的信息和問題。教師不能

機(jī)械地按原計(jì)劃確定的一種思路進(jìn)行教學(xué)，而是應(yīng)憑借自身的素質(zhì)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，把教學(xué)中人的、物的、精神的諸多因素有機(jī)地結(jié)合起來，對(duì)之靈活地調(diào)控，積極引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)不斷更新。生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程[11]。

以上這種對(duì)生成性教學(xué)內(nèi)涵的理解，被國內(nèi)研究者廣泛地引用，也有一些研究者采用學(xué)前教育專家約翰尼莫教授的，排除定義法，即用說明生成性教學(xué)不是什么的方式，來說明生成性教學(xué)是什么。

2對(duì)生成性教學(xué)基本特征的研究

不同研究者由于著眼點(diǎn)的不同，對(duì)生成性教學(xué)的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，角色互換，情境起伏，不平衡中建構(gòu)是生成性教學(xué)的主要特征[12]。也有研究者受現(xiàn)代西方哲學(xué)研究中方法論轉(zhuǎn)向的啟發(fā)，歸納出動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程應(yīng)具有的幾個(gè)典型特征：重過程創(chuàng)造反機(jī)械預(yù)設(shè)：主體作用方式的變化：從教師學(xué)生單向度到師生、生生多向互動(dòng)：重關(guān)系而非實(shí)體：提倡多元和個(gè)性。反對(duì)中心[13]。但綜觀相關(guān)文獻(xiàn)。人們提及最多的教學(xué)特征，主要有動(dòng)態(tài)性、非預(yù)設(shè)性、非線性、開放性、主體性、交互性等。

可以看出，人們對(duì)生成性教學(xué)特征的刻畫，主要還是停留在教學(xué)的外部表現(xiàn)形態(tài)。由于對(duì)教學(xué)中生成的本質(zhì)與機(jī)制缺乏深入的認(rèn)識(shí)。使得對(duì)教學(xué)特征的描述并沒有體現(xiàn)出生成的本原性特征。

3.對(duì)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究

預(yù)設(shè)制約著生成，生成反作用于預(yù)設(shè)，二者是相互對(duì)立統(tǒng)一的：預(yù)設(shè)是對(duì)生成的規(guī)約，生成是對(duì)預(yù)設(shè)的超越：生成的動(dòng)態(tài)性和隨機(jī)性要求預(yù)設(shè)必須具有一定的包容度和自由度。預(yù)設(shè)的計(jì)劃性和目的性要求生成必須具有一定的靈活性和開放性：教學(xué)過程應(yīng)該建基于預(yù)設(shè)，但又能突破預(yù)設(shè)的樊籠。從預(yù)設(shè)走向生成．在生成中超越預(yù)設(shè)等等。

以上這些素樸的思想是多數(shù)人的共識(shí)。此外，有的研究者還依據(jù)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。把生成區(qū)分成預(yù)設(shè)生成和非預(yù)設(shè)生成還有的人進(jìn)一步來考究預(yù)設(shè)未生成等等。但從總體上看，此類研究多屬理念+案例+體會(huì)的解釋性、應(yīng)用性研究，缺乏理論的深層追問與學(xué)理考究，這樣極易導(dǎo)致實(shí)踐中問題的出現(xiàn)。比如，由于對(duì)生成概念認(rèn)識(shí)上的模糊性，就出現(xiàn)了對(duì)是否存在預(yù)設(shè)生成理解上的歧義性[14]。

4基于動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

多數(shù)研究者認(rèn)為，基于生成的教學(xué)預(yù)設(shè)，應(yīng)是一種留給教學(xué)足夠空間的預(yù)設(shè)，是一種寬容偶然性和突發(fā)性、促成多樣性和創(chuàng)造性的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)就是人們普遍稱為的彈性預(yù)設(shè)。從彈性預(yù)設(shè)的基本理念出發(fā)，許多研究者探討了教學(xué)方案的應(yīng)然特點(diǎn)、設(shè)計(jì)策 略等。但這些研究普遍缺乏理論的支持，多是理念的乏力倡導(dǎo)與案例的大量堆積。

