第一篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究階段性小結(jié)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究階段性小結(jié)

我校的課題是《提高農(nóng)村小學(xué)課堂教學(xué)有效性的研究》，2009年，確立課題方案后，學(xué)校教科室余主任對(duì)全體教師進(jìn)行集中培訓(xùn)，儲(chǔ)備必要的理論資料，我主要進(jìn)行小課題《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究》的研究。經(jīng)過(guò)一年多的不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，有了一定的收獲和體驗(yàn)，現(xiàn)總結(jié)如下：

一、認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)，提高對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的認(rèn)識(shí)。本人充分利用暑假時(shí)間和課余時(shí)間，學(xué)習(xí)有關(guān)提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的書(shū)籍和別人寫(xiě)的相關(guān)論文。認(rèn)識(shí)到什么才是有效的課堂，影響教學(xué)有效性有哪些因素，提高課堂教學(xué)有效性有哪些途徑，提問(wèn)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要作用等。為小課題的研究積累了理論依據(jù)和理論指導(dǎo)。

提問(wèn)作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。本研究通過(guò)從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，課中教師巧妙發(fā)問(wèn)后合理安排候答時(shí)間；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出分析三方面來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性。

二、“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究”小課題的研究主要從以下幾方面進(jìn)行研究和實(shí)踐。

1，觀察并收集目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問(wèn)的有效性差的原因。寫(xiě)了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀分析》，主要是我們?cè)谄綍r(shí)的課堂教學(xué)中，提問(wèn)還存在著以下現(xiàn)狀：提問(wèn)的目標(biāo)不明確，問(wèn)題不當(dāng)，問(wèn)得太多，問(wèn)得太淺，或太深。語(yǔ)言不當(dāng)，問(wèn)后即答。沒(méi)有留給學(xué)生

一定的靜靜思考的時(shí)間。

2、功在課前——精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，提高問(wèn)題的層次性。教師必須把握教材的重點(diǎn)內(nèi)容和非重點(diǎn)內(nèi)容；把握教材的難點(diǎn)和疑點(diǎn)。在備課過(guò)程中仔細(xì)推敲，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要緊靠教學(xué)目標(biāo)，要突出課堂知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使提出的問(wèn)題問(wèn)在知識(shí)的關(guān)鍵處。問(wèn)題要少而精，具有思考的價(jià)值。

我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，盡量減少一些低效問(wèn)題。同時(shí)，要注意問(wèn)題之間的銜接，要有梯度，形成問(wèn)題鏈。也就是說(shuō)我們?cè)O(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該能有機(jī)結(jié)合，組成一連串問(wèn)題，構(gòu)成一個(gè)目標(biāo)明確、思路清晰、具有梯度的問(wèn)題鏈，這條問(wèn)題鏈應(yīng)該能很好地體現(xiàn)我們的教學(xué)思路。、精在課中——教師巧妙發(fā)問(wèn)，合理安排候答時(shí)間。教師在發(fā)問(wèn)時(shí)要準(zhǔn)確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，用簡(jiǎn)練、清晰的語(yǔ)言巧妙發(fā)問(wèn)，這樣才能發(fā)揮出問(wèn)題鏈的功能。另外提問(wèn)后要給學(xué)生留有探索的空間，候答時(shí)間的設(shè)置也是至關(guān)重要的。候答是指教師提問(wèn)后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題和組織答案。在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間，發(fā)問(wèn)后等待3——5秒或更長(zhǎng)時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維；相反，讓學(xué)生馬上問(wèn)答問(wèn)題會(huì)明顯減少教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間富有意義的相互作用。有效使用候答時(shí)間將增加學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題的參與度，以及主動(dòng)提問(wèn)的可能性，使所有的學(xué)生都能思考并產(chǎn)生答案。

4、思在課后——對(duì)課堂提問(wèn)開(kāi)展有效的反思。

課后通過(guò)對(duì)自己的課堂進(jìn)行有針對(duì)性的反思，這是一個(gè)行之有效的的反思方式。無(wú)可否認(rèn)，我們以前的反思都是課后憑印象進(jìn)行的反思活動(dòng)，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實(shí)際的課堂教學(xué)中，這種不足之處往往一犯再犯。通過(guò)對(duì)課堂進(jìn)行自我反思時(shí)，我們可以把課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”，這樣，我們?cè)诜此紩r(shí)就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個(gè)又一個(gè)鮮活的、直觀的教學(xué)案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進(jìn)自己的課堂教學(xué)。

我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行反思：A 教師提出問(wèn)題的層次性：(1)識(shí)記型（2）理解型(3)應(yīng)用型(4)評(píng)價(jià)型(5)低效問(wèn)題B 教師對(duì)提問(wèn)的表述（1）提問(wèn)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、表達(dá)清晰(2)重復(fù)2次或以上表述問(wèn)題（3）改變問(wèn)題措辭，解釋問(wèn)題C 教師有沒(méi)有留給學(xué)生思考的時(shí)間：（1）教師有足夠時(shí)間讓學(xué)生思考5秒或以上）（2）留有時(shí)間，但較短暫（不足5秒）(3)提問(wèn)后馬上讓學(xué)生回。

三、研究反思

1、在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值所在。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，并不是說(shuō)問(wèn)題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個(gè)“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和本班學(xué)生的實(shí)際水平，恰當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，這才能提高問(wèn)題的有效性，這才有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2、在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考較為合適呢？這一問(wèn)題值得深思。我認(rèn)為對(duì)于一些低效問(wèn)題或者識(shí)記型問(wèn)題并不需要候答的時(shí)間，學(xué)生基本能很快地說(shuō)出答案。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問(wèn)題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問(wèn)題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。

通過(guò)一年多的實(shí)踐研究中，我認(rèn)為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個(gè)階段下功夫來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性，即課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，課中教師巧妙提問(wèn)后合理安排候答時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題，組織語(yǔ)言后回答；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出直觀、有效的分析，改進(jìn)下一步的教學(xué)。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問(wèn)的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)、高效課堂。

第二篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究階段性小結(jié)

農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)提問(wèn)設(shè)計(jì)的探究第一階段小結(jié)

