第一篇：教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)作業(yè)

第一章 提問(wèn)技能

1、強(qiáng)調(diào)學(xué)生提問(wèn)意識(shí)和答問(wèn)能力的培養(yǎng)有何意義？

答：提問(wèn)意識(shí)和答問(wèn)能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生有以下作用

一 促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，是學(xué)校教育永恒的主題。學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展不完全是自然演進(jìn)的結(jié)果，教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)能力是通過(guò)“同化”與“調(diào)節(jié)”在各個(gè)認(rèn)識(shí)階段的循環(huán)往復(fù)，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認(rèn)識(shí)從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。“同化”與“調(diào)節(jié)”是他的“發(fā)展階段說(shuō)”中兩個(gè)重要的概念。

二 了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)提供反饋信息

教學(xué)過(guò)程中教師雖是主要的信息源，但這并不意味著教學(xué)信息的傳遞是單純由教師到學(xué)生的單向的、直線的傳遞過(guò)程，而是在師生的相互作用下，通過(guò)反饋和調(diào)節(jié)進(jìn)行的。教學(xué)要以學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)生是否掌握了已學(xué)的知識(shí)，能否回憶起過(guò)去的生活經(jīng)驗(yàn)，教師可通過(guò)提問(wèn)的方式來(lái)檢查；有些知識(shí)，學(xué)生能準(zhǔn)確陳述、再現(xiàn)，自認(rèn)為是了解、掌握了，卻不一定能辨析、應(yīng)用、綜合。學(xué)生對(duì)教師有針對(duì)性的、多角度提問(wèn)的回答，反映著學(xué)生的思維方法、過(guò)程、對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握的準(zhǔn)確程度，這為教師了解學(xué)情，調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容、方法或進(jìn)度，采取相應(yīng)措施提供了依據(jù)，也為學(xué)生測(cè)查、驗(yàn)證、審視自己所學(xué)、鞏固知能提供了機(jī)會(huì)。

三 吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣

有意注意維持的時(shí)間越短。我們知道，當(dāng)學(xué)生的注意力游移、分散，不能專注于教學(xué)過(guò)程時(shí)，教與學(xué)都將是低效的，甚至是無(wú)效的。教師若能根據(jù)學(xué)生的注意規(guī)律，適時(shí)地提出角度新穎的問(wèn)題，能激發(fā)學(xué)生興趣，啟迪思維，有效地吸引和組織起學(xué)生的注意力

四 活躍課堂氣氛，提示教學(xué)重點(diǎn)

教師的提問(wèn)若新穎、獨(dú)特，能促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程，既動(dòng)腦，又動(dòng)嘴，而不是被動(dòng)地靜聽(tīng)和旁觀，有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，有助于活躍課堂氣氛；好的提問(wèn)常指向?qū)W生理解內(nèi)容的關(guān)鍵處，認(rèn)知矛盾焦點(diǎn)處，貌似無(wú)疑實(shí)則蘊(yùn)疑處，是對(duì)教學(xué)重點(diǎn)、思維焦點(diǎn)的提示，有利于學(xué)生分清主次，把握重點(diǎn) 五鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力 回答問(wèn)題的過(guò)程，使學(xué)生有機(jī)會(huì)面向全班同學(xué)公開表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的膽量和勇氣。若欲回答者多，那些很快給教師發(fā)出思考有果信息的學(xué)生，更有可能得到回答的機(jī)會(huì)，這要求學(xué)生思維要迅速、果斷。由于課堂回答問(wèn)題的時(shí)間有限，只有那些思路清晰、語(yǔ)言簡(jiǎn)潔的回答，更易得到老師、同學(xué)的認(rèn)可，給人留下深刻的印象。這些都有助于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思維能力和口頭表達(dá)能力。

2、以同事的一節(jié)課為例，分析其課堂提問(wèn)的次數(shù)和類型，以及對(duì)教學(xué)效果的意義。

答：以初中生物的《細(xì)菌》為例，在課中老師共提問(wèn)7次，其中3次知識(shí)水平提問(wèn)，2次理解水平的提問(wèn)，1次應(yīng)用水平提問(wèn)，1次評(píng)價(jià)水平提問(wèn)。這些提問(wèn)： 首先使學(xué)生的知識(shí)和智力發(fā)展水平得到提高，其次有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)作為一種教學(xué)技能，提問(wèn)是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。提問(wèn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋都必須服從、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，或促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、掌握，或幫助學(xué)生掌握思維的方法、提升思維的品質(zhì)，或豐富學(xué)生的視野，或促進(jìn)信息的交流。達(dá)到了良好的教學(xué)效果

第二章 試誤技能

1、為什么說(shuō)“只靠單純練習(xí)，并不充分導(dǎo)致進(jìn)步”？它與慣常的“熟能生巧”的說(shuō)法有何區(qū)別和聯(lián)系？

答：（1）只靠單純練習(xí)，并不充分導(dǎo)致進(jìn)步。要把練習(xí)和練習(xí)的結(jié)果反饋聯(lián)結(jié)起來(lái)，才能進(jìn)步。練習(xí)律強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用。

教師都應(yīng)注意盡可能多以正面的方式向?qū)W生提供反饋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的積極成分，給予及時(shí)的確認(rèn)和表?yè)P(yáng)。

反饋的時(shí)機(jī)從整體上來(lái)說(shuō)應(yīng)當(dāng)及時(shí)，這樣有利于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的調(diào)整。但是教師要因人因事而異。一般來(lái)說(shuō)，表?yè)P(yáng)優(yōu)點(diǎn)可以公開，批評(píng)、指出錯(cuò)誤宜課后個(gè)別進(jìn)行?？偟脑瓌t是要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，不打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，不傷害學(xué)生的自尊心。

