第一篇：談蒙臺(tái)梭利教育思想與幼兒心理健康發(fā)展

蒙臺(tái)梭利是意大利的教育家,她的教育思想提倡以兒童為中心,在多樣化的教具操作中和教師的啟發(fā)引導(dǎo)下孩子自我教育,混齡教育是其明顯的特點(diǎn)。所謂混齡教育,就是將年齡在3到6歲的學(xué)前兒童編排在一個(gè)班級(jí)里學(xué)習(xí)、生活、游戲的一種教育組織形式。混齡班就象一個(gè)小小的社會(huì)縮影,它更接近真實(shí)的社會(huì)生活,讓不同年齡的幼兒在這個(gè)溫馨的大家庭中,學(xué)會(huì)理解、關(guān)心他人,培養(yǎng)良好的社會(huì)適應(yīng)能,快樂(lè)的情緒和自信心,促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。

一、混齡教育加強(qiáng)了幼兒間的交往,為幼兒社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。

幼兒階段是兒童社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵期。蒙臺(tái)梭利博士根據(jù)幼兒心理發(fā)展的特點(diǎn)指出,3"5歲是幼兒自我控制發(fā)展的關(guān)鍵期,4歲是幼兒同伴交往發(fā)展的關(guān)鍵期,5歲是幼兒由生理性需要向社會(huì)性需要發(fā)展的關(guān)鍵期。如果我們抓住了孩子生理、心理上的敏感期,提供孩子適當(dāng)?shù)沫h(huán)境,就能取得事半功倍的效果?；忑g的教育模式提供了一種讓幼兒能和不同年齡同伴交往的環(huán)境。在混齡班中,幼兒既可以和同齡幼兒交往,又可以選擇不同年齡的幼兒交往。幼兒在交往中喜歡同齡伙伴,因?yàn)樗麄儼l(fā)展水平相近,心理需求相似,語(yǔ)言表達(dá)能力基本處于同一階段,比較容易溝通。年齡小的幼兒希望和比自己年齡大的同伴交往,他們認(rèn)為年齡大的幼兒比自己的能力強(qiáng),是自己心中的“英雄”,這樣的崇拜、羨慕,產(chǎn)生了交往的原動(dòng)力。年齡大的幼兒也喜歡與年齡小的幼兒交往,幼兒的心理中有被肯定、被承認(rèn)的需求,這種需求僅僅通過(guò)成人的評(píng)價(jià)并不能夠滿足,他們更喜歡同伴間的贊揚(yáng)、肯定、追隨,不僅僅是語(yǔ)言上的,還有心理和行為上的承認(rèn);同年齡小的幼兒交往,充分的展示了自我;同時(shí)也付出了愛(ài),懂得如何關(guān)心幼小,照顧、幫助別人。幼兒通過(guò)接觸更多不同的人、不同年齡和能力的伙伴,學(xué)會(huì)了彼此觀察,互相學(xué)習(xí),在充分表現(xiàn)自己能力特點(diǎn)的同時(shí),進(jìn)行學(xué)習(xí)和模仿。如:混齡班幼兒在玩滑梯的時(shí)候會(huì)一個(gè)一個(gè)地自覺(jué)排好隊(duì),不推不擠。因?yàn)榇蠛⒆右呀?jīng)養(yǎng)成謙讓、照顧年齡小的孩子的品質(zhì),而小的孩子也在向大的孩子學(xué)習(xí)。我們對(duì)混齡班3-6歲幼兒社交能力的研究證明,實(shí)驗(yàn)班幼兒社交能力優(yōu)秀率達(dá)54,良好率達(dá)41,中等率為5;而對(duì)比班為優(yōu)秀率35,良好率50,中等率15。顯而易見(jiàn),混齡教育促進(jìn)幼兒社交能力的提高和良好人際交往方式的增長(zhǎng),明顯優(yōu)于同齡班。

二、混齡教育對(duì)幼兒“兄友弟恭”、社會(huì)倫理情操的培養(yǎng)起到了積極的作用。

由于中國(guó)家庭特有的“四二一”結(jié)構(gòu),幼兒缺乏交往對(duì)象,缺少良好的交往環(huán)境,獨(dú)生子女往往存在任性、自私、獨(dú)立性差等個(gè)性問(wèn)題。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為:“獨(dú)生子女并不是被寵壞了,而是他們?nèi)狈ν姘椤??；忑g班的活動(dòng)為獨(dú)生子女創(chuàng)造了一種類(lèi)似兄弟姐妹在一起的機(jī)會(huì)。年齡大的幼兒為自己能夠照顧弟弟妹妹自豪,認(rèn)為照顧弟弟妹妹是自己的一種責(zé)任,并且樂(lè)此不疲。在混齡班中,經(jīng)常能看到年齡大的孩子幫助和影響著比他小的弟弟妹妹。如:新生剛?cè)雸@時(shí),都有一段適應(yīng)時(shí)期,同齡小班來(lái)的都是新生,孩子們?cè)陔x開(kāi)父母的傷感情緒中相互影響,在開(kāi)學(xué)的前一兩周,常常是哭聲一片。而混齡班中只有一部分是新生,其他都是已經(jīng)適應(yīng)了幼兒園生活的老生,新生常被老生愉快的情緒所感染,而且得到他們的照顧,很快就適應(yīng)了園內(nèi)的生活。從中不同年齡幼兒享受到不同的樂(lè)趣,彌補(bǔ)了獨(dú)生子女缺乏異齡兒童交往環(huán)境的缺陷,有效地抑制自私、任性、依賴性強(qiáng)、獨(dú)立性差、交往能力低等不良特征的產(chǎn)生。通過(guò)實(shí)踐,我們發(fā)現(xiàn),幼兒在交往中表現(xiàn)出較高的自覺(jué)性,同時(shí)逐步學(xué)會(huì)理解和幫助他人。

三、混齡教育更強(qiáng)調(diào)尊重兒童成長(zhǎng)步調(diào),最大限度的遵循幼兒心理發(fā)展的規(guī)律

蒙臺(tái)梭利說(shuō):“適度的教育只有一種,那就是尊重兒童成長(zhǎng)的自然速度的教育”。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法的主要特色,就是真正地實(shí)踐了以孩子生命力為活動(dòng)中心的教育目標(biāo)?；忑g教育形式,因不同年齡段幼兒心理和生理發(fā)展明顯的差異性,更加要求教師在教育的過(guò)程中全面細(xì)致的了解每個(gè)幼兒的情況,組織各項(xiàng)活動(dòng),促進(jìn)其身心健康發(fā)展。簡(jiǎn)言之,蒙氏教學(xué)方法的根本精神就是依照人類(lèi)成長(zhǎng)的自然法則,用科學(xué)的方法了解孩子各階段的心理(生理)成長(zhǎng)變化情形及其需要,而給予適當(dāng)?shù)膸椭?以啟發(fā)或誘導(dǎo)其心智體能的有效活動(dòng),讓他們發(fā)展成未來(lái)最有用、最有效率和最幸福的人。