我校的課題是《農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)提問(wèn)設(shè)計(jì)的探究》，2014年，確立課題方案后，學(xué)校對(duì)全體教師進(jìn)行集中培訓(xùn)，儲(chǔ)備必要的理論資料。經(jīng)過(guò)一年多的不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，有了一定的收獲和體驗(yàn)，現(xiàn)總結(jié)如下：

一、認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)，本人充分利用暑假時(shí)間和課余時(shí)間，學(xué)習(xí)有關(guān)提高農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)提問(wèn)設(shè)計(jì)的探究的書(shū)籍和別人寫(xiě)的相關(guān)論文。認(rèn)識(shí)到什么才是有效的提問(wèn)，影響教學(xué)有效性有哪些因素，提高課堂教學(xué)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)提問(wèn)設(shè)計(jì)的探究有哪些途徑，提問(wèn)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要作用等。為小課題的研究積累了理論依據(jù)和理論指導(dǎo)。

提問(wèn)作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。本研究通過(guò)從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，課中教師巧妙發(fā)問(wèn)后合理安排候答時(shí)間；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出分析三方面來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性。

二、“農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)提問(wèn)設(shè)計(jì)的探究”小課題的研究主要從以下幾方面進(jìn)行研究和實(shí)踐。

1，觀察并收集目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問(wèn)的有效性差的原因。寫(xiě)了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀分析》，主要是我們?cè)谄綍r(shí)的課堂教學(xué)中，提問(wèn)還存在著以下現(xiàn)狀：提問(wèn)的目標(biāo)不明確，問(wèn)題不當(dāng)，問(wèn)得太多，問(wèn)得太淺，或太深。語(yǔ)言不當(dāng)，問(wèn)后即答。沒(méi)有留給學(xué)生一定的靜靜思考的時(shí)間。

2、功在課前——精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，提高問(wèn)題的層次性。教師必須把握教材的重點(diǎn)內(nèi)容和非重點(diǎn)內(nèi)容；把握教材的難點(diǎn)和疑點(diǎn)。在備課過(guò)程中仔細(xì)推敲，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要緊靠教學(xué)目標(biāo)，要突出課堂知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使提出的問(wèn)題問(wèn)在知識(shí)的關(guān)鍵處。問(wèn)題要少而精，具有思考的價(jià)值。

我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，盡量減少一些低效問(wèn)題。同時(shí)，要注意問(wèn)題之間的銜接，要有梯度，形成問(wèn)題鏈。也就是說(shuō)我們?cè)O(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該能有機(jī)結(jié)合，組成一連串問(wèn)題，構(gòu)成一個(gè)目標(biāo)明確、思路清晰、具有梯度的問(wèn)題鏈，這條問(wèn)題鏈應(yīng)該能很好地體現(xiàn)我們的教學(xué)思路。、精在課中——教師巧妙發(fā)問(wèn)，合理安排候答時(shí)間。教師在發(fā)問(wèn)時(shí)要準(zhǔn)確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，用簡(jiǎn)練、清晰的語(yǔ)言巧妙發(fā)問(wèn)，這樣才能發(fā)揮出問(wèn)題鏈的功能。另外提問(wèn)后要給學(xué)生留有探索的空間，候答時(shí)間的設(shè)置也是至關(guān)重要的。候答是指教師提問(wèn)后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題和組織答案。在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間，發(fā)問(wèn)后等待3——5秒或更長(zhǎng)時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維；相反，讓學(xué)生馬上問(wèn)答問(wèn)題會(huì)明顯減少教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間富有意義的相互作用。有效使用候答時(shí)間將增加學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題的參與度，以及主動(dòng)提問(wèn)的可能性，使所有的學(xué)生都能思考并產(chǎn)生答案。

4、思在課后——對(duì)課堂提問(wèn)開(kāi)展有效的反思。課后通過(guò)對(duì)自己的課堂進(jìn)行有針對(duì)性的反思，這是一個(gè)行之有效的的反思方式。無(wú)可否認(rèn)，我們以前的反思都是課后憑印象進(jìn)行的反思活動(dòng)，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實(shí)際的課堂教學(xué)中，這種不足之處往往一犯再犯。通過(guò)對(duì)課堂進(jìn)行自我反思時(shí)，我們可以把課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”，這樣，我們?cè)诜此紩r(shí)就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個(gè)又一個(gè)鮮活的、直觀的教學(xué)案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進(jìn)自己的課堂教學(xué)。

我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行反思：A 教師提出問(wèn)題的層次性：(1)識(shí)記型（2）理解型(3)應(yīng)用型(4)評(píng)價(jià)型(5)低效問(wèn)題B 教師對(duì)提問(wèn)的表述（1）提問(wèn)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、表達(dá)清晰(2)重復(fù)2次或以上表述問(wèn)題（3）改變問(wèn)題措辭，解釋問(wèn)題C 教師有沒(méi)有留給學(xué)生思考的時(shí)間：（1）教師有足夠時(shí)間讓學(xué)生思考5秒或以上）（2）留有時(shí)間，但較短暫（不足5秒）(3)提問(wèn)后馬上讓學(xué)生回。

三、研究反思

1、在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值所在。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，并不是說(shuō)問(wèn)題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個(gè)“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和本班學(xué)生的實(shí)際水平，恰當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，這才能提高問(wèn)題的有效性，這才有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2、在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考較為合適呢？這一問(wèn)題值得深思。我認(rèn)為對(duì)于一些低效問(wèn)題或者識(shí)記型問(wèn)題并不需要候答的時(shí)間，學(xué)生基本能很快地說(shuō)出答案。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問(wèn)題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問(wèn)題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。

通過(guò)一年多的實(shí)踐研究中，我認(rèn)為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個(gè)階段下功夫來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性，即課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，課中教師巧妙提問(wèn)后合理安排候答時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題，組織語(yǔ)言后回答；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出直觀、有效的分析，改進(jìn)下一步的教學(xué)。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問(wèn)的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)、高效課堂

第三篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究階段性小結(jié)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究階段性小結(jié)

鳳鳴小學(xué)程波

我的課題是《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究》，確立課題方案后，自己通過(guò)各種方式學(xué)習(xí)，儲(chǔ)備必要的理論資料。經(jīng)過(guò)不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，有了一定的收獲和體驗(yàn)，現(xiàn)總結(jié)如下：