從反饋的提供方來(lái)看，教師、學(xué)生自己、同伴都可以成為反饋的主體。教師要多創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，獲取自己行為的間接反饋信息，讓學(xué)生在參與中認(rèn)識(shí)自己。同時(shí)，要善于培養(yǎng)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)相互評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中更深刻、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，辨別真?zhèn)巍?duì)錯(cuò)、合理與偏頗，學(xué)會(huì)相互補(bǔ)充，相互欣賞，在評(píng)價(jià)同伴中增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，深化認(rèn)識(shí)，表達(dá)思想，不斷進(jìn)步（2）而熟能生巧屬于效果，它與練習(xí)律都是學(xué)習(xí)的三個(gè)定律之一，他們是相互聯(lián)系，互為一體，各是一面罷了，2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對(duì)你理解和運(yùn)用試誤技能有何幫助？

答：（1）學(xué)生的探究學(xué)習(xí)過(guò)程，在某種程度上是一個(gè)冒險(xiǎn)的過(guò)程：經(jīng)歷一番艱辛曲折后，卻發(fā)現(xiàn)最初對(duì)問(wèn)題的猜想、推斷是錯(cuò)誤的，甚至最終也沒(méi)有找到問(wèn)題的答案而不得不求助于教師給出解釋。表面看來(lái)，付出了時(shí)間、精力，假說(shuō)卻被證偽，探究沒(méi)有結(jié)果，似乎是一種失敗，是無(wú)謂的付出。但是，探究過(guò)程中的挫折、錯(cuò)誤、彎路甚至失敗，對(duì)學(xué)生都具有重要的教育價(jià)值，這其中的許多感受和體驗(yàn)是他們理解科學(xué)的本質(zhì)、理解科學(xué)精神的意義與價(jià)值的基礎(chǔ)。失敗是成功之母。沒(méi)有前人的冒險(xiǎn)和失敗，我們將仍然四平八穩(wěn)地生活在蒙昧中。正是在不斷地冒險(xiǎn)嘗試中，吸取了失敗的教訓(xùn)，人類才得以走向新生。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生嘗試，寬容失敗，給失敗的學(xué)生以精神支持，培養(yǎng)學(xué)生尊重事實(shí)、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，欣賞學(xué)生探究中的智慧，關(guān)注學(xué)生的方法，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

（2）我們要做到：1.為所有的學(xué)生提供嘗試的機(jī)會(huì)教師應(yīng)設(shè)法了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)特性，為每個(gè)學(xué)生提供參與課堂活動(dòng)、嘗試解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。在為基礎(chǔ)較差的學(xué)生提供機(jī)會(huì)時(shí)，要特別注意給學(xué)生提供與他們學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)適合于他們的學(xué)習(xí)情境。

2.打消學(xué)生的顧慮 教師要通過(guò)語(yǔ)言和表情鼓勵(lì)學(xué)生嘗試。在外教的英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上，我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到老師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試的語(yǔ)言：對(duì)于學(xué)生的努力，我們要多看積極的方面，而不是只盯著缺點(diǎn)和不足不放。只有學(xué)生的顧慮被打消后，才有可能大膽地、盡力地去嘗試。

3.對(duì)學(xué)生的嘗試努力及時(shí)予以鼓勵(lì)和支持 老師的一份寬容和善待，一聲同情和勸慰便是偉大。它是老師心中藏著的愛(ài)意和善意的自然流露，這種流露便是一種非常簡(jiǎn)潔的教學(xué)風(fēng)格和令學(xué)生感動(dòng)的教學(xué)藝術(shù)?！?/p>

4不急于求成。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)不斷嘗試，不斷修正，逐步逼近客觀事實(shí)或真理的過(guò)程。既然是一個(gè)過(guò)程，就需要讓學(xué)生充分去經(jīng)歷，去體驗(yàn)，去回味，去思考。而經(jīng)歷、體驗(yàn)、回味、思考都需要有充足的時(shí)間為前提。這個(gè)過(guò)程中，我們可以提示，可以提供適當(dāng)?shù)闹С?，但心急不得，需要有鼓?lì)“孩子，你慢慢來(lái)”的耐心 5 不包辦代替作為教師，我們是否常常在無(wú)意識(shí)中阻礙了孩子健康心智的發(fā)展？所以，教師在運(yùn)用試誤技能時(shí)要注意，千萬(wàn)不要包辦代替。要警惕我們的好心，它常常成為剝奪學(xué)生嘗試、體驗(yàn)機(jī)會(huì)，阻止學(xué)生探索

第三章

組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的技能

1、要使課堂教學(xué)中學(xué)生的合作學(xué)習(xí)真正有效，教師應(yīng)注意哪些方面？ 答：

（一）建構(gòu)合理的合作學(xué)習(xí)小組

（二）建立一套有序的合作常規(guī)

（三）營(yíng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境

（四）提供合理的合作學(xué)習(xí)時(shí)間

（五）選擇適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)

（六）合理地設(shè)計(jì)合作任務(wù)

（七）合理調(diào)控合作過(guò)程，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（八）給學(xué)生提供交流的機(jī)會(huì)