每個(gè)幼兒在發(fā)展的方向、起點(diǎn)、進(jìn)度及最終達(dá)到的水平上,都存在著很大的差異,在個(gè)性上也有較大的差異。蒙氏混齡教學(xué)以分組、個(gè)別的形式,打破了傳統(tǒng)教育齊步走、一刀切教育模式,使教師有較多地觀察了解每個(gè)幼兒行為表現(xiàn)和個(gè)性特點(diǎn),從而制定出更有針對(duì)性的教育計(jì)劃和方案,因人而異、循序漸進(jìn)的實(shí)施教育。教師更注重活動(dòng)的過(guò)程,并努力接納和發(fā)展每一幼兒獨(dú)特價(jià)值,給予適當(dāng)?shù)膫€(gè)別指導(dǎo)和評(píng)價(jià),為幼兒提供了自我發(fā)展、自我完善的最大可能,也為每個(gè)幼兒自身潛能的充分發(fā)展創(chuàng)造了良好的條件,蒙臺(tái)梭利教具由易到難,體現(xiàn)著不同的難度。不同年齡的幼兒

根據(jù)自身的發(fā)展水平來(lái)進(jìn)行自主選擇。如粉紅塔這一感官教具,它適用于3歲左右的幼兒,完成從大到小的排序,感知大小的初步目標(biāo)。當(dāng)幼兒能力有了發(fā)展后,也可以嘗試擺出各種變式,交錯(cuò)疊起或水平擺開(kāi);4歲左右的幼兒操作粉紅塔,可以用投影板控制他的操作。根據(jù)投影的大小找出配對(duì)的粉紅塔,或根據(jù)粉紅塔大小找出投影板;5歲左右的幼兒還可以邊操作邊配上漢字卡;大、小、最大、最小等,強(qiáng)化幼兒感覺(jué)訓(xùn)練,認(rèn)識(shí)漢字,同時(shí)豐富幼兒的比較級(jí)和最多級(jí)的概念。老師把握好這一教具不同的教育功能,更有針對(duì)性的觀察和協(xié)助幼兒進(jìn)行工作,幼兒根據(jù)自我發(fā)展的法則安排活動(dòng)的內(nèi)容及進(jìn)度,不必和別人比較依靠自己的能力和需要學(xué)習(xí),他們可以體驗(yàn)到堅(jiān)持克服困難實(shí)現(xiàn)目的獲得成功的喜悅感,產(chǎn)生積極愉快情感體驗(yàn),讓每個(gè)幼兒都能積極參與,自信心、自主性不斷增強(qiáng)。

幼兒期是一個(gè)人心理發(fā)展最為迅速的時(shí)期,對(duì)人一生的成長(zhǎng)和發(fā)展至關(guān)重要。從幼兒心理健康教育的角度進(jìn)行分析,我們可以看到,蒙臺(tái)梭利混齡教育對(duì)孩子心理健康的積極作用。在21世紀(jì)的今天,人類(lèi)心理健康教育日益受到社會(huì)關(guān)注,作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ),幼兒教育更應(yīng)重視幼兒的心理健康,加強(qiáng)幼兒心理健康的教育工作,促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)!主要參考文獻(xiàn):

1、蒙臺(tái)梭利,2001年《三歲決定一身》,河南大學(xué)出版社。

2、陳國(guó)眉、劉焱,1996年,《學(xué)前教育新論》,北京師范大學(xué)出版社。

3、蒙臺(tái)梭利,1966年,《童年的秘密》,(內(nèi)部資料)

4、《蒙臺(tái)梭利管理手冊(cè)》(內(nèi)部資料)

第二篇：談蒙臺(tái)梭利教育思想

蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào),要在充分挖掘兒童潛能的基礎(chǔ)上幫助兒童形成自主、自信、獨(dú)立、創(chuàng)造的精神,使兒童經(jīng)過(guò)從0至18歲不同階段的努力,在自信的基礎(chǔ)上具有各方面的適應(yīng)能力。一個(gè)人要面對(duì)今日和明天的挑戰(zhàn),最迫切的任務(wù)就是要使自己學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作與創(chuàng)新,而這些也正是蒙氏教育所追求的目標(biāo)。她進(jìn)一步指出:“我們應(yīng)讓幼兒心智的發(fā)展成為眾所周知的知識(shí),讓眾人了解生命發(fā)展的法則,讓社會(huì)各界都有新的共識(shí).社會(huì)有責(zé)任提供兒童發(fā)展所需要的一切,政府絕不可置兒童于不顧,“我們必須保護(hù)的是人類(lèi)的正常發(fā)展,要努力地去除兒童發(fā)展過(guò)程中的各種障礙,使他無(wú)論在何處都免受危險(xiǎn)、誤解和威脅”。她明確提出早期教育在一個(gè)人成長(zhǎng)和終身發(fā)展中的作用,她說(shuō):“成人的幸福是與兒童時(shí)期所過(guò)的那種生活緊密相連,我們的錯(cuò)誤會(huì)落到兒童身上,給他們留下一個(gè)不可磨滅的痕跡,我們會(huì)死去,但我們的兒童將承受因我們的錯(cuò)誤而釀成的后果,對(duì)兒童的任何影響都會(huì)影響到人類(lèi)??”這些深刻的分析不仍對(duì)我們今日的兒童教育有著深刻的啟迪嗎? 蒙臺(tái)梭利十分重視環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的作用以及教師、家長(zhǎng)對(duì)兒童發(fā)展的作用。她強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展是外部環(huán)境通過(guò)兒童內(nèi)在心理變化而起作用的,外部環(huán)境是兒童發(fā)展的必要條件。蒙氏系列教具正是她的環(huán)境理論物化的結(jié)晶。