一、認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)，提高對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的認(rèn)識(shí)。本人充分利用暑假時(shí)間和課余時(shí)間，學(xué)習(xí)有關(guān)提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的書(shū)籍和別人寫(xiě)的相關(guān)論文。認(rèn)識(shí)到什么才是有效的課堂，影響教學(xué)有效性有哪些因素，提高課堂教學(xué)有效性有哪些途徑，提問(wèn)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要作用等。為小課題的研究積累了理論依據(jù)和理論指導(dǎo)。

提問(wèn)作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。本研究通過(guò)從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，課中教師巧妙發(fā)問(wèn)后合理安排候答時(shí)間；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出分析三方面來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性。

二、“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的研究”小課題的研究主要從以下幾方面進(jìn)行研究和實(shí)踐。

1，觀察并收集目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問(wèn)的有效性差的原因。寫(xiě)了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀分析》，主要是我們?cè)谄綍r(shí)的課堂教學(xué)中，提問(wèn)還存在著以下現(xiàn)狀：提問(wèn)的目標(biāo)不明確，問(wèn)題不當(dāng)，問(wèn)得太多，問(wèn)得太淺，或太深。語(yǔ)言不當(dāng)，問(wèn)后即答。沒(méi)有留給學(xué)生一定的靜靜思考的時(shí)間。

2、功在課前——精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，提高問(wèn)題的層次性。

教師必須把握教材的重點(diǎn)內(nèi)容和非重點(diǎn)內(nèi)容；把握教材的難點(diǎn)和疑點(diǎn)。在備課過(guò)程中仔細(xì)推敲，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要緊靠教學(xué)目標(biāo)，要突出課堂知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使提出的問(wèn)題問(wèn)在知識(shí)的關(guān)鍵處。問(wèn)題要少而精，具有思考的價(jià)值。

我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，盡量減少一些低效問(wèn)題。同時(shí)，要注意問(wèn)題之間的銜接，要有梯度，形成問(wèn)題鏈。也就是說(shuō)我們?cè)O(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該能有機(jī)結(jié)合，組成一連串問(wèn)題，構(gòu)成一個(gè)目標(biāo)明確、思路清晰、具有梯度的問(wèn)題鏈，這條問(wèn)題鏈應(yīng)該能很好地體現(xiàn)我們的教學(xué)思路。、精在課中——教師巧妙發(fā)問(wèn)，合理安排候答時(shí)間。

教師在發(fā)問(wèn)時(shí)要準(zhǔn)確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，用簡(jiǎn)練、清晰的語(yǔ)言巧妙發(fā)問(wèn)，這樣才能發(fā)揮出問(wèn)題鏈的功能。另外提問(wèn)后要給學(xué)生留有探索的空間，候答時(shí)間的設(shè)置也是至關(guān)重要的。候答是指教師提問(wèn)后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題和組織答案。在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間，發(fā)問(wèn)后等待3——5秒或更長(zhǎng)時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維；相反，讓學(xué)生馬上問(wèn)答問(wèn)題會(huì)明顯減少教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間富有意義的相互作用。有效使用候答時(shí)間將增加學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題的參與度，以及主動(dòng)提問(wèn)的可能性，使所有的學(xué)生都能思考并產(chǎn)生答案。

4、思在課后——對(duì)課堂提問(wèn)開(kāi)展有效的反思。

課后通過(guò)對(duì)自己的課堂進(jìn)行有針對(duì)性的反思，這是一個(gè)行之有

效的的反思方式。無(wú)可否認(rèn)，我們以前的反思都是課后憑印象進(jìn)行的反思活動(dòng)，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實(shí)際的課堂教學(xué)中，這種不足之處往往一犯再犯。通過(guò)對(duì)課堂進(jìn)行自我反思時(shí)，我們可以把課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”，這樣，我們?cè)诜此紩r(shí)就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個(gè)又一個(gè)鮮活的、直觀的教學(xué)案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進(jìn)自己的課堂教學(xué)。

我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行反思：A 教師提出問(wèn)題的層次性：(1)識(shí)記型（2）理解型(3)應(yīng)用型(4)評(píng)價(jià)型(5)低效問(wèn)題B教師對(duì)提問(wèn)的表述（1）提問(wèn)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、表達(dá)清晰(2)重復(fù)2次或以上表述問(wèn)題（3）改變問(wèn)題措辭，解釋問(wèn)題C教師有沒(méi)有留給學(xué)生思考的時(shí)間：（1）教師有足夠時(shí)間讓學(xué)生思考5秒或以上）（2）留有時(shí)間，但較短暫（不足5秒）(3)提問(wèn)后馬上讓學(xué)生回。

三、研究反思

1、在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值所在。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，并不是說(shuō)問(wèn)題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個(gè)“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和本班學(xué)生的實(shí)際水平，恰當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，這才能提高問(wèn)題的有效性，這才有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2、在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考

較為合適呢？這一問(wèn)題值得深思。我認(rèn)為對(duì)于一些低效問(wèn)題或者識(shí)記型問(wèn)題并不需要候答的時(shí)間，學(xué)生基本能很快地說(shuō)出答案。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問(wèn)題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問(wèn)題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。

通過(guò)一年的實(shí)踐研究中，我認(rèn)為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個(gè)階段下功夫來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性，即課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，課中教師巧妙提問(wèn)后合理安排候答時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題，組織語(yǔ)言后回答；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出直觀、有效的分析，改進(jìn)下一步的教學(xué)。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問(wèn)的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)、高效課堂。

第四篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性提問(wèn)研究課題研究小結(jié)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性提問(wèn)研究

階 段 性 總 結(jié)

提問(wèn)作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。本研究通過(guò)從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈；課中教師巧妙發(fā)問(wèn)后合理安排候答時(shí)間；課后借助錄像對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出直觀有效的分析三方面來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性。

一、引言

隨著新課程改革的不斷深入，課堂提問(wèn)已經(jīng)成為師生互動(dòng)的最主要形式，有研究者發(fā)現(xiàn)：80%的課堂時(shí)間被用于了課堂提問(wèn)。日本著名教育家齋滕喜博甚至認(rèn)為提問(wèn)是“教學(xué)的生命”[1]。然而，大量的調(diào)查表明，許多教師為了顯示教學(xué)的效率或課堂教學(xué)的緊湊和活躍，運(yùn)用了不斷的提問(wèn)，最多可達(dá)到每分鐘10個(gè)問(wèn)題，而且教師在課堂上所提的問(wèn)題，大部分都是屬于一些識(shí)記型的問(wèn)題，對(duì)啟發(fā)學(xué)生的思維作用甚微。作為課堂教學(xué)中一種最常用的教學(xué)方法，課堂提問(wèn)的有效性受到我們極大的關(guān)注。