（九）教師充分地傾聽(tīng)學(xué)生

（十）采用多樣化的評(píng)價(jià)方式

（十一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋求典型

2、適宜的合作學(xué)習(xí)的任務(wù)和時(shí)機(jī)有何特點(diǎn)？

答：合適的任務(wù)（或課題）應(yīng)具備以下的特征： 1.學(xué)生不能馬上解決，具有一定的挑戰(zhàn)性

正如“最近發(fā)展區(qū)理論”所揭示的，學(xué)習(xí)任務(wù)適宜的難度應(yīng)是“跳起來(lái)能摘到果子”。難度太低，“果子”唾手可得，難以激發(fā)學(xué)生合作的欲望；難度太大，合作也難以解決問(wèn)題，只會(huì)打擊學(xué)生合作的熱情。只有那些僅靠學(xué)生一己之力難以解決，必須緊緊依靠大家的力量，群策群力，才有可能較為圓滿解決的問(wèn)題或任務(wù)，才是適宜的。把那些答案可脫口而出的問(wèn)題拿來(lái)要求學(xué)生 “合作”解決是對(duì)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間的浪費(fèi)。

2.學(xué)生通過(guò)群體的努力應(yīng)該基本能夠獲得問(wèn)題的解決，而對(duì)于個(gè)體而言，應(yīng)是可以有些粗淺的想法，是可以起步的

個(gè)體的最初想法，是產(chǎn)生新觀點(diǎn)、新想法、新方案的種子，離開了這先前的種子，就不會(huì)有最終的集體智慧之果。雖然不一定學(xué)生每一次的合作都能“修成正果”，圓滿地解決問(wèn)題，但至少應(yīng)在個(gè)體思考的基礎(chǔ)上有所突破，逼近答案，讓學(xué)生看到問(wèn)題解決的曙光。畢竟，成功也是成功之母，學(xué)生更需要成功之水的滋養(yǎng)。否則，成功若總是遙遙無(wú)期，又有多少學(xué)生還會(huì)對(duì)合作學(xué)習(xí)有興趣、有信心？ 3.有利于引起學(xué)生的認(rèn)知沖突

教學(xué)過(guò)程在一定意義上是學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的改造與重組過(guò)程。當(dāng)教師提出的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生以前的認(rèn)識(shí)相矛盾時(shí)，或?qū)W生原以為能夠解決而事實(shí)上又非現(xiàn)有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維方式所能完全解決時(shí)，表明學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題或課題）引起了學(xué)生的認(rèn)知沖突。這時(shí)，學(xué)生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)就有了情感和心理基礎(chǔ) 4.具有多樣的解決方式

當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的解決方式多樣性時(shí)，合作學(xué)習(xí)有利于學(xué)生彼此交流、分享對(duì)同一問(wèn)題的不同看法、方法和策略，引起學(xué)生對(duì)于問(wèn)題多樣的表述和交流。5.有利于用語(yǔ)言進(jìn)行表述、交流

分享、交流、互補(bǔ)、共贏是合作學(xué)習(xí)的重要品質(zhì)，語(yǔ)言是其中的重要媒介。沒(méi)有語(yǔ)言的參與，合作學(xué)習(xí)結(jié)果的可表達(dá)性和交流效果無(wú)疑會(huì)受到相當(dāng)程度的制約。盡管在我們的知識(shí)結(jié)構(gòu)中存在著大量的默會(huì)知識(shí)，但這類知識(shí)的掌握需要借助個(gè)體的經(jīng)歷、體驗(yàn)、頓悟，而非語(yǔ)言所能準(zhǔn)確表達(dá)，所謂“只可意會(huì)，不可言傳”。如果合作學(xué)習(xí)的結(jié)果主要表現(xiàn)為這種特性，顯然難以彰顯合作學(xué)習(xí)的品質(zhì)，說(shuō)明老師所確定的合作學(xué)習(xí)的任務(wù)是不適宜的

第四章 組織學(xué)生有效探究學(xué)習(xí)的技能

1、新課程為什么特別強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)？探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的意義有何不同？ 答：（1）首先 探究是人的天性。喜歡探究，是人的天性，認(rèn)知需求也是人的需求之一。探究作為一種天生的本能，并不是一種從無(wú)到有去學(xué)習(xí)的事物——他們無(wú)須學(xué)習(xí)如何提出問(wèn)題、如何探究?jī)?nèi)部的結(jié)構(gòu)、如何表達(dá)他們的發(fā)現(xiàn)，他們天生是不厭其煩的提問(wèn)者

其次有些知識(shí)需要以探究的方式獲得。知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)參與認(rèn)知活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來(lái)的，面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或者說(shuō)理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。策略性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、領(lǐng)悟性知識(shí)具有特殊性、個(gè)體性、活動(dòng)性和直接性，需要學(xué)生通過(guò)自己的操作、運(yùn)算、探究、體驗(yàn)等具體活動(dòng)才能自主內(nèi)化和占有，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。也就是說(shuō)，并非所有的知識(shí)都適宜通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式獲得；有些知識(shí)雖然也可直接傳授，但與通過(guò)探究學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)相比，知識(shí)的持久性、可遷移性、變通性都要遜色許多

（2）首先它們的關(guān)注點(diǎn)不同。接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是兩類有著明顯區(qū)別的學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)在于知識(shí)的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性、統(tǒng)一性和易測(cè)試性，探究學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義體驗(yàn)、創(chuàng)造力培養(yǎng)、個(gè)性化學(xué)習(xí)以及對(duì)知識(shí)的掌握和應(yīng)用