而教師的作用及家長(zhǎng)的文化素質(zhì)是兒童軟環(huán)境的具體體現(xiàn),教師及家長(zhǎng)是兒童心理發(fā)展和潛力激發(fā)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者,是造成兒童發(fā)展差異的背景基礎(chǔ)。這兩種軟環(huán)境的不同,塑造了不同發(fā)展水平的兒童。她說(shuō):“環(huán)境對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是利用環(huán)境改善自身?！彼?兒童的活動(dòng)離不開(kāi)環(huán)境,離不開(kāi)成人為其準(zhǔn)備的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。教具作為物化環(huán)境,其作用不僅僅在于向兒童傳授最基本的知識(shí)或技能,它的教育目的是內(nèi)在的,即幫助兒童進(jìn)行內(nèi)在的自我建設(shè)和心理發(fā)展,它能吸引兒童的注意力,并使其精力集中于有選擇的外界刺激。她認(rèn)為“兒童發(fā)展最首要的基本因素是能夠集中精神,他必須學(xué)會(huì)集中。從而發(fā)展其獨(dú)立性、自信心、自控力??”蒙氏不僅重視室內(nèi)環(huán)境,她還在《發(fā)現(xiàn)兒童》一書(shū)中用許多生動(dòng)事例說(shuō)明大自然在兒童教育中的重要性。她說(shuō):“人,本身就是自然的一個(gè)組成部分,尤其是童年期,他必須從自然中吸取自身發(fā)展所不可缺少的力量”,“隨著城市生活的普及,兒童這種迫切的需要越來(lái)越難以實(shí)現(xiàn),必須為兒童接觸大自然創(chuàng)造條件,使他有時(shí)間、空間能夠欣賞大自然的秩序、和諧和美。同時(shí)掌握各種自然規(guī)律,這種規(guī)律是一切科學(xué)和藝術(shù)的基礎(chǔ)。”目前,我們不少蒙氏課程班比較忽視室外環(huán)境及引導(dǎo)幼兒對(duì)大自然的探索活動(dòng),或者把這些認(rèn)識(shí)自然的活動(dòng)與蒙氏課程分離開(kāi)來(lái),這其實(shí)是一種誤解。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為,人類(lèi)與自然的相互依賴既是物質(zhì)的又是精神的,有必要讓兒童從小去接觸各種生活,最初的方法是讓兒童培育植物或動(dòng)物,“這有助于自然地使兒童成為一個(gè)具有生態(tài)責(zé)任感的人”。為此,有專家提出把蒙臺(tái)梭利學(xué)校與“走向大自然”的課程結(jié)合起來(lái)。這將是一個(gè)非常吸引人的實(shí)驗(yàn)。

教師是環(huán)境的一個(gè)重要因素,蒙氏對(duì)教師的要求很高。她認(rèn)為,我們要培養(yǎng)的是教師的科學(xué)精神,而不是機(jī)械的教育技巧,也就是說(shuō)培訓(xùn)教師的方向應(yīng)側(cè)重精神。這種精神有三個(gè)方面:第一是對(duì)人的興趣(即對(duì)兒童的興趣),這種興趣的主要標(biāo)志是觀察者與被觀察者之間的一種十分密切的關(guān)系;第二,這種精神同時(shí)也是一種善于把每個(gè)兒童當(dāng)作獨(dú)特個(gè)體來(lái)看待的能力??教育必須針對(duì)這些單獨(dú)的個(gè)體,一個(gè)一個(gè)進(jìn)行觀察,一個(gè)一個(gè)加以指導(dǎo);第三,這種精神是基于一個(gè)信念——兒童能夠、也愿意暴露自己,在兒童暴露自己的過(guò)程中,教師將會(huì)發(fā)現(xiàn)他所扮演的角色。她還認(rèn)為,成人必須改變用自我中心的權(quán)威態(tài)度對(duì)待兒童的做法,為了了解兒童,教師必須發(fā)展自己對(duì)兒童觀察的意念與能力。教師需要觀察的不僅是兒童身體成長(zhǎng)的外在活動(dòng),而且還包括通過(guò)這些活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)心的協(xié)調(diào)與發(fā)展,并給予指導(dǎo)。她要求教師在觀察的同時(shí)記錄每個(gè)兒童的發(fā)展?fàn)顩r,并根據(jù)其不同的發(fā)展水平給予不同的指導(dǎo),幫助其選用不同難度的教具,使兒童在發(fā)展水平與教具的難易程度上找到結(jié)合點(diǎn)。她的

這一論述,與我們當(dāng)今所追求的最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)要求是吻合的。

在家庭教育方面,蒙氏也有許多精辟的論述。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為,“在父母手中確實(shí)掌握著人類(lèi)生命的前途,但我們的社會(huì)中許多父母并沒(méi)有意識(shí)到這種職責(zé)”,他們?yōu)檎鞣獠渴澜缧量鄪^斗而把兒童拒于千里之外,或者通過(guò)所謂的教育讓未成熟的兒童直接按照成人的方式來(lái)生活,或使自己成為兒童借鑒的榜樣,讓兒童仿效自己。隨著兒童的成長(zhǎng),他與日俱增的獨(dú)立性會(huì)使父母的愿望與他本人的需要之間的沖突日益加劇,特別是當(dāng)兒童能獨(dú)立地做一些事情的時(shí)候,成人與兒童之間的矛盾就開(kāi)始顯示出來(lái)。蒙氏強(qiáng)調(diào)“必須通過(guò)活動(dòng)和真正的成就感來(lái)發(fā)展兒童的積極的自信、獨(dú)立的自我形象?！安簧俑改赣捎谌狈茖W(xué)的兒童觀,對(duì)兒童發(fā)展的內(nèi)在需要與外部環(huán)境的關(guān)系知之甚少,因而在‘愛(ài)'的光環(huán)下,不自覺(jué)地代替和剝奪了兒童的權(quán)利,壓抑了兒童要求獨(dú)立發(fā)展、自由探索的愿望?！盻的確,兒童在現(xiàn)實(shí)中形成了依賴、懦弱,缺乏自主、自信、任性、驕橫后,父母又往往反過(guò)來(lái)責(zé)怪孩子不成器,不如他人的孩子聽(tīng)話、活潑、能干。如果這種兒童要求獨(dú)立發(fā)展與成人限制、代替的矛盾不斷發(fā)生而又缺乏正確引導(dǎo),就會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展造成十分不利的影響。因此,家長(zhǎng)的素質(zhì)亟待提高,科學(xué)的家庭教育亟待普及。