二、國(guó)內(nèi)外關(guān)于提問(wèn)的研究綜述

在國(guó)內(nèi)，最早研究提問(wèn)的人是古代教育家孔子?？鬃釉凇墩撜Z(yǔ)》中提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意即要善于抓住學(xué)生心憤口悱的時(shí)機(jī)，使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時(shí)候設(shè)置疑問(wèn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的

求知欲望。隨后又出現(xiàn)了許多把“提問(wèn)”作為一種教學(xué)方法和教學(xué)技巧來(lái)研究的教育教學(xué)著作。近年來(lái)，對(duì)課堂提問(wèn)的研究主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，課堂提問(wèn)的研究主要聚焦在師生間的“對(duì)話”上。如瞿?？染帉?xiě)的《教學(xué)理論》、鐘啟泉譯的《教學(xué)原理》等。第二，結(jié)合學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，在實(shí)踐的層面上對(duì)課堂提問(wèn)作實(shí)證研究。[2]

在國(guó)外，課堂提問(wèn)的有效性研究開(kāi)始于20世紀(jì)上半葉。斯蒂文思（1912）做了一項(xiàng)教師課堂提問(wèn)的研究，他發(fā)現(xiàn)他研究的教師們課堂上所提的66%的問(wèn)題屬于直接從教科書(shū)上提取的記憶型的問(wèn)題。時(shí)隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復(fù)研究發(fā)現(xiàn)，他所抽樣研究的教師們所提的問(wèn)題中

[3]77%的答案要求是具體的事實(shí)。對(duì)課堂提問(wèn)研究中最具代表的人物是心理學(xué)家瑞格(Wragg)。瑞格從提問(wèn)的概念、提問(wèn)的原因、提問(wèn)的類型及其出現(xiàn)的頻率等方面進(jìn)行了心理學(xué)意義上較為全面的研究。韋倫（w.w.Wi1en）對(duì)大量研究發(fā)問(wèn)技巧的論述進(jìn)行綜合。另外，在《全納課堂的有效教學(xué)》一書(shū)中也提出了幾種課堂教學(xué)準(zhǔn)確的有效的提問(wèn)技巧和策略:。[4]

三、本課題研究的思路

結(jié)合以上專家學(xué)者研究的文獻(xiàn)綜述，本研究采用行動(dòng)研究的方法，借助錄像、錄音等媒體來(lái)進(jìn)行課堂觀察，從課前——課中——課后三個(gè)階段入手（如下圖），記錄教師課堂提問(wèn)的數(shù)量、提出問(wèn)題的層次性、發(fā)問(wèn)的技巧、學(xué)生候答的時(shí)間等方面情況，為教師課后反思、改進(jìn)教學(xué)提供直觀、有效的載體，以此來(lái)逐步提高課堂提問(wèn)的有效性。

四、探索提高課堂提問(wèn)有效性的策略

在真實(shí)、常態(tài)化的課堂教學(xué)環(huán)境中，如何提高課堂提問(wèn)的有效性呢？我們主要以提高教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的層次性、發(fā)問(wèn)技巧和增加學(xué)生候答時(shí)間三方面作為研究對(duì)象，并結(jié)合錄像在課后進(jìn)行課堂觀察，開(kāi)展有效的反思活動(dòng)。

1、課前——精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，提高問(wèn)題的層次性，形成問(wèn)題鏈。我們?cè)O(shè)計(jì)的問(wèn)題要從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，緊靠教學(xué)目標(biāo)，要突出課堂知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使提出的問(wèn)題問(wèn)在知識(shí)的關(guān)鍵處。問(wèn)題要少而精，具有思考的價(jià)值。為了提高問(wèn)題的層次性，我們參考布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法。

我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，盡量減少一些低效問(wèn)題。同時(shí)，要注意問(wèn)題之間的銜接，要有梯度，形成問(wèn)題鏈。也就是說(shuō)我們?cè)O(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該能有機(jī)結(jié)合，組成一連串問(wèn)題，構(gòu)成一個(gè)目標(biāo)明確、思路清晰、具有梯度的問(wèn)題鏈，這條問(wèn)題鏈應(yīng)該能很

好地體現(xiàn)我們的教學(xué)思路。

2、課中——教師巧妙發(fā)問(wèn)，合理安排候答時(shí)間。

教師在發(fā)問(wèn)時(shí)要抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)，用簡(jiǎn)練、清晰的語(yǔ)言巧妙發(fā)問(wèn)，這樣才能發(fā)揮出問(wèn)題鏈的功能。另外，候答時(shí)間的設(shè)置也是至關(guān)重要的。候答是指教師提問(wèn)后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題和組織答案。韋倫（w.w.Wi1en）對(duì)研究發(fā)問(wèn)的技巧中論述到：在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間，發(fā)問(wèn)后等待3——5秒或更長(zhǎng)時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維；相反，讓學(xué)生馬上問(wèn)答問(wèn)題會(huì)明顯減少教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間富有意義的相互作用。[6]有效使用候答時(shí)間將增加學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題的參與度，以及主動(dòng)提問(wèn)的可能性，使所有的學(xué)生都能思考并產(chǎn)生答案。[7]

3、課后——對(duì)課堂提問(wèn)開(kāi)展有效的反思。

課后通過(guò)填寫(xiě)觀察記錄表對(duì)自己的課堂進(jìn)行有針對(duì)性的反思，這是一個(gè)行之有效的的反思方式。無(wú)可否認(rèn)，我們以前的反思都是課后憑印象進(jìn)行的反思活動(dòng)，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實(shí)際的課堂教學(xué)中，這種不足之處往往一犯再犯。通過(guò)對(duì)課堂進(jìn)行自我反思時(shí)，我們可以把課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”，[8]這樣，我們?cè)诜此紩r(shí)就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個(gè)又一個(gè)鮮活的、直觀的教學(xué)案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進(jìn)自己的課堂教學(xué)。