其次它們的效果不同。探究學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的親自“動(dòng)手”（此處的動(dòng)手是廣義的，如證明假設(shè)、制作實(shí)物、查資料、做實(shí)驗(yàn)、做設(shè)計(jì)、搞調(diào)查、做模型、寫方案、寫報(bào)告等）來(lái)進(jìn)行，學(xué)生需要聽(tīng)取意見(jiàn)，請(qǐng)教他人，閱讀資料，甄別判斷篩選觀點(diǎn)、方案、數(shù)據(jù)，尋找原因，實(shí)施方案，用耳、用眼、用腦、用手，聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)，甚至味覺(jué)、嗅覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)，多種感官一齊上陣，協(xié)調(diào)運(yùn)作，這樣獲得的知識(shí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，不再只是與自己的生活沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)的抽象理論，而是對(duì)“我的猜想”的驗(yàn)證，無(wú)論成功還是失敗，都是“我的探究成果”。尤其是當(dāng)學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過(guò)探究，親自發(fā)現(xiàn)了自己的已有經(jīng)驗(yàn)與新發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或事實(shí)之間的不一致甚至矛盾沖突之處，才會(huì)心服口服地審視、反思并修正自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，提出或接受（重建）“更為科學(xué)”的新解釋、新假設(shè)、新概念。這是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過(guò)程，是“順應(yīng)”與“同化”兩方面統(tǒng)一的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生自主建構(gòu)起來(lái)的這些新知識(shí)（新解釋、新假設(shè)、新概念），才是真正屬于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的、真正有意義的和有效力的“活知識(shí)”。這種建構(gòu)不可能由其他人代替。此時(shí)、此地、此情景中的氛圍、微妙的情緒體驗(yàn)與探究的結(jié)論一道，留存在學(xué)生的記憶中，成為無(wú)法復(fù)制的唯一。這種學(xué)習(xí)過(guò)程不僅訓(xùn)練了學(xué)生的動(dòng)手能力，而且能促使學(xué)生形成主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的知識(shí)觀，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力。這是個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。這恰恰是探究學(xué)習(xí)效果的獨(dú)特之處。因此，欲使教學(xué)有效，教師應(yīng)該盡可能給學(xué)生些事情去做，而不是只給學(xué)生知識(shí)去記。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧是“做”的過(guò)程自然開出的花，結(jié)出的果

2、學(xué)生探究學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的“多。問(wèn)少管”對(duì)推進(jìn)學(xué)生的探究有何意義？ 答：探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，但并不忽視教師的指導(dǎo)。因?yàn)闊o(wú)論哪個(gè)階段或水平的學(xué)生探究，都可能伴隨著疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動(dòng)，但都絕不只是輕松和愉快。應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)教師適時(shí)的、必要的、謹(jǐn)慎的、有效的指導(dǎo)，從而使學(xué)生的探究在經(jīng)歷了一段努力之后有所結(jié)果，讓學(xué)生體驗(yàn)到有所收獲的喜悅和興奮，包括增進(jìn)學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和學(xué)生探究素質(zhì)的不斷提升，從而使學(xué)生的探究實(shí)踐得到不斷提高和完善。否則，總是探究不出東西，學(xué)生也會(huì)喪失對(duì)探究的興趣和信心。

教師要指點(diǎn)學(xué)生，但不要當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)，指手畫腳，更不要越俎代庖，親力親為。教師要做“朋友”，對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)，多觀察，多了解，必要時(shí)提點(diǎn)建議和幫助，供學(xué)生參考。

教師的問(wèn)題，看似簡(jiǎn)單，實(shí)則重要：首先，對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)有促進(jìn)作用，避免學(xué)生因老師不聞不問(wèn)可能產(chǎn)生的怠惰現(xiàn)象；其次，教師的每一個(gè)問(wèn)題都是提示，都是探詢，促使學(xué)生思考下一步該如何做，怎么做合適，并對(duì)自己的設(shè)想、行為做出清晰合理的解釋；再次，在問(wèn)的過(guò)程中，老師可隨時(shí)了解到，學(xué)生在什么地方有困難，然后，再適時(shí)地提出有針對(duì)性的建議。幫得過(guò)早、過(guò)多，學(xué)生得不到鍛煉，幫得過(guò)遲、過(guò)少，學(xué)生可能會(huì)絕望放棄。從某種角度說(shuō)，這是探究教學(xué)成敗的關(guān)鍵！因此，教師最好以觀察者的身份參加，對(duì)學(xué)生多觀察、多提問(wèn)、多傾聽(tīng)、多了解，少發(fā)號(hào)施令。不“了解”的教育是盲目的，也必然是失敗的 第五章 課程資源的開發(fā)與利用技能

1、新課程為什么要強(qiáng)調(diào)教師的課程資源開發(fā)與利用技能？

答：課程資源的開發(fā)技能主要指教師尋找、發(fā)現(xiàn)、篩選、甄別課程資源的過(guò)程。教師開發(fā)課程資源的過(guò)程多在教學(xué)前進(jìn)行。如，選擇和判斷一首流行歌曲的歌詞是否適宜用作詩(shī)歌單元的教學(xué)材料，即可視做課程資源開發(fā)的一部分。對(duì)一些課程資源價(jià)值的新發(fā)現(xiàn)，也應(yīng)被看做是課程資源的開發(fā)。如，教室里的粉筆，由于它具有書寫功能，能為教學(xué)服務(wù)，有利于課程實(shí)施，無(wú)疑屬于課程資源。但在《空氣》一課中，若把它設(shè)計(jì)為實(shí)驗(yàn)材料，用來(lái)證明像粉筆這樣的固體物質(zhì)中也存在著空氣時(shí)，就是對(duì)粉筆作為課程資源價(jià)值的再開發(fā)。教學(xué)過(guò)程中教師表現(xiàn)出用課程資源為教育教學(xué)服務(wù)、學(xué)生發(fā)展服務(wù)的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場(chǎng)地、空間，從課程資源的角度看，具有價(jià)值潛在性，如學(xué)校的圖書資料、實(shí)驗(yàn)儀器、設(shè)施設(shè)備，校外人士，博物館及其展品，農(nóng)村、工廠、學(xué)校，等等，是否為課程實(shí)施服務(wù)，關(guān)鍵在于教師是否把其用在教育教學(xué)中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當(dāng)，其作為課程資源的價(jià)值就不能得到充分的利用和體現(xiàn)