值得注意的是，在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，受復(fù)雜性科學(xué)等的影響，有些研究者從不同視角對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所作的分析與思考，在我們來看，對(duì)基于動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)設(shè)計(jì)研究還是具有啟發(fā)意義的。概括而言，這主要包含了以下一些思考教學(xué)設(shè)計(jì)的維度：線性與非線性、有序性與無序性、封閉性與開放性、可預(yù)測性與不可預(yù)測性等[15]。

5生成與應(yīng)對(duì)生成的策略研究

對(duì)生成策略的探討，大致可分為兩類。一類是從宏觀層面上探討生成的教學(xué)策略：另一類是從相對(duì)微觀的層面上介紹生成的具體方法。關(guān)于如何應(yīng)對(duì)生成，不同的人從不同層面或角度，也給出了一些不同的主張。譬如。有研究者從教學(xué)中的若干核心要素出發(fā)，指出教學(xué)流程、探究主題、預(yù)設(shè)目標(biāo)、環(huán)節(jié)推進(jìn)等要在生成的過程中隨機(jī)調(diào)整、更換或增刪[16]。也有研究者依據(jù)生成性教學(xué)的過程性、參與性、隨機(jī)性、互變性等特點(diǎn)，給出了一些相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策。從研究現(xiàn)狀的總體看，探討與生成相關(guān)的策略的資料較為豐富和龐雜，但多呈現(xiàn)為要點(diǎn)+事例的簡單形式，缺乏深入的理論分析與概括。沒有揭示出策略與生成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

總的來說，目前國內(nèi)外有關(guān)生成的研究既有理論層面的研究。也有實(shí)踐層面的探索：既存在著直接的正面研究。也存在著間接的相關(guān)研究：既有教學(xué)意義上的研究，也有心理意義上的研究。體現(xiàn)出一種不同層面、不同角度、幕前幕后研究彼此交融共存的局面。從教學(xué)實(shí)踐探索的角度來看，目前對(duì)生成性教學(xué)思想貫徹得較為徹底的。主要是在幼教領(lǐng)域和學(xué)前教育領(lǐng)域。其中了解到的具有一定影響力的。主要有意大利瑞吉?dú)W的案例教學(xué)、美國的自然發(fā)生教學(xué)、英國的開放教學(xué)等。盡管這些教學(xué)改革的項(xiàng)目名稱各異，但究其實(shí)質(zhì)，都是生成性教學(xué)思想的具體體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]唐淑主編：學(xué)前教育史[M]．北京：人民教育出版社，2007 [2]約翰杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2001． [3]施良方，課程理論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996 190 一195 [4]劉曉東，生成教學(xué)：蘇霍姆林斯基的偉大創(chuàng)造[J]．教育導(dǎo)刊，2005,(2): 29-31 [4叢立新，課程論問題[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000.54-57 [5]小威廉姆E多爾，王紅宇譯后現(xiàn)代課程觀[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000 [6]郝德永．課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002 [7]馬向真．論維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版).1995，(2): 73-8 [8]孫培青主編：中國教育史[M]．華東大學(xué)出版社，1992 [9]葉瀾，讓課堂煥發(fā)出生命活力[J]．教育研究，1997,(9): 3-6 [10]葉瀾．重建課堂教學(xué)過程觀[J]．教育研究，2002,(10)：24-50.[11]馮曉霞．生成課程與預(yù)成課程[J]．早期教育，2001(8)：2—4 [12]于世華，謝樹平，動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程設(shè)計(jì)[J]天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版).2004(4): 36-39 [13]陳秀玲．建立動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程觀[J]．教育科學(xué)，2003,(5)：24-26 [ 14]黃津成，教學(xué)系統(tǒng)的混沌性與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J]．中國教育學(xué)刊，1997,(4): 50-52 [15]黃娟，混沌理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的沖擊和啟示[J]電化 教育研究，2005(5): 14-17.[16]曾寶俊，高乃定．關(guān)注課堂生成簡化教學(xué)設(shè)計(jì)[J]．小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2005(2): 38-39.