通過(guò)反思，填寫(xiě)觀察記錄表后，我們可以清楚地看到這節(jié)課教師提出問(wèn)題的數(shù)量以及統(tǒng)計(jì)各種層次問(wèn)題的占有率；還可以看出教師發(fā)問(wèn)的情況和是否有留給學(xué)生思考問(wèn)題的時(shí)間。比如上表中的序號(hào)1表示教師提出的第1個(gè)問(wèn)題，A中選了1表示這個(gè)問(wèn)題屬于識(shí)記型問(wèn)題；B選了1表示教

師在發(fā)問(wèn)時(shí)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、表達(dá)清晰；C中選了3表示教師提問(wèn)后馬上讓學(xué)生回答；第2個(gè)問(wèn)題中的2—2—1表示教師提的第2個(gè)問(wèn)題是理解型問(wèn)題，教師提問(wèn)時(shí)有重復(fù)表述的現(xiàn)象，提問(wèn)后有足夠的時(shí)間讓學(xué)生思考。這樣的記錄分析能形象地體現(xiàn)出這節(jié)課教師提問(wèn)的整過(guò)程，為教師課后反思、改進(jìn)下一步教學(xué)提供一個(gè)直觀有效的載體，對(duì)提高課堂提問(wèn)的有效性起著重要作用。

五、研究反思

1、本研究參考布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法把問(wèn)題的類型分為識(shí)記型問(wèn)題、理解型問(wèn)題、應(yīng)用型問(wèn)題、評(píng)價(jià)型問(wèn)題和低效問(wèn)題。在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問(wèn)題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問(wèn)題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值所在。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，并不是說(shuō)問(wèn)題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個(gè)“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和本班學(xué)生的實(shí)際水平，恰當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，這才能提高問(wèn)題的有效性，這才有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2、在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考較為合適呢？這一問(wèn)題值得商榷。筆者認(rèn)為對(duì)于一些低效問(wèn)題或者識(shí)記型問(wèn)題并不需要候答的時(shí)間，學(xué)生基本能很快地說(shuō)出答案。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問(wèn)題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問(wèn)題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。

六、結(jié)語(yǔ)

在半年多的實(shí)踐研究中，我認(rèn)為教師可以從課前——課中——課后三個(gè)階段下功夫來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性，即課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈；課中教師巧妙發(fā)問(wèn)后合理安排候答時(shí)間，讓學(xué)生思考問(wèn)題，組織語(yǔ)言作答；課后對(duì)課堂提問(wèn)的情況作出直觀、有效的分析，改進(jìn)下一步的教學(xué)。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問(wèn)的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)、高效課堂。

第五篇：《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性策略》

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)有效性策略

作者：夏吉宏 單位：重慶市涪陵區(qū)李渡小學(xué)校 地址：重慶市涪陵區(qū)李渡鎮(zhèn)和平路7號(hào)

郵編：408100

聯(lián)系電話：*** QQ：393420506

【摘要】課堂教學(xué)提問(wèn)是課堂教學(xué)活動(dòng)中的重要組成部分，是啟發(fā)式教學(xué)的一種重要手段形式。有效的課堂提問(wèn)，是開(kāi)啟學(xué)生智慧的鑰匙與學(xué)生思維的驅(qū)動(dòng)力，能激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生觀察、探究，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)。本文就當(dāng)前課堂教學(xué)提問(wèn)存在問(wèn)題、有效課堂教學(xué)提問(wèn)的作用、原則和實(shí)踐策略進(jìn)行粗淺探究。

【關(guān)鍵詞】課堂

教學(xué)

提問(wèn)

策略 初探 課堂提問(wèn)是教師在課堂教學(xué)中，為完成教學(xué)任務(wù)，根據(jù)教材教學(xué)內(nèi)容，圍繞課程教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)及學(xué)生實(shí)際，提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)觀察、探究的重要教學(xué)手段和方式。它是教師課堂教學(xué)中運(yùn)用最為廣泛的語(yǔ)言技能之一。教學(xué)提問(wèn)，是課堂教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，有效的課堂提問(wèn)，是學(xué)生探究“新知”的引領(lǐng)，能開(kāi)啟學(xué)生智慧，激發(fā)學(xué)生思考，有效引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生觀察、探究，達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效益。為此，增強(qiáng)提高課堂教學(xué)提問(wèn)有效性，值得我們教育工作者認(rèn)真研究和探討。

1.課堂教學(xué)提問(wèn)中的常見(jiàn)弊端

隨著新課改的不斷深入，傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師為中心的“一言堂“、“滿堂灌”等教學(xué)方式已不再有市場(chǎng)，取而代之的是重視開(kāi)發(fā)學(xué)生智能的啟發(fā)式教學(xué)。但在平常教研活動(dòng)的“聽(tīng)”、“看”課中發(fā)現(xiàn)部分教師將啟發(fā)式教學(xué)片面地理解為“師問(wèn)生答”式教學(xué)，課堂教學(xué)中“滿堂問(wèn)”，“一問(wèn)到底”。盡管這樣，課堂學(xué)生發(fā)言仍然不積極，氣氛依舊缺少活躍性，教學(xué)效率不盡人意。究其原因，是部分教師的課堂提問(wèn)存在無(wú)的放矢、主觀隨意、時(shí)機(jī)不當(dāng)、缺乏驅(qū)動(dòng)力等諸多弊端。

1.1提問(wèn)隨意無(wú)矢，缺乏針對(duì)性。少數(shù)教師教學(xué)中提問(wèn)無(wú)目的，主次不分，“對(duì)不對(duì)？”、“好不好？”、“是不是？”隨意而問(wèn)，問(wèn)題目標(biāo)與提問(wèn)對(duì)象不明，指向不集中，甚至離題遙遠(yuǎn)，脫離目標(biāo)，問(wèn)什么，向誰(shuí)問(wèn)等，缺乏針對(duì)性，導(dǎo)致學(xué)生目標(biāo)不明，重點(diǎn)難分，思維模糊、紊亂，學(xué)習(xí)效率低，能力得不到提高，課堂教學(xué)收效甚微。