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教學(xué)過(guò)程作為課程資源有何意義？

答：對(duì)學(xué)生作為課程資源的認(rèn)識(shí)程度、利用水平，不僅取決于教師的學(xué)識(shí)，更決定于教師的胸懷。

不僅是‘我的課堂我做主’，更應(yīng)該‘學(xué)生的學(xué)習(xí)讓學(xué)生做主’，給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)，不要總是教師講個(gè)沒(méi)完沒(méi)了?！彼谋硎鲭m與自主學(xué)習(xí)意思相同，但在當(dāng)時(shí)的課堂討論語(yǔ)境下，應(yīng)該說(shuō)比教師的觀點(diǎn)更進(jìn)了一步，讓在場(chǎng)的人由衷地體驗(yàn)到了“教學(xué)相長(zhǎng)”的意義，并成為課堂討論師生關(guān)系、地位、作用的自然切入點(diǎn)。面對(duì)“弟子未必不如師”的現(xiàn)實(shí)，教師除了要有緊迫感，不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己之外，還應(yīng)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)，并適時(shí)地把講臺(tái)留給那些學(xué)有所長(zhǎng)或在某一方面有研究、思考的學(xué)生，這既是對(duì)他們努力的肯定，也是對(duì)其他學(xué)生極好的示范，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)相互學(xué)習(xí)、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知和心理狀態(tài)的把握，也仍然是一切教育教學(xué)成功的基礎(chǔ)。如此，學(xué)生就不僅是我們教育的對(duì)象，也是我們教育活動(dòng)的合作伙伴，是不可忽視（而事實(shí)上卻普遍被忽視）的課程資源。

第六章 提高教學(xué)有效性的技能

1、在衡量教學(xué)的有效性時(shí)你如何看待“時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)”這第三個(gè)指標(biāo)之間的關(guān)系？把“體驗(yàn)”列為教學(xué)有效性的指標(biāo)之一有何意義？

答：所謂時(shí)間是指教學(xué)過(guò)程中師生在教、學(xué)某一特定內(nèi)容上所投入的時(shí)間。顯然，學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，投入、花費(fèi)的時(shí)間越少，教、學(xué)的效率越高；反之，則效率越低。

所謂結(jié)果是指學(xué)生經(jīng)過(guò)教學(xué)產(chǎn)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)，這是教學(xué)有效性的核心指標(biāo)。教學(xué)的結(jié)果不僅表現(xiàn)為學(xué)生在知識(shí)上由少到多的增長(zhǎng)，在能力上由不會(huì)到會(huì)、由不能到能的提高，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。體驗(yàn)指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)生發(fā)的心理體驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，這是有效性的靈魂，學(xué)生越來(lái)越愛(ài)學(xué)習(xí)、渴望學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。

時(shí)間、結(jié)果、體驗(yàn)三個(gè)指標(biāo)具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，相互關(guān)聯(lián)，又相互制約。

在評(píng)價(jià)教學(xué)的有效性時(shí)，時(shí)間、結(jié)果、體驗(yàn)三者缺一不可。這與我們慣常的思維有出入。一方面，在習(xí)慣“以成敗論英雄”、“看結(jié)果不看過(guò)程”的評(píng)價(jià)者眼里，過(guò)程是無(wú)足輕重的，為了得到一個(gè)想要的結(jié)果（且結(jié)果多表現(xiàn)為學(xué)生考試分?jǐn)?shù)），可以不計(jì)師生付出的時(shí)間、精力成本?！皶r(shí)間+汗水”、“日光+燈光”就是這種觀點(diǎn)支配下的教學(xué)行為取向。這當(dāng)然是不可取的。另一方面，工業(yè)化大生產(chǎn)所強(qiáng)調(diào)的效率觀雖然使得這種觀點(diǎn)在某種程度上有所改變，但學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)仍是常被我們忽視的一個(gè)維度和指標(biāo)。教師關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、考試分?jǐn)?shù)，唯獨(dú)不去關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，不去思考自己的教學(xué)帶給學(xué)生的是思維和精神的分享、探險(xiǎn)與洗禮？還是司空見(jiàn)慣的麻木、無(wú)聊？抑或是痛苦的煎熬？其中，教師的態(tài)度、學(xué)養(yǎng)、教育智慧起著重要的作用。美國(guó)教育心理學(xué)家古諾特博士曾深情地說(shuō)：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個(gè)令人惶恐的結(jié)論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發(fā)靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人?！比绻虒W(xué)導(dǎo)致學(xué)生畏學(xué)、厭學(xué)、棄學(xué)，教學(xué)不僅是無(wú)效的，更是負(fù)效的——使學(xué)生懷疑自身的學(xué)習(xí)能力，喪失自信，敗壞了求知的興致，遠(yuǎn)離知識(shí)、遠(yuǎn)離課堂；甚至，使教師產(chǎn)生挫敗感，體驗(yàn)不到職業(yè)的樂(lè)趣、價(jià)值與尊嚴(yán)，喪失教學(xué)自信。這是教學(xué)的失敗，是教師的悲哀

2、強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”與以往的教學(xué)評(píng)價(jià)思想相比有何不同？意義何在？ 答：教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，以學(xué)論教應(yīng)是教師必須具有的意識(shí)。要提高教學(xué)的有效性，教學(xué)就應(yīng)貼近學(xué)生的知識(shí)、情感、思維