近百年來(lái),不少國(guó)家都設(shè)立了蒙氏培訓(xùn)班 等教育機(jī)構(gòu),尤其是“二戰(zhàn)”后,美國(guó)從兒童心理學(xué)的研究進(jìn)展與社會(huì)發(fā)展要求加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的實(shí)效性角度出發(fā),重新認(rèn)可了蒙氏理論的科學(xué)性?，F(xiàn)在全美蒙氏協(xié)會(huì)每年召開(kāi)一次會(huì)議,世界蒙氏協(xié)會(huì)每?jī)赡暾匍_(kāi)一次會(huì)議,研討、交流如何在新時(shí)代繼承發(fā)揚(yáng)蒙氏教育思想的精華,使之為現(xiàn)時(shí)的教育服務(wù)等問(wèn)題。我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái),幼教領(lǐng)域也打破了一統(tǒng)化的課程模式,吸收、借鑒了國(guó)外的一些有益的課程理論。自1994年以來(lái),我們遼寧省就有20多所幼兒園先后引進(jìn)了蒙氏的教育理念與方法,并在如何指導(dǎo)混齡班的教育上積累了初步經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前,全國(guó)幼教界正在學(xué)習(xí)貫徹教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。我認(rèn)為,這個(gè)《綱要》吸收了古今中外優(yōu)秀的幼兒教育思想,當(dāng)然也有著蒙氏教育思想的淵源。我們?cè)谪瀼芈鋵?shí)《綱要》的時(shí)候,可以把獲氏教育思想的精髓與我國(guó)的素質(zhì)教育思想進(jìn)一步融合起來(lái),使蒙氏教育思想向現(xiàn)代化與本土化方向發(fā)展。

第三篇：蒙臺(tái)梭利教育

蒙臺(tái)梭利教育

蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想于20世紀(jì)初引入中國(guó)后,引起了眾多教育學(xué)者的關(guān)注。從收集的資料來(lái)看,蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)雖歷經(jīng)百年,人們對(duì)其的理論研究主要集中在蒙臺(tái)梭利的生平、蒙臺(tái)梭利教育思想、教學(xué)方法和教具的簡(jiǎn)單翻譯介紹上;20世紀(jì)90年代后,理論研究雖有一些進(jìn)展,但主要圍繞蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育本土化問(wèn)題或其在實(shí)踐中的應(yīng)用展開(kāi)的,關(guān)于蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)歷程以及引進(jìn)所產(chǎn)生的影響,人們還未作深入、系統(tǒng)的研究和探討,這無(wú)形中影響了國(guó)人對(duì)蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)歷程以及引進(jìn)所產(chǎn)生的影響等問(wèn)題的了解程度。筆者提出這一問(wèn)題,希望能激起更多人對(duì)此問(wèn)題的關(guān)注。本文力圖綜合各家研究成果,結(jié)合史料研究,在回顧蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)引進(jìn)歷程的過(guò)程中,對(duì)蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想的引進(jìn)對(duì)中國(guó)學(xué)前教育產(chǎn)生的影響進(jìn)行的研究,并在此基礎(chǔ)上對(duì)蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)做粗淺的思考。希望本課題的研究使人們對(duì)蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在我國(guó)的引進(jìn)歷程以及產(chǎn)生的影響有全面的認(rèn)識(shí)和了解,同時(shí)為致力于蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育研究的學(xué)者提供更豐富的歷史資料。從這個(gè)角度出發(fā),文章分四個(gè)部分加以論述:第一部分主要分析蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想引進(jìn)中國(guó)的原因。社會(huì)的變革,學(xué)前教育改革的需求和國(guó)外興起的蒙臺(tái)梭利運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)。第二部分回顧蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的百年引進(jìn)歷程。文章把蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)分為四個(gè)階段:第一階段,1913年—1949年;第二階段,1950年—1977年;第三階段,1978年—1989年;第四階段,1990年—至今,并對(duì)每個(gè)階段引進(jìn)的現(xiàn)狀、引進(jìn)的內(nèi)容、引進(jìn)的途徑、引進(jìn)的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納、總結(jié)。在歸納、總結(jié)的基礎(chǔ)上勾勒出蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)歷程。第三部分考察和歸納了蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想引進(jìn)中國(guó)后對(duì)中國(guó)學(xué)前教育產(chǎn)生的影響。積極地影響主要表現(xiàn)在:引進(jìn)改變了人們的學(xué)前教育觀念;引進(jìn)為學(xué)前教育改革提供了可資借鑒的模式;引進(jìn)推動(dòng)了我國(guó)學(xué)前教育改革的進(jìn)程。消極影響主要表現(xiàn)在引進(jìn)造成學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域盲目效仿,同時(shí)導(dǎo)致人們辦園功利心的加劇兩個(gè)方面。第四部分針對(duì)蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想引進(jìn)歷程中存在的問(wèn)題,對(duì)蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育思想在中國(guó)的引進(jìn)作粗淺的反思,在此基礎(chǔ)上提出引進(jìn)必須走出移植、模仿的形式,以揚(yáng)棄的態(tài)度來(lái)借鑒國(guó)外的先進(jìn)的教育思想;引進(jìn)要從廣度和深度兩個(gè)緯度使蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育理論研究和在實(shí)踐中的應(yīng)用走向深入;同時(shí)引進(jìn)要與本土文化相結(jié)合,抓住思想的實(shí)質(zhì),不能流于表面形式的學(xué)習(xí)和模仿。

第四篇：談重溫蒙臺(tái)梭利的紀(jì)律教育思想

蒙氏理論中的“紀(jì)律”是與“獨(dú)立”“自由”“工作”這幾個(gè)要素緊密聯(lián)系在一起的。本文將結(jié)合幼兒紀(jì)律教育中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,談?wù)勅绾螌⒚墒霞o(jì)律教育思想運(yùn)用到當(dāng)今現(xiàn)實(shí)紀(jì)律教育之中。

蒙氏理論中“紀(jì)律”的涵義

一般而言,紀(jì)律有三種基本涵義:懲罰:通過(guò)施加外來(lái)約束達(dá)到糾正行為目的手段;對(duì)自身行為起作用的內(nèi)在約束力。

蒙臺(tái)梭利所謂的紀(jì)律,是一種建立在自由基礎(chǔ)之上并通過(guò)工作來(lái)實(shí)現(xiàn)的紀(jì)律。這樣的紀(jì)律不同于舊式教育里那種絕對(duì)的、不容辯駁的高壓政策下的“不許動(dòng)”,而是能動(dòng)的、主動(dòng)的、發(fā)自內(nèi)心的自我約束,即紀(jì)律內(nèi)涵的第三種。兒童通過(guò)自身內(nèi)在的紀(jì)律意識(shí)來(lái)控制自己的行為,而非教師以權(quán)威的立場(chǎng)強(qiáng)加和強(qiáng)迫,這樣的紀(jì)律是一種真正的體現(xiàn)兒童主體性和能動(dòng)性的紀(jì)律,是兒童自發(fā)的愿意順從的紀(jì)律,是一種積極的紀(jì)律、工作的紀(jì)律和有益的紀(jì)律,而非一種不動(dòng)的、被動(dòng)的和順從的紀(jì)律。