第二篇：關(guān)于化學(xué)教學(xué)生成性研究的文獻(xiàn)

參考文獻(xiàn)：

[1]張長江.從教學(xué)本質(zhì)談中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)的生成性[J].化學(xué)教學(xué).2008，5：5-7

[2]劉萍.發(fā)揮教學(xué)智慧實(shí)施生成性教學(xué)[J].江西教育.2008，17：4-5

[3]錢晨蘭.高中化學(xué)新課程課堂探究教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐[D].浙江：浙江師范大學(xué)，2007

[4]衛(wèi)淑麗.化學(xué)課堂教學(xué)生成性資源的思考[J].教書育人（教師新概念）.2011，2：32

[5]吳玲玲.化學(xué)教學(xué)課堂實(shí)現(xiàn)有效生成的策略[J].中國教育技術(shù)裝備.2009，13：62

[6]何通海.淺論新課程高中化學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)[J].化學(xué)教學(xué).2006，4：28-29

[7]邵國軍.淺談初中科學(xué)教學(xué)的優(yōu)化[J].科教文匯.2007，17：141

[8]楊周芬.動(dòng)態(tài)生成式化學(xué)課堂教學(xué)的建構(gòu)[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考.2005，7：13-14

[9]鐘啟泉.現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展.北京：教育科學(xué)出版社,1988(2)：3

[10]唐青才.生成式教學(xué)設(shè)計(jì)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2008

[11]朱建華.生成性教學(xué)的案例分析研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2009

[12]張玉瑜.生成性教學(xué)理念下的生成性教學(xué)設(shè)計(jì)[J].科技信息.2009,32：101-102

[13]馬秀春.生成式教學(xué)研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2006

[14]楊銳.生成性教學(xué)在化學(xué)實(shí)驗(yàn)中的應(yīng)用[J].山西科技.2008,3：109-110

[15]尤惠卿.探究化學(xué)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成[J].中國現(xiàn)代教育裝備.2009，18：83-85

[16]金偉清.中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中生成性資源的初步研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2008

[17]王升初.中職化學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生生成性資源的開發(fā)[J].職業(yè)教育研究.2007，12：115-116

[18]孫西朝.精品課程開發(fā)的生成性策略淺析[J].中國遠(yuǎn)程教育（綜合版）.2011，5：83-85

[19]劉知新.化學(xué)教學(xué)論[M].高等教育出版社，2004

[20]李祎,涂榮豹.生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計(jì)[J].教育研究.2007，1：41-44

[21]文慶城,李鳳，劉柳.談化學(xué)教學(xué)過程中生成性教學(xué)資源及利用[J].化學(xué)教育.2004,12

第三篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動(dòng)，即學(xué)生在原認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對(duì)話交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對(duì)于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動(dòng)接受相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。可以說,“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對(duì)教學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果,同時(shí)也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角。如八年級(jí)思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識(shí)，能夠?qū)W會(huì)調(diào)適自己心理并能體會(huì)他人心理。學(xué)會(huì)站在對(duì)方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對(duì)話》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計(jì)了這樣 一個(gè)心理體驗(yàn)活動(dòng)。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會(huì)兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點(diǎn)前回家。小冰想現(xiàn)在快7點(diǎn)了，那么快就回來不合理，一時(shí)冒了火?！边@是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗(yàn)小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點(diǎn)回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會(huì)對(duì)同學(xué)失信，回來太早了又看不到錄像?！贝硇”议L的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會(huì)讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主?！焙芏嗤瑢W(xué)都笑了，因?yàn)檫@正是家長經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時(shí)加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會(huì)家長的苦心了，那么怎樣找到一個(gè)讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生體驗(yàn)的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實(shí)效，有重大作用。