1.讓教學(xué)貼近學(xué)生的情感要提高教學(xué)的有效性，就應(yīng)“以人為本”、“以學(xué)為主”，從學(xué)生的學(xué)情、學(xué)生的感情、學(xué)生的興趣入手，而不是一廂情愿地“閉門造車”，“以本為本”、“以教參為本”、“以自己為本”。德過(guò)教育家第斯多惠說(shuō)得好：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！?/p>

2教，是為了不教”，其實(shí)這兒的“不教”恰恰是最高境界的“教”——學(xué)生自己教自己！

學(xué)生已經(jīng)會(huì)了的不講；學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的不講；老師講了學(xué)生也不懂的不講。堅(jiān)決不做無(wú)用功。這是有效教學(xué)的要義。任何有效的教學(xué)都建立在對(duì)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)的準(zhǔn)確了解，始于對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的充分挖掘和利用，而不是一廂情愿的“一頭熱”，或是大而化之的“想當(dāng)然”。美國(guó)著名的教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！边@段話道出了“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)”這樣一個(gè)最為基本的教學(xué)理念 3 從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程應(yīng)是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程。由最初的教一點(diǎn)，學(xué)一點(diǎn)，練一點(diǎn)，到啟發(fā)、講解相結(jié)合，逐步引導(dǎo)學(xué)生自己探求未知，再到學(xué)生先預(yù)習(xí)提出問(wèn)題后教師教學(xué)，從學(xué)生能在教師指導(dǎo)下自學(xué)，到實(shí)現(xiàn)完全由學(xué)生自學(xué)。師生的作用此消彼長(zhǎng)。“消”的是教師的作用，“長(zhǎng)”的是學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和研究能力。通過(guò)教學(xué)，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學(xué)生的完全獨(dú)立，教師作用告終，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”。關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而非教師的“教”，這才是有效教學(xué)的生命。教了不該教的，丟了該教的，都違背了有效教學(xué)的宗旨。有效的，必是學(xué)生需要的，想要的；有效的，

第二篇：教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)作業(yè)

《教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)》作業(yè)

第一章

提問(wèn)技能

1、在課堂提問(wèn)后出現(xiàn)下列情況時(shí)該怎么辦？(1)學(xué)生對(duì)提問(wèn)沒(méi)有反應(yīng)。

有兩種可能，一是問(wèn)的問(wèn)題太難了，把學(xué)生唬住了，可以調(diào)整一下難度，或者多加提示。二是學(xué)生平時(shí)已養(yǎng)成不愛(ài)發(fā)言的習(xí)慣，同樣的問(wèn)題，在一些活躍的班級(jí)反映特別好，在一些班級(jí)自始自終很少人愿意回應(yīng)，如果是這種情況需要調(diào)節(jié)的是自己的認(rèn)識(shí)和期望值，看他們有在認(rèn)真學(xué)習(xí)就可以了。

(2)學(xué)生回答得既快又正確。

好的提問(wèn)應(yīng)能在模擬學(xué)生思維過(guò)程的基礎(chǔ)上，預(yù)見(jiàn)學(xué)生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對(duì)學(xué)生富有針對(duì)性、挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性、啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。否則，太難或太易的問(wèn)題，都會(huì)流于形式，而難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

(3)學(xué)生答得很不切題。

提問(wèn)與學(xué)生的知識(shí)和智力發(fā)展水平相適應(yīng)，既有利于學(xué)生的認(rèn)識(shí)的“同化”，又能促使學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的“調(diào)節(jié)”。這就要求教師準(zhǔn)確了解學(xué)生，對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法甚至班級(jí)風(fēng)氣都有細(xì)致的了解，設(shè)計(jì)的問(wèn)題才能有的放矢，符合學(xué)生的實(shí)際和需求。

⑷學(xué)生的回答太羅嗦、重點(diǎn)不明確。

提問(wèn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋都必須服從、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，或促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、掌握，或幫助學(xué)生掌握思維的方法、提升思維的品質(zhì)，或豐富學(xué)生的視野，或促進(jìn)信息的交流。教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)就應(yīng)對(duì)問(wèn)題的目標(biāo)取向、導(dǎo)向的活動(dòng)、可能的結(jié)果做到心中有數(shù)，甚至有時(shí)也有必要讓學(xué)生知曉這些。缺乏提問(wèn)的目標(biāo)意識(shí)，為提問(wèn)而提問(wèn)，甚至嘩眾取寵，都是不可取的 第二章

失誤技能

1、就“利用錯(cuò)誤”設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)片段并加以評(píng)述。

如，在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)后，教師點(diǎn)擊多媒體課件，出示了一幅畫，畫面上是唐僧師徒四人，豬八戒抱著一只化緣得來(lái)的大西瓜，畫面的對(duì)白是：唐僧要八戒把西瓜一分為四，每人吃1/4，誰(shuí)知八戒卻不愿意，他要一分為八，吃1/8。教師設(shè)問(wèn)：八戒為什么要吃1/8？根據(jù)你對(duì)八戒的了解，八戒的意圖是什么？若吃1/8，他的意圖能實(shí)現(xiàn)嗎？

八戒是個(gè)家喻戶曉的人物形象，學(xué)生都知道八戒比較貪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大嗎？初學(xué)分?jǐn)?shù)的人，許多都會(huì)認(rèn)為1/8＞1/4，學(xué)生也不例外。這樣，學(xué)生就被教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境所迷惑，為下一步學(xué)習(xí)“比較分?jǐn)?shù)的大小”奠定了基礎(chǔ)。