1.2提問(wèn)或難或易，流于形式，脫離學(xué)生實(shí)際。部分教師課堂教學(xué)提問(wèn)過(guò)于籠統(tǒng)深?yuàn)W或過(guò)偏、過(guò)難，問(wèn)題外延過(guò)大，超過(guò)學(xué)生知識(shí)與心智水平，遠(yuǎn)離學(xué)生思維“萌動(dòng)區(qū)”，讓學(xué)生摸不著頭腦，難于理解和接受，導(dǎo)致學(xué)生思維梗阻，思維激情驟然退減，啟而不發(fā)；或提問(wèn)流于形式，問(wèn)題簡(jiǎn)單化，蜻蜒點(diǎn)水，未設(shè)置思考臺(tái)階，缺少思考性，學(xué)生不假思考就可齊聲回答，看似形勢(shì)一片大好，實(shí)則既未能促進(jìn)學(xué)生思維，又無(wú)法獲得真正的反饋信息和有效診斷學(xué)生知識(shí)缺陷，導(dǎo)致教師診斷結(jié)果失真，不利于教學(xué)過(guò)程調(diào)控。

1.3提問(wèn)對(duì)象面小，忽視整體參與。教師提問(wèn)的范圍缺少普遍性。教學(xué)中，教師僅是總只圍繞三兩個(gè)優(yōu)等生發(fā)問(wèn)，提問(wèn)對(duì)象范圍缺少普遍性與層次性，讓大多數(shù)學(xué)生坐“冷板凳”，成為被遺忘的一角冰川。教學(xué)課堂猶如平靜的湖面偶爾泛起星點(diǎn)漣漪，時(shí)而“冷場(chǎng)”，多數(shù)學(xué)生無(wú)精打采，無(wú)動(dòng)于衷。

1.4提問(wèn)不精準(zhǔn)簡(jiǎn)煉，忽視“火候”。課堂提問(wèn)中，問(wèn)題指向、目標(biāo)模糊，缺乏“如何問(wèn)？”斟酌推敲，問(wèn)題語(yǔ)言表述含糊、冗長(zhǎng)，忽視提問(wèn)陳述核心點(diǎn)、準(zhǔn)確性與新舊知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)、升華點(diǎn)等關(guān)鍵處思考，提問(wèn)未能起到斷層橋梁引路，發(fā)揮“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，學(xué)生不易理解，思維難于跟進(jìn)，影響教學(xué)調(diào)控與效果。

1.5提問(wèn)語(yǔ)言抽象生硬，缺乏趣味性。教學(xué)提問(wèn)忽視問(wèn)題與學(xué)生熟知事物的聯(lián)系和學(xué)生生活情趣，問(wèn)題缺乏吸引力，缺少求知欲望激發(fā)，學(xué)生聽(tīng)來(lái)索然寡味，興趣無(wú)生，影響非智力因素對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用發(fā)揮，削弱課堂教學(xué)效果。1．6提問(wèn)頻繁無(wú)效，學(xué)生缺少思考空間。教學(xué)中處處開(kāi)花，“滿堂問(wèn)”，“懂了嗎？”、“會(huì)不會(huì)？”、“找到（發(fā)現(xiàn)）沒(méi)有？”等無(wú)效提問(wèn)四處橫生，提問(wèn)頻繁，不給學(xué)生學(xué)生思考討論空間，缺乏互動(dòng)，表面轟轟烈烈，實(shí)則空洞無(wú)效。提了問(wèn)題時(shí)不能給學(xué)生足夠的思考時(shí)間和討論空間。提問(wèn)缺乏互動(dòng)性，幾乎沒(méi)有為學(xué)生留出提問(wèn)時(shí)間，也幾乎沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，教師反復(fù)重述或打斷學(xué)生發(fā)言等現(xiàn)象卻普遍存在。

2.課堂教學(xué)提問(wèn)的作用和原則要求

課堂提問(wèn)是教學(xué)中進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的一種重要形式，是教師組織、引領(lǐng)和實(shí)施與調(diào)控教學(xué)過(guò)程不可缺少的重要手段，是最直接的師生雙邊活動(dòng)，更是教學(xué)成功的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育家陶行知強(qiáng)調(diào)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)就一問(wèn)”。為此，教需有疑，問(wèn)須有用，疑須有果，問(wèn)須有據(jù)。有效的教學(xué)提問(wèn)應(yīng)具如下作用和原則要求。

2.1課堂教學(xué)提問(wèn)的作用

2.1.1創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生興趣。恰當(dāng)有效的提問(wèn)，可激發(fā)學(xué)生興趣與求知欲望，并將學(xué)生將注意力迅速指向教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)等關(guān)鍵處，明確探究方向、目標(biāo)，強(qiáng)化教學(xué)針對(duì)性。

2.1.2啟迪學(xué)生思維，促進(jìn)思考，培養(yǎng)能力。學(xué)生的思維是從問(wèn)題開(kāi)始的，疑問(wèn)是思維的第一步。沒(méi)有疑問(wèn)，就不會(huì)思考，就沒(méi)有智力的發(fā)展、能力的培養(yǎng)，也就沒(méi)有學(xué)生創(chuàng)造力的養(yǎng)成。通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生追憶、聯(lián)想，觀察、探究，啟迪學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生思考，師生互動(dòng)交流，讓學(xué)生釋放情感，提高增強(qiáng)聽(tīng)講能力、思維能力、口頭表達(dá)能力、應(yīng)變力和與人交往能力，并在互動(dòng)交流中完成知識(shí)遷移，獲得新知。

2.1.3遷移過(guò)渡，調(diào)控教學(xué)，活躍課堂氣氛。教學(xué)知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)程序是相互聯(lián)系，通過(guò)提問(wèn)，承上啟下，調(diào)控教學(xué)，構(gòu)建思維與知識(shí)理論的嚴(yán)謹(jǐn)邏輯和知識(shí)體系；同時(shí)，通過(guò)提問(wèn)，調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，強(qiáng)化興奮，避免學(xué)生由于注意力集中時(shí)間較長(zhǎng)引發(fā)疲勞、分心走神，維持學(xué)生注意力的集中保持和良好課堂秩序。

2.1.4反饋教學(xué)，評(píng)價(jià)學(xué)生，促進(jìn)反思。通過(guò)教學(xué)提問(wèn)捕捉信息，了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，提高信息交流效益，反饋評(píng)價(jià)教學(xué)效果，反思調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、手段和方法，高效優(yōu)化課堂教學(xué)。