紀(jì)律與自由、工作的關(guān)系

紀(jì)律是與自由和工作緊密聯(lián)系在一起的,自由是紀(jì)律的根基,工作是實(shí)現(xiàn)紀(jì)律的有效途徑。三者具體關(guān)系如下:(一)自由是紀(jì)律的基礎(chǔ)

自由是蒙臺(tái)梭利自由教育思想的根基。這里所謂的自由,是指使人從妨礙其身心和諧發(fā)展的障礙中解放出來(lái)的自由。[1]這種自由,并非是放任自流、任意妄為。[2]蒙臺(tái)梭利在描述自由的范圍時(shí)強(qiáng)調(diào):“應(yīng)把孩子的自由限制在集體利益之內(nèi),他們的行為要達(dá)到我們一致認(rèn)為的好的行為標(biāo)準(zhǔn)。因此,我們一定要注意觀察孩子是否有沖撞或激怒他人的言行,是否有粗俗或不禮貌的舉止。至于其他行為,不管是什么樣的行為,表現(xiàn)為什么樣的方式,教師一方面不能強(qiáng)行制止,另一方面還必須進(jìn)行觀察。這一點(diǎn)尤其重要?！盵3] “紀(jì)律必須通過(guò)自由而實(shí)現(xiàn),這是奉行傳統(tǒng)教育方法的人難以理解的一條重要原則?！盵4]蒙氏的紀(jì)律觀是一種以兒童自由為基礎(chǔ)的內(nèi)在紀(jì)律觀,反對(duì)以說(shuō)教、強(qiáng)制、獎(jiǎng)懲來(lái)培養(yǎng)“外在”紀(jì)律。強(qiáng)迫的手段或許能夠使兒童一時(shí)在表面上屈服,但無(wú)法作用到孩子的內(nèi)心深處,不能引發(fā)兒童心底對(duì)于紀(jì)律的真正理解和渴求。

成人應(yīng)當(dāng)給予兒童最大限度的自由,讓他們自由選擇感興趣的工作,自由動(dòng)手操作教具,自由去感受工作過(guò)程中獲得的喜悅與滿足,自由去發(fā)展自己的各個(gè)感官、系統(tǒng)。教師要不加干擾地做一個(gè)被動(dòng)的觀察者,幫助兒童明辨是非,從而建立一種內(nèi)在的、主動(dòng)的、愉悅的紀(jì)律,讓幼兒感受遵守秩序所帶來(lái)的益處,違背紀(jì)律所受到的自然的“懲罰”。漸漸地,孩子們學(xué)會(huì)反思自己的行為,逐步經(jīng)歷從最初的混亂活動(dòng)向自發(fā)有序的活動(dòng)的過(guò)渡,獲得專注、寧?kù)o、自主、服從的良好品質(zhì)。

蒙臺(tái)梭利指出:獨(dú)立與自由密不可分,“誰(shuí)若不能獨(dú)立,誰(shuí)就談不上自由”。[5]就像她舉到的一個(gè)一家三口遭遇歹徒時(shí)不同反應(yīng)的例子:丈夫可以靠平日射擊訓(xùn)練獲得的靈活身手與歹徒搏斗,兒子可以靠自由靈便的雙腿逃走,而那個(gè)穿著裙子的歐洲婦女呢?她既沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練的能力,也沒(méi)有天賦的能力,就只有驚叫一聲昏倒在地。她強(qiáng)調(diào),不必要的幫助是自然能力發(fā)展的障礙,成人包辦代替的做法往往窒息、扼殺了孩子自發(fā)的活動(dòng)和獨(dú)立自主的意識(shí)及創(chuàng)造性。(二)紀(jì)律必須通過(guò)工作來(lái)實(shí)現(xiàn)

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為,兒童的生命潛力是通過(guò)內(nèi)在沖動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的,其外在表現(xiàn)就是兒童的自由活動(dòng)——蒙臺(tái)梭利稱之為“工作”,認(rèn)為“人是通過(guò)工作來(lái)塑造自己的”。蒙臺(tái)梭利的“工作"是指那些身心協(xié)調(diào)、手腦結(jié)合的活動(dòng),是兒童在“有準(zhǔn)備的環(huán)境中”與環(huán)境相互作用的活動(dòng),它能夠滿足孩子自主、自由、自助的需要,孩子喜歡并樂(lè)在其中。幼兒期的各種感覺(jué)練習(xí)及日常生活技能的練習(xí)等自發(fā)的活動(dòng)都是工作,3~7歲幼兒的發(fā)展是在“工作”中實(shí)現(xiàn)的。[6] 工作是紀(jì)律養(yǎng)成的基本途徑,蒙臺(tái)梭利這樣說(shuō)道:“真正紀(jì)律的第一道曙光是從工作中放射出來(lái)的。在一個(gè)特定的時(shí)刻,奇跡出現(xiàn)了:一個(gè)兒童對(duì)一種工作產(chǎn)生了強(qiáng)烈的興趣,這種興趣從他的面部表情、高度集中的注意力和他對(duì)同一練習(xí)的堅(jiān)韌不拔中表現(xiàn)出來(lái)。這個(gè)兒童開(kāi)始踏上了通向紀(jì)律的道路。”工作不能強(qiáng)加,這正是我們教育方法的切入點(diǎn)。它必須是兒童本能上樂(lè)于從事的工作,必須是與生命的潛在傾向自然一致,讓兒童愿意一步步朝其頂峰攀登的工作。工作對(duì)養(yǎng)成紀(jì)律的重要性主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:[7]1.工作能夠提升協(xié)調(diào)和控制能力;2.工作有助于培養(yǎng)獨(dú)立性:3.工作有助于發(fā)展孩子的意志力。

成人和教師所要做的,就是讓兒童自由地工作,不應(yīng)該包辦代替孩子的工作,要讓他們自己動(dòng)手,自己親自嘗試和操作,在活動(dòng)中發(fā)展各種機(jī)能。我國(guó)偉大的人民教育家陶行知先生提出的“六大解放”也充分說(shuō)明了讓孩子自由地去做的重要性?！熬窨鞓?lè)、自由練習(xí)和明媚陽(yáng)光是組成其燦爛生活的三種元素”。[8]蒙臺(tái)梭利舉到一個(gè)保育員幫孩子裝沙的例子,孩子們不厭其煩地一遍遍裝了又倒,倒了又裝,孩子們要的并非是將沙裝入小桶這一結(jié)果,而是享受這一過(guò)程中動(dòng)手的愉悅。我們應(yīng)當(dāng)明白,兒童的自我發(fā)展是他真正的、唯一的快樂(lè)。成人也應(yīng)當(dāng)對(duì)幼兒的“試誤”保持耐心。