2、談?wù)勥\(yùn)用“設(shè)計(jì)迷惑”子技能時(shí)的注意事項(xiàng)。

(一)不急于求成

學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)不斷嘗試，不斷修正，逐步逼近客觀事實(shí)或真理的過(guò)程。既然是一個(gè)過(guò)程，就需要讓學(xué)生充分去經(jīng)歷，去體驗(yàn)，去回味，去思考。而經(jīng)歷、體驗(yàn)、回味、思考都需要有充足的時(shí)間為前提。這個(gè)過(guò)程中，我們可以提示，可以提供適當(dāng)?shù)闹С郑募辈坏?，需要有鼓?lì)“孩子，你慢慢來(lái)”的耐心。

（二）不包辦代替

孩子初做一件事，可能會(huì)很笨拙，可能花費(fèi)了很長(zhǎng)時(shí)間，卻勞而無(wú)功。心急的教師往往按捺不住，披掛上陣。作為教師，我們是否常常在無(wú)意識(shí)中阻礙了孩子健康心智的發(fā)展？

所以，教師在運(yùn)用試誤技能時(shí)要注意，千萬(wàn)不要包辦代替。要警惕我們的好心，它常常成為剝奪學(xué)生嘗試、體驗(yàn)機(jī)會(huì)，阻止學(xué)生探索，妨礙學(xué)生成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的罪魁禍?zhǔn)?。第三?組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的技能

1、合作學(xué)習(xí)的課題應(yīng)具備什么特點(diǎn)？

（一）建構(gòu)合理的合作學(xué)習(xí)小組

（二）建立一套有序的合作常規(guī)

（三）營(yíng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境

（四）提供合理的合作學(xué)習(xí)時(shí)間

（五）選擇適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)

（六）合理地設(shè)計(jì)合作任務(wù)

（七）合理調(diào)控合作過(guò)程，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（八）給學(xué)生提供交流的機(jī)會(huì)

（九）教師充分地傾聽(tīng)學(xué)生

（十）采用多樣化的評(píng)價(jià)方式

（十一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋求典型

2、要想實(shí)施有效的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該具備哪些技能？如何培養(yǎng)？ 合作技能包括：

（1）傾聽(tīng)——在同伴陳述時(shí)能禮貌傾聽(tīng)不隨意打斷。（2）說(shuō)明——能簡(jiǎn)潔、條理、明確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。（3）求助——有困惑、困難時(shí)能禮貌地尋求幫助。

（4）反思——能理性地審視自己的觀點(diǎn)和行為及其產(chǎn)生的結(jié)果。（5）自控——能顧全大局、遵守規(guī)則、約束自己。

（6）幫助——能體諒他人，想對(duì)方所想，急對(duì)方所急，在同伴需要時(shí)施以援手。（7）支持——為同伴的觀點(diǎn)、行為提供情感上、論據(jù)上、行動(dòng)上的支持。（8）說(shuō)服——以道理、事實(shí)服人而不是強(qiáng)詞奪理。

（9）建議——為求得問(wèn)題的解決和改進(jìn)，能在認(rèn)真聽(tīng)取別人意見(jiàn)、觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上貢獻(xiàn)自己的意見(jiàn)、想法、策略。

（10）協(xié)調(diào)——能在不同想法、觀點(diǎn)間進(jìn)行協(xié)商、調(diào)解、溝通以達(dá)成共識(shí)。

這些技能和細(xì)節(jié)看似簡(jiǎn)單，卻決定著合作學(xué)習(xí)的成效，并對(duì)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)和人際交往能力產(chǎn)生著潛移默化的影響。培養(yǎng)學(xué)生良好的合作習(xí)慣

除合理分工外，教師還應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生良好的合作習(xí)慣。這些習(xí)慣包括：（1）獨(dú)立思考——沒(méi)有每個(gè)個(gè)體的獨(dú)立思考，就不會(huì)有高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)成果；（2）積極參與——沒(méi)有每個(gè)學(xué)生的積極參與、踴躍發(fā)言，合作學(xué)習(xí)就可能成為強(qiáng)勢(shì)學(xué)生的“觀點(diǎn)發(fā)布會(huì)”；

（3）踴躍發(fā)言，認(rèn)真傾聽(tīng)——不僅每個(gè)人都積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而且能夠傾聽(tīng)、尊重別人意見(jiàn)，有效接納別人見(jiàn)解。討論中對(duì)不同觀點(diǎn)可以質(zhì)疑和爭(zhēng)辯，但不能譏諷和嘲笑。若小組成員間、小組之間不會(huì)傾聽(tīng)，自說(shuō)自話，不僅難以求同存異，形成共識(shí)，合作學(xué)習(xí)

所重視的思維碰撞和經(jīng)驗(yàn)共享就無(wú)法實(shí)現(xiàn)；

（4）始終關(guān)注任務(wù)，而不遠(yuǎn)離主題——無(wú)論陳述和辯論，合作學(xué)習(xí)都應(yīng)圍繞主題任務(wù)進(jìn)行，而不應(yīng)游離于主題之外。為此，每個(gè)成員都應(yīng)是主動(dòng)的提醒者。

（5）明確個(gè)人分工和職責(zé)——對(duì)于事先的分工，學(xué)生一旦接受，就應(yīng)銘記并盡責(zé)。（6）遵守規(guī)則——沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓。有了規(guī)矩，若無(wú)人遵守，合作學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的功能就無(wú)從談起。第四章