2.2課堂教學(xué)提問(wèn)的原則要求

2.2.1針對(duì)性原則。課堂教學(xué)提問(wèn)，無(wú)論是啟迪學(xué)生思維，復(fù)習(xí)鋪墊，反饋信息，了解學(xué)情，還是突出重難點(diǎn)、關(guān)鍵處等應(yīng)具有明確的目的性，問(wèn)題目標(biāo)具有導(dǎo)向性，提問(wèn)對(duì)象要有明確的指向性，把握問(wèn)題目標(biāo)，明確提問(wèn)對(duì)象，弄清“問(wèn)什么”、“向誰(shuí)問(wèn)”，有的放矢，因材施問(wèn)。

2.2.2啟發(fā)性原則。啟發(fā)性是課堂教學(xué)提問(wèn)的靈魂，富有啟發(fā)性的提問(wèn)，可在瞬間打開(kāi)學(xué)生思維的閥門，如“一石激起千層浪”，啟發(fā)思索、引導(dǎo)探究發(fā)現(xiàn)。課堂提問(wèn)，應(yīng)富有啟發(fā)性，所提問(wèn)題，要能揭示矛盾，指引思維方向，點(diǎn)撥思維方法，“投石激浪”，引發(fā)思索，促進(jìn)思考，引導(dǎo)探究，幫助發(fā)現(xiàn)，發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)創(chuàng)造力。

2.2.3趣味性原則。人對(duì)事物的關(guān)注和認(rèn)識(shí)總是從興趣開(kāi)始的。學(xué)生對(duì)教學(xué)提問(wèn)有了強(qiáng)烈興趣，就會(huì)萌動(dòng)參與意識(shí)和激情，激發(fā)學(xué)生探索的欲望，增強(qiáng)思考探究動(dòng)力。興趣是學(xué)生最好的老師。因此教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)引領(lǐng)作用，設(shè)計(jì)提出適合學(xué)生情趣、意味，引發(fā)學(xué)生好奇心，觸擊學(xué)生興奮點(diǎn)，激發(fā)強(qiáng)烈探究欲望的問(wèn)題，學(xué)生就能以愉悅的心情，積極主動(dòng)地去觀察、思考、探究和發(fā)現(xiàn)，尋求獲取新知。如果教學(xué)提問(wèn)平淡，引不起學(xué)生興趣與好奇心，必然會(huì)削弱教學(xué)效果。

2.2.4量力性原則。課堂教學(xué)提問(wèn)應(yīng)堅(jiān)持由淺入深，要難易適中，高低適度，梯度適當(dāng)，問(wèn)題設(shè)置要依據(jù)學(xué)生知識(shí)與心智水平，量力而提，保證可行，讓學(xué)生“夠得著”、“上得去”。如若提問(wèn)深?yuàn)W，偏高過(guò)難，造成學(xué)生思維梗阻，就會(huì)望而生畏而止步，導(dǎo)致問(wèn)而不動(dòng)，啟而不發(fā)；如若問(wèn)題偏淺，過(guò)易太淺，缺失思考價(jià)值，學(xué)生會(huì)不假思索，思考方法與思維能力難以培養(yǎng)提高。

2.2.5精準(zhǔn)性原則。課堂教學(xué)提問(wèn)要圍繞教學(xué)目的，緊扣教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)，指向明確，直入關(guān)鍵，切忌離題遙遠(yuǎn)；問(wèn)題語(yǔ)言表述準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔、清晰，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，經(jīng)得起斟酌，受得住推敲，規(guī)避模糊、冗長(zhǎng)，繁瑣；問(wèn)題數(shù)量、密度精練，寧精勿濫，避免“滿堂問(wèn)”與無(wú)效提問(wèn)。

2.2.6廣泛性原則。教育要面向全體學(xué)生，而學(xué)生基礎(chǔ)、素質(zhì)在微觀上又存在或大或小的差異。為此，教學(xué)提問(wèn)面向全體學(xué)生，同時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與問(wèn)題難易，結(jié)合學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)層次與個(gè)體差異，統(tǒng)籌兼顧，分類，“因材施問(wèn)”，點(diǎn)、線、面結(jié)合，“金鳳凰”與“丑小鴨”并重同育，既照顧個(gè)別學(xué)生的引導(dǎo)點(diǎn)撥，更重視全體學(xué)生啟發(fā)誘導(dǎo)。

2.2.7時(shí)機(jī)性原則。在對(duì)的時(shí)間提出有效的問(wèn)題，是教學(xué)成功的一半?？鬃诱f(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在教學(xué)中應(yīng)把握提問(wèn)時(shí)機(jī)原則。一是要把握好學(xué)情了解、激趣設(shè)疑、思考導(dǎo)疑、疑惑釋疑、承上啟下、知識(shí)遷移升華、小結(jié)評(píng)價(jià)等提問(wèn)時(shí)機(jī)；二是給予學(xué)生思考時(shí)間與思維空間及回答問(wèn)題的時(shí)間。

3.課堂教學(xué)有效提問(wèn)技巧策略

“學(xué)起于思，思源于疑”。美國(guó)心理學(xué)家布魯納曾指出：“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題持續(xù)不斷的活動(dòng)”。啟發(fā)式教學(xué)是課程改革倡導(dǎo)的一種重要的教學(xué)方式，要求教師在課堂教學(xué)中，通過(guò)有效教學(xué)提問(wèn)，設(shè)疑激情促思，點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生探究新知，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力。學(xué)貴有疑，教貴善問(wèn)，善教者必善問(wèn)。要充分發(fā)揮課堂教學(xué)提問(wèn)的作用，必須重視課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)有效提問(wèn)的技巧和策略，講究提問(wèn)藝術(shù)。