我國(guó)幼兒紀(jì)律教育中存在的問(wèn)題

當(dāng)前我國(guó)幼兒紀(jì)律教育中教師扮演著“主角”,紀(jì)律始終存在于幼兒之外。教師也慣用“訓(xùn)導(dǎo)”“說(shuō)教”“懲罰”的方式來(lái)維持“紀(jì)律”:(一)紀(jì)律是外在的

在很多幼兒園中,教師一詞成為了紀(jì)律的代名詞,教師就是紀(jì)律的權(quán)威,有教師在的地方,幼兒往往呈現(xiàn)出一種有序狀態(tài)。

場(chǎng)景a:過(guò)渡環(huán)節(jié)期間,七八個(gè)小朋友在教室中央嬉戲玩鬧。教師認(rèn)為幼兒打鬧太嘈雜,上前厲聲喝道:“請(qǐng)保持安靜,誰(shuí)再發(fā)出聲音,罰站!”教室立刻安靜下來(lái)。

愛(ài)嬉戲是孩子的天性,教師的威嚴(yán)或許能讓孩子一時(shí)安靜下來(lái),但這也只是表面的,孩子剩余的精力需要排泄,“不安分”的孩子仍然會(huì)尋求其他方式來(lái)宣泄,比如有的孩子在老師跟前表現(xiàn)得十分乖巧,可一旦老師不在,便任意妄為。教師應(yīng)當(dāng)做的是交給幼兒以適當(dāng)?shù)姆绞饺バ狗e聚的力量,比如上述場(chǎng)景中的過(guò)渡環(huán)節(jié),可以引導(dǎo)孩子一起唱歌、舞蹈等,讓幼兒明白在教室嬉戲會(huì)影響集體秩序,影響到其他孩子的正常休息、活動(dòng),關(guān)鍵是引導(dǎo)幼兒從內(nèi)心深處自愿、自發(fā)地去遵守紀(jì)律。(二)紀(jì)律是靜態(tài)的

對(duì)于幼兒園教師和孩子來(lái)說(shuō),制定的紀(jì)律規(guī)則規(guī)定基本上是靜態(tài)的、一成不變的。我們往往會(huì)“盡職盡責(zé)”地恪守規(guī)定的紀(jì)律條款。

場(chǎng)景b:活動(dòng)課開(kāi)始了,一個(gè)孩子迫不及待地開(kāi)始拼接積木,另一個(gè)孩子跑過(guò)來(lái)制止:“老師還沒(méi)有說(shuō)開(kāi)始呢!”這個(gè)孩子立刻把已經(jīng)拼接了好幾塊的積木拆放回去。

我們總是死守著“老師說(shuō)開(kāi)始,才能開(kāi)始”的規(guī)則,刻板、規(guī)規(guī)矩矩。這種情況下,教師應(yīng)該教會(huì)孩子明白“紀(jì)律”的真正涵義,就像蒙臺(tái)梭利指出的:只要不是偷拿別人的東西,只要不是粗俗、不禮貌的言行,只要不是打擾別人工作的行為,我們就應(yīng)當(dāng)允許。(三)紀(jì)律是被動(dòng)的

許多幼兒園紀(jì)律的制定者是教師和園方,孩子沒(méi)有參與協(xié)商的機(jī)會(huì)。這使得在教師的“壓制”和“嚴(yán)格的監(jiān)督”之下,幼兒會(huì)被迫地遵循紀(jì)律,只知道不這樣做就會(huì)受到懲罰。幼兒是以一種“消極避害”的姿態(tài)恪守紀(jì)律條款。

場(chǎng)景c:閱讀課結(jié)束后見(jiàn)孩子多多主動(dòng)在進(jìn)行圖書(shū)歸位,我特別感動(dòng),說(shuō)道:“多多真乖,知道歸位?！辈涣系玫蕉喽嗟臒o(wú)奈回答:“不這樣做會(huì)被老師批評(píng)的。”我當(dāng)場(chǎng)無(wú)言以對(duì)。

孩子努力去做一件事,并不是因?yàn)橹肋@件事對(duì)自身的益處,而只是為了逃避老師的懲罰和指責(zé),這讓我不得不去反思,當(dāng)今老師們用所謂的“懲罰”讓多少孩子內(nèi)心深深刻上了恐懼,他們幼小的心靈是多么忌憚被批評(píng)和懲罰呀。(四)紀(jì)律是暫時(shí)的

正如前面提到的,孩子被外在紀(jì)律暫時(shí)壓制下去的沖動(dòng)總會(huì)尋找適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)再次排泄。

場(chǎng)景d:大班的孩子萌萌在伙伴中十分具有“號(hào)召力”,每每教師一不注意就伙同三五個(gè)小朋友在教室門(mén)口打鬧,老師看見(jiàn)了總會(huì)強(qiáng)力干預(yù),解散他們的“團(tuán)伙”,可是老師轉(zhuǎn)身的工夫,幾個(gè)人又開(kāi)始追逐。

教師的說(shuō)教并不能對(duì)孩子起到真正的約束作用,只有讓他們明白在教室門(mén)口追逐容易引發(fā)安全事故,引導(dǎo)他們從心底里認(rèn)識(shí)到其后果具有的危害性,才能“治本”。

蒙氏紀(jì)律思想對(duì)幼兒紀(jì)律教育中教師角色的新定位

澳大利亞教育家康乃爾認(rèn)為:“自由、工作和秩序是蒙臺(tái)梭利為幼兒營(yíng)造的建筑物的三根主要支柱?！盵9]如何讓幼兒在自由的工作中獲得真正的紀(jì)律?總的來(lái)說(shuō),教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變紀(jì)律教育觀念,深刻理解紀(jì)律應(yīng)由傳統(tǒng)束縛幼兒成長(zhǎng)的外在工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)幼兒內(nèi)在發(fā)展的教育因素,實(shí)現(xiàn)紀(jì)律從外在到內(nèi)在,從靜止到活動(dòng),從被動(dòng)到主動(dòng),[10]從暫時(shí)到持久的轉(zhuǎn)變,真正讓幼兒成為紀(jì)律的主人。具體而言,教師應(yīng)重新審視自己在幼兒紀(jì)律教育中的角色定位: 教師是被動(dòng)的觀察者:教師所要做的就是不帶任何主觀色彩地觀察兒童的言行,對(duì)不好的行為及時(shí)制止,對(duì)良好的行為任其發(fā)展,讓兒童自由選擇工作時(shí)間、地點(diǎn)、材料,給予兒童充足的時(shí)間和足夠的空間,讓幼兒親力親為去動(dòng)手操作、思考和工作,切忌包辦代替和不斷地干擾。教師通過(guò)仔細(xì)的觀察、紀(jì)錄,不斷獲得幼兒教育的經(jīng)驗(yàn)?？偨Y(jié)形成一本“幼兒觀察錄”,不斷反思和提升自己的能力。