第四篇：生成性教學(xué)反思

“生成性教學(xué)”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學(xué)數(shù)學(xué)生成性研究》研究性講座，通過這次學(xué)習(xí)對(duì)自己今后的課堂教學(xué)有了一個(gè)明確的指導(dǎo)。

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過程，是一個(gè)個(gè)鮮活的生命在特定情境中的對(duì)話與交流，因此生成性是課堂教學(xué)的重要特點(diǎn)。

在生成性教學(xué)中，教學(xué)過程由師生及多種因素共同來把握和推進(jìn)，過程遠(yuǎn)比預(yù)設(shè)和計(jì)劃的生動(dòng)、豐富，也必將會(huì)發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。

新課程強(qiáng)調(diào)要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的標(biāo)志之一是：強(qiáng)化學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，經(jīng)歷知識(shí)形成的過程，從而感悟數(shù)學(xué)與生活、數(shù)學(xué)與人文精神、數(shù)學(xué)與文化的關(guān)系。學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中，必然會(huì)有成功、失敗；有突發(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對(duì)，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對(duì)同一個(gè)簡單問題也難使學(xué)生的認(rèn)識(shí)、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自然生成的。我們把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有價(jià)值的資源。它的價(jià)值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，反映學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)的感受；另一方面，它為教師的教學(xué)提供了鮮活的教學(xué)素材，使教學(xué)更有針對(duì)性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預(yù)設(shè)”。兵法中有“不打無準(zhǔn)備之仗”，教學(xué)同樣如此。從生成與建構(gòu)的實(shí)際需要出發(fā)，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)“著眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體”，設(shè)計(jì)彈性方案，為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的板塊，這幾個(gè)活動(dòng)的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時(shí)穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺(tái)，同時(shí)也為生成性教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正是教師在預(yù)設(shè)過程中盡可能的進(jìn)行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學(xué)過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機(jī)，冷靜地分析其教育的價(jià)值和意義，彈性控制教學(xué)環(huán)節(jié)，重組教學(xué)內(nèi)容。

第五篇：生成性教學(xué)及其理念

生成性教學(xué)及其基本理念

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［1］它幾乎滲透于當(dāng)代社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。［2］在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語?？梢?，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對(duì)象的存在和發(fā)展的思維模式?！保?］概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對(duì)教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸?，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對(duì)于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展

過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對(duì)過程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會(huì)只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實(shí)在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會(huì)有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對(duì)普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過項(xiàng)目活動(dòng)來完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動(dòng)的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動(dòng)過程中，通過教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。對(duì)生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對(duì)他們面臨的周圍世界的問題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！保?］

對(duì)生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對(duì)比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。［7］(373)他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對(duì)話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為

中心的。他說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中。”［8］多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問題對(duì)立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程。”［9］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過程是教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的過程。在這種互動(dòng)中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過程中，各種因素在互動(dòng)中都處于主動(dòng)積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對(duì)話與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對(duì)教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則

但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動(dòng)性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)?！保?0］艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識(shí)與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對(duì)教學(xué)過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)

性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認(rèn)為是一種過程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過程。從某種意義上來說，教學(xué)過程就是學(xué)生的一種特殊的生活過程，學(xué)生過什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過程不可分離，不存在沒有過程的教學(xué)。過程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過程，但由于它過于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過程，教學(xué)過程豐富的意義生成和

價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！保?3］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果。“過程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！保?4］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過程即創(chuàng)造?！保?5］生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學(xué)的過程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說，生成性教學(xué)的教學(xué)過程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表

現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的事前沒有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒有預(yù)料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過程中的意外，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非

連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！保?6］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法

如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門語匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動(dòng)的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善?；?dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞?；?dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”［17］(4)關(guān)系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便

有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇?！保?7］（36）在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)話也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話不是簡單地指教學(xué)過程中師生之間的會(huì)話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對(duì)話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。［7］（352）由此可以看出，對(duì)話是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話者

應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當(dāng)然，我們不敢說教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學(xué)的校長，那時(shí)正值美國嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評(píng)他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定

是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長的標(biāo)準(zhǔn)與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录淼?，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。