3.1導(dǎo)入情景提問(wèn)抓聯(lián)系，明方向。課堂教學(xué)引入前，教師結(jié)合學(xué)生原有已學(xué)知識(shí)，抓住新舊知識(shí)的聯(lián)系，把握連接點(diǎn)、結(jié)合處、生長(zhǎng)點(diǎn)，設(shè)計(jì)啟發(fā)導(dǎo)向性提問(wèn)，鋪路搭橋，構(gòu)建認(rèn)識(shí)新知橋梁，促進(jìn)新舊知識(shí)的滲透過(guò)渡，遷移升華，加深理解，并建立完整認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。如教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加法”時(shí)，先讓學(xué)生板演：①286+37(列豎式)；②13.8+2.16(列豎題)；③5/9 +2/9；然后提出問(wèn)題：“第①題在列豎式時(shí)，為什么要把末位對(duì)齊?第②題在列豎式時(shí)，為什么要把小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊?第③題為什么分母不變，只把分子相加?”學(xué)生經(jīng)過(guò)比較以上3題的計(jì)算過(guò)程,展開(kāi)緊張討論，各抒己見(jiàn)，相互補(bǔ)充，就能得出共識(shí)：“計(jì)數(shù)單位相同的數(shù)才能直接相加?！弊詈蠼處煶鍪締?wèn)題：1/3+1/4=?并提問(wèn)：“分?jǐn)?shù)1/3和1/4的分母相同嗎？分母不同時(shí)的分?jǐn)?shù)能直接相加嗎?為什么，能將1/3和1/4化為同分母的分?jǐn)?shù)嗎？”學(xué)生在提問(wèn)啟迪引導(dǎo)、點(diǎn)撥思考中推陳出新地發(fā)現(xiàn)：“先把異分母分?jǐn)?shù)通分成同分母分?jǐn)?shù)再相加”。

3.2設(shè)問(wèn)把握教學(xué)重難點(diǎn)。在教材重點(diǎn)處有效設(shè)問(wèn)，方可突出重點(diǎn)；在教材難點(diǎn)處提問(wèn)，方可化難為易，突破難點(diǎn)。例如：在教小學(xué)生初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的概念時(shí)，其重點(diǎn)在于，要讓學(xué)生知道什么是分?jǐn)?shù)，老師可以拿出一個(gè)月餅小麗和小強(qiáng)分著吃，并且問(wèn)到：你們認(rèn)為怎樣分才合理？學(xué)生答；平均分。老師就把月餅切成大小相等的兩塊，每人得半快。老師問(wèn)：你們手里的半塊月餅是幾份當(dāng)中的幾份我們就叫它幾分之幾好嗎？

3.3提問(wèn)促成知識(shí)深化。學(xué)生對(duì)事物與知識(shí)的認(rèn)識(shí)掌握，總是從特殊到一般，經(jīng)歷由簡(jiǎn)到繁、由淺入深的認(rèn)知過(guò)程。為使學(xué)生深化理解和掌握所學(xué)的新知識(shí)，可進(jìn)行深化性的設(shè)疑。比如，在講三角形的內(nèi)角和的內(nèi)容后，為了鞏固知識(shí)，可以把一個(gè)大三角形分成兩個(gè)小三角形，然后問(wèn)：“每個(gè)三角形的內(nèi)角和各是多少度？”不少學(xué)生回答為180°÷2=90°。又問(wèn)：“對(duì)嗎？量量看”。通過(guò)度量，學(xué)生便清楚地知道，三角形的內(nèi)角和都是180°，與它的大小形狀無(wú)關(guān)。這樣深化知識(shí)的提問(wèn)促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的深化，起到了舉一反三的作用。

3.4設(shè)問(wèn)解決模糊點(diǎn)。由于學(xué)生分析、理解能力、注意力的限制，他們對(duì)知識(shí)理解往往帶有片面性。在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)反饋信息準(zhǔn)確地捕捉學(xué)生認(rèn)識(shí)上的模糊點(diǎn)，提問(wèn)引思，可以有效地引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解與全面掌握所學(xué)知識(shí)，澄清模糊認(rèn)知，提高學(xué)生的思維能力。

3.5提問(wèn)過(guò)渡遷移，承上啟下，調(diào)控教學(xué)。課堂教學(xué)內(nèi)容及各環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系的有機(jī)統(tǒng)一的整體。課堂教學(xué)中，從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)到另一知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)要平穩(wěn)過(guò)渡，銜接自然。否則學(xué)生會(huì)感到茫然，不能同步跟進(jìn)。為此，在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)間的有機(jī)聯(lián)系，恰當(dāng)準(zhǔn)確提問(wèn)，承上啟下，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)間或教學(xué)環(huán)節(jié)間的自然銜接與平穩(wěn)過(guò)渡遷移，使學(xué)生不單單停留在理解和掌握所學(xué)內(nèi)容，積極參與思考、探究，學(xué)習(xí)新知，并培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生橫向、類比、逆向、聯(lián)想等思維能力。

3.6鞏固評(píng)價(jià)提問(wèn)，了解學(xué)情，反饋教學(xué)。鞏固評(píng)價(jià)提問(wèn)一堂課或其中的一個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束后，為進(jìn)一步鞏固或檢驗(yàn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解、掌握情況而設(shè)計(jì)的一種提問(wèn)。通過(guò)對(duì)概念、知識(shí)的復(fù)述、回憶、理解提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生回顧、記憶、鞏固所學(xué)知識(shí)，及時(shí)了解、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，反饋評(píng)價(jià)教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表述能力，利于教師反思教學(xué)不足、進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、改進(jìn)教學(xué)手段和方法，優(yōu)化課堂教學(xué)。

3.7課尾提問(wèn)，設(shè)置懸念，延伸思維。一堂課的結(jié)束，并非意味著教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生思維的終結(jié)。學(xué)貴存疑，有疑是對(duì)學(xué)生探索新知永久動(dòng)力。課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，提問(wèn)設(shè)置懸念，既鞏固深化教學(xué)內(nèi)容，又為教學(xué)內(nèi)容的拓展、延伸埋下伏筆，做好鋪墊，同時(shí)保持興趣與思維的持久性、連續(xù)性。

課堂教學(xué)提問(wèn)既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，更是實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的重要手段?！皢?wèn)有法而無(wú)定法?！苯處熢诮虒W(xué)中唯有充分發(fā)揮課堂教學(xué)提問(wèn)作用，遵循提問(wèn)原則，切實(shí)弄清“問(wèn)什么、向誰(shuí)問(wèn)、如何問(wèn)”課堂教學(xué)提問(wèn)“三要素”，運(yùn)用各類教育資源，通過(guò)靈活有效的多樣提問(wèn)形式、方法，科學(xué)有效設(shè)疑提問(wèn)，激情促思，點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生探究新知，才能培養(yǎng)創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力，提高課堂教學(xué)效益。

主要參考文獻(xiàn)：

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