教師是及時(shí)的引導(dǎo)者:“我只是引導(dǎo)孩子去欣賞生命中最美好和最重要的東西,以免他們?cè)跊](méi)有意義的東西上浪費(fèi)時(shí)間和精力,讓他們?cè)谌松サ穆飞系玫阶畲蟮目鞓?lè)和滿足”。[1]教師要抓住生活、“工作”教育契機(jī),培養(yǎng)孩子的紀(jì)律意識(shí)。

教師是自由的給予者:但在一日常規(guī)管理中,教師的組織應(yīng)當(dāng)更加細(xì)致和靈活、具體,如合理安排作息時(shí)間,餐點(diǎn)營(yíng)養(yǎng)均衡,教師環(huán)創(chuàng)與課程設(shè)置等,要體現(xiàn)有序性和兒童自由性原則。[12]讓孩子自由的選擇“學(xué)習(xí)或游戲”的對(duì)象物;讓孩子自由決定“學(xué)習(xí)或游戲”的程度;讓孩子順從其內(nèi)在的生命法則,在自由教育活動(dòng)中得到發(fā)展。[13] 教師還是幼兒工作的服務(wù)者與伙伴:與兒童一起協(xié)商、合作解決工作中的難題,幫助兒童養(yǎng)成內(nèi)在的主動(dòng)地紀(jì)律等。

總之,教師應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”,創(chuàng)設(shè)一個(gè)符合兒童需要的真實(shí)環(huán)境,供給兒童身心發(fā)展所需之活動(dòng)、練習(xí)的環(huán)境,一個(gè)充滿自由、愛(ài)、營(yíng)養(yǎng)、快樂(lè)與便利的環(huán)境,[14]讓幼兒在主動(dòng)紀(jì)律的約束下,自由地工作、成長(zhǎng)和發(fā)展。

蒙臺(tái)梭利的“自由——工作——紀(jì)律”“兒童——環(huán)境——教師”兩個(gè)核心基本理論蘊(yùn)含了偉大的兒童教育理念,值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。參考文獻(xiàn): [l][lo]《蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育思想對(duì)幼兒園常規(guī)教育的啟示》,[j]杜高明、譚友坤,《宜賓學(xué)院學(xué)報(bào)》,2009.no.3;[2][l3]《蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育要旨及其對(duì)幼兒園常規(guī)教育的啟示》,[j]黃紅霞,《當(dāng)代教育論壇》,2011.no.4;[3][5][8]《蒙臺(tái)梭利幼兒教育著作精選》,[m]單中惠、鐘文芳等,華東師范大學(xué)出版,2009-06.no.1;[4]《蒙臺(tái)梭利早起教育法一如何讓孩子自主地學(xué)習(xí)》,[m] 意大利瑪利亞?蒙臺(tái)梭利,中國(guó)發(fā)展出版社,2007.01;[6]《試論蒙臺(tái)梭利的“工作”思想及其現(xiàn)實(shí)意義》,[j]劉俊,《當(dāng)代教育論壇》,2007.no.9;[7]《蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育思想及其啟示》,[j]劉珍艷,《當(dāng)代教育科學(xué)》,2012.no.1o;[1l][l2]《蒙臺(tái)梭利紀(jì)律觀中的自由、紀(jì)律與獨(dú)立》,[j]王文敬,《學(xué)理論》,2012一02;[14]《蒙臺(tái)梭利方法》,[m]意大利瑪利亞?蒙臺(tái)梭利,天津人民出版社,2003.09

第五篇：解讀蒙臺(tái)梭利自由教育思想

摘?要：蒙臺(tái)梭利是意大利杰出的幼兒教育思想家和改革家，自由教育思想是其教育思想的重要組成部分。其教育目的就是要幫助生命的自發(fā)活動(dòng)，在自由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童良好的生活習(xí)慣、獨(dú)立性的創(chuàng)造精神。然而很多一線蒙氏教師很難在教學(xué)過(guò)程把握自由教育的尺度，本文結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)的實(shí)際進(jìn)行尋找自由的實(shí)踐精神。

關(guān)鍵詞：蒙臺(tái)梭利；自由教育；教師

在世界幼兒教育改革的大潮中，蒙臺(tái)梭利教育法或成為許多國(guó)家重要的幼教模式，或被成功滲入到其教育模式之中，對(duì)當(dāng)今世界各國(guó)幼兒教育的改革與發(fā)展有著重要的影響。珍尼特?沃斯(J?eannet?te?Vos)和戈登??德萊頓(GordonDryden)在?《學(xué)習(xí)的革命》?一書(shū)中，將蒙臺(tái)梭利教育法稱為?“世界上最好的教育思想”?和?“世界上一流的幼兒教育”。

同樣，蒙臺(tái)梭利教育法對(duì)我國(guó)幼兒教育的改革也具有借鑒意義。早在二十世紀(jì)初，蒙臺(tái)梭利的教育思想就傳到了中國(guó)，她的有關(guān)著作被譯成中文，江蘇還成立了蒙臺(tái)梭利教育研究會(huì)。但由于種種原因，蒙氏教育法并沒(méi)有在我國(guó)得以推廣。直至世紀(jì)八十年代，蒙臺(tái)梭利教育思想重新受到我國(guó)幼教界的關(guān)注。近幾年，“蒙臺(tái)梭利教育”逐漸成了一個(gè)在行內(nèi)很流行的詞匯，出現(xiàn)了一些蒙臺(tái)梭利幼兒園，很多教育機(jī)構(gòu)成立蒙臺(tái)梭利研究機(jī)構(gòu)推行蒙氏教育法，并且培訓(xùn)蒙氏教師，這是我國(guó)學(xué)前教育逐漸與國(guó)際接軌的一個(gè)證明。

一、蒙臺(tái)梭利自由教育思想的內(nèi)涵

自由教育思想是蒙臺(tái)梭利教育思想的重要組成部分，也是關(guān)鍵組成部分?？茖W(xué)教育學(xué)的基本原理將是學(xué)生的自由，允許個(gè)體的發(fā)展和兒童天性的自由表現(xiàn)。簡(jiǎn)單的說(shuō)，蒙氏認(rèn)為強(qiáng)制的“教”法，對(duì)兒童——特別是學(xué)齡前的幼兒，有害無(wú)益，除非把孩子的頭腦解放出來(lái)，否則這些民族幼苗的發(fā)展不會(huì)健全。

同時(shí)，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為：獨(dú)立是自由的根本所在。因此，兒童個(gè)體自由的積極表現(xiàn)，首先必須通過(guò)自發(fā)活動(dòng)引導(dǎo)他走向獨(dú)立。蒙特梭利每次在演講時(shí)，總會(huì)提出這么一句話：“Help?me?to?do?it?by?myself”。任何教育活動(dòng)，如果對(duì)嬰幼兒教育有效，那它就必須幫助孩子在獨(dú)立的道路上前進(jìn)。因此，蒙臺(tái)梭利教室中的教具，大都有錯(cuò)誤訂正，目的是讓他們自己去發(fā)現(xiàn)去改正；成人不可急于幫助糾正，要學(xué)會(huì)等待，給孩子獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和時(shí)間。

所以，蒙特梭利認(rèn)為“自由”是每個(gè)人與生俱來(lái)的基本人權(quán)。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或?yàn)樗麨?。在蒙氏教室中，孩子并沒(méi)有被允許去做任何他喜歡的事。孩子的自由應(yīng)以不損害集體利益為限度，從各方面考慮，這應(yīng)該是教養(yǎng)孩子的良好方式。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，對(duì)他人有粗野行為，就應(yīng)加以制止。

二、蒙臺(tái)梭利自由教育思想的實(shí)踐

自由是蒙臺(tái)梭利一直十分強(qiáng)調(diào)的詞，她是如何看待自由的呢？她認(rèn)為幼兒早期教育的自由概念必須理解為，他們的環(huán)境必須適合幼兒個(gè)性最有利的發(fā)展。“自由”該如何教育呢？蒙特梭利認(rèn)為以自由為基礎(chǔ)的教育，教師須掌握三大原則，即：預(yù)備符合成長(zhǎng)需求的環(huán)境；協(xié)助與觀察孩子在環(huán)境中的需求；訂立明確的行為規(guī)范并時(shí)常提醒孩子自我控制。

蒙臺(tái)梭利在“兒童之家”觀察到一件事：一天，孩子們?cè)谒枧試梢蝗Γ枥锲≈恍┩婢?。有個(gè)剛兩歲半的小男孩，獨(dú)自一人站在圈外?？吹贸鰜?lái)，他充滿了好奇心。他開(kāi)始慢慢走近其他孩子，想擠進(jìn)去，但他沒(méi)有勁，擠不進(jìn)去。于是他就站著向周?chē)矗鋈?，他的目光落在一把小椅子上，顯然他決定把椅子搬到圈外，然后站上去看個(gè)究竟。正在這時(shí)，老師走過(guò)來(lái)抓住他，把他舉過(guò)孩子們的頭頂，讓他看水盆。還說(shuō)：“來(lái)，可憐的小家伙，你也看看吧！”

毫無(wú)疑問(wèn)，盡管這個(gè)小孩看見(jiàn)了漂浮的玩具，但他卻沒(méi)有體驗(yàn)到通過(guò)自己的力量去征服障礙所獲得的快樂(lè)，剩下的只是一種“別人會(huì)替他做事”的孩子有的那種呆板表情。

因此，對(duì)孩子應(yīng)該以教育他們能獨(dú)立為前提，允許兒童依其“內(nèi)在需要”，自由的去選擇教具，自由地進(jìn)行工作（操作）。蒙臺(tái)梭利表示：你只要冷靜觀望，保持一種尊重孩子的行為態(tài)度，使孩子在獲取經(jīng)驗(yàn)時(shí)，有完全的自由，在他們工作時(shí)不要干擾他。

三、蒙臺(tái)梭利自由教育思想的誤區(qū)

1.自由不等于盡量無(wú)所事事

在實(shí)踐中，很多蒙氏教師對(duì)蒙氏教具的操作非常熟練，但是一旦觀察到幼兒出現(xiàn)的一些問(wèn)題，卻退縮不前，不知道如何處置，產(chǎn)生了很多錯(cuò)誤的行為和觀念。其實(shí)，從理論上講，教師需要站在更高的位置，充分發(fā)揮“從容”的精神來(lái)完成教師角色的使命。

2.自由不等于對(duì)幼兒不干涉

教師要信賴兒童，并耐心地等待，要尊重兒童的自由。蒙臺(tái)梭利有一次參觀某個(gè)蒙臺(tái)梭利學(xué)校，看到了一個(gè)班級(jí)的情況后說(shuō)：“這里情況已經(jīng)十分混亂，而我們的教師卻依然無(wú)所作為。她只是如同幽靈一般地在兒童之間往返穿梭，并時(shí)而在某個(gè)孩子耳畔低聲嘀咕些什么，難道這就是不干涉原則？”同樣的道理，在我國(guó)蒙臺(tái)梭利教室中，也會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)這樣的問(wèn)題。

其實(shí)，教師的不干涉并非指在任何時(shí)候、任何地點(diǎn)都不得干涉。而是不要過(guò)于積極但要恰到好處，即有必要做最低限度的指導(dǎo)。過(guò)于消極，將出出現(xiàn)教師的放任現(xiàn)象；過(guò)于積極則會(huì)妨礙兒童的自然性。我們必須避免這兩個(gè)極端的發(fā)生。作為蒙臺(tái)梭利教師的技能之一即是判斷什么時(shí)候應(yīng)該干涉，及什么時(shí)候不得干涉。其原則是：當(dāng)兒童沉浸在有秩序的、創(chuàng)造性的自發(fā)活動(dòng)時(shí)，教師就要盡量不要干涉兒童的活動(dòng)；當(dāng)兒童干擾周?chē)钠渌麅和瘯r(shí)，教師則要注意并加以阻止。

蒙臺(tái)梭利的自由教育觀核心觀念就是“給予兒童自由并不是讓他們脫離家長(zhǎng)和老師，也不是給他們超脫自然法則、國(guó)家法律以及社會(huì)法則的自由，而是在與為社會(huì)服務(wù)一致的前提下最大限度地自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的自由”。因此，幼兒教師學(xué)習(xí)蒙臺(tái)梭利教育思想時(shí)，不僅僅要學(xué)習(xí)教具的操作，更重要的是對(duì)內(nèi)在理念的解讀，才能形成一種全新的教育觀，提高教育教學(xué)能力