組織學(xué)生有效探究學(xué)習(xí)的技能

1、在探究式教學(xué)的操作模式中，探究式教學(xué)的核心要素有哪些？給出自己的闡釋。一次完整的探究學(xué)習(xí)過(guò)程包括進(jìn)入情境—提出問(wèn)題—建立假說(shuō)—制訂方案—實(shí)施探究—得出結(jié)論—意義建構(gòu)七個(gè)階段。

（一）進(jìn)入情境

學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，總是在一定的情境中產(chǎn)生的。“放在手里的冰塊化了”就是一個(gè)很好的問(wèn)題情境，它使學(xué)生困惑、好奇。教師在教學(xué)過(guò)程中要通過(guò)多種方式，如，故事、演示、實(shí)驗(yàn)、游戲、競(jìng)賽等，巧妙地把學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情境，把學(xué)生“引”入其中，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，為學(xué)生提出問(wèn)題做好鋪墊。問(wèn)題情境除具有引起認(rèn)知沖突的功能外，還可為解決問(wèn)題提供暗示或線索。教師在組織學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)是首先要做好的功課之一。

（二）提出問(wèn)題

探究始于問(wèn)題。“冰為什么會(huì)化?”“怎樣才使冰化得快一些?”正是這些問(wèn)題推動(dòng)孩子們?nèi)ヌ骄?、去?shí)驗(yàn)、去嘗試。當(dāng)教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，隱含著與學(xué)生現(xiàn)有觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突的，令人困惑的信息時(shí)，學(xué)生便會(huì)意識(shí)或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的存在，經(jīng)由思考、提煉和概括，將問(wèn)題用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表述出來(lái)。這些問(wèn)題將促使學(xué)生尋找對(duì)策。

（三）建立假說(shuō)

問(wèn)題一經(jīng)提出和選定，就有了學(xué)習(xí)和探究的目標(biāo)，學(xué)生要解釋、解決問(wèn)題，就會(huì)嘗試著用已有的知識(shí)、原理、經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)問(wèn)題的原因或解決提出自己的猜想、推理和提議，如：“可能是由于……”或“如果甲……可能會(huì)使乙……”我們把這種對(duì)問(wèn)題的結(jié)果、兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系或某些現(xiàn)象的性質(zhì)所做的推測(cè)或提議，稱為假說(shuō)，也稱假設(shè)。如，“冰的融化可能與溫度升高有關(guān)”，“水變成冰體積就會(huì)變大”就是孩子們對(duì)冰塊放在手中融化、水變成冰“長(zhǎng)個(gè)子”原因的猜想、解釋、推測(cè)。

（四）制訂方案

假說(shuō)提出后，需要對(duì)其加以檢驗(yàn)，證明其真?zhèn)巍榇藢W(xué)生要制訂相應(yīng)的研究方案，說(shuō)明檢驗(yàn)的條件、程序、方法（實(shí)驗(yàn)式、調(diào)查式還是資料式）、完成的期限等。

（五）實(shí)施探究

是學(xué)生按照研究方案所列的步驟、條件和方法逐條、逐項(xiàng)加以實(shí)施和落實(shí)的過(guò)程，是一個(gè)搜集材料信息來(lái)驗(yàn)證假設(shè)的實(shí)踐過(guò)程。這種實(shí)踐可以是學(xué)生通過(guò)查閱文獻(xiàn)、問(wèn)卷調(diào)查或訪談搜集、整理有關(guān)支持假說(shuō)的材料，再經(jīng)過(guò)分析、概括而得出結(jié)論；也可以是通過(guò)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、數(shù)據(jù)，總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，以此來(lái)說(shuō)明假說(shuō)。即使結(jié)果證明假說(shuō)是錯(cuò)的或探究失敗，或者未能搜集到證明假說(shuō)的材料，也不能說(shuō)探究行為失敗，這時(shí)應(yīng)重新審視假說(shuō)和方案，加以改進(jìn)，重新探究。

（六）得出結(jié)論

提出問(wèn)題是探究的開始，而問(wèn)題解決是以得出結(jié)論為標(biāo)志的。學(xué)生在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)探究實(shí)踐中收集的材料，通過(guò)類比、分析、演繹、歸納等思維活動(dòng)，找到事件的因果關(guān)系，證明假說(shuō)的真?zhèn)危M(jìn)而得出變量間關(guān)系的確切結(jié)論并將其表達(dá)出來(lái)。

（七）意義建構(gòu)

經(jīng)歷探究后，探究主體從自我知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的角度建構(gòu)起對(duì)事物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，并使之內(nèi)化為自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的組成部分。如，經(jīng)過(guò)一系列的探究小朋友們發(fā)現(xiàn)，“水變成冰的力量真大呀!”

２、自選內(nèi)容，設(shè)計(jì)一個(gè)探究式教學(xué)的片段。[教學(xué)內(nèi)容] 能被2、3、5整除的數(shù)的特征

第一步：探究性學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。①知識(shí)準(zhǔn)備。師：能被2整除的數(shù)還可以怎樣表述？怎樣檢驗(yàn)一個(gè)數(shù)能不能被2整除？②心理準(zhǔn)備。創(chuàng)設(shè)情境，激起探究欲望。

師：請(qǐng)每個(gè)同學(xué)隨意寫幾個(gè)數(shù)，自己先檢驗(yàn)一下能否被2整除，等會(huì)兒老師可以快速判斷你報(bào)的數(shù)能否被2整除。生1:報(bào)數(shù)“367”，師：不能。

生2： “684380” 師：“能”。……

學(xué)生很驚奇，師：你想知道其中的秘密嗎？那我們就一起來(lái)探究吧！第二步：探究性學(xué)習(xí)過(guò)程 ①準(zhǔn)備探究數(shù)據(jù)。

師：要探究能被2整除的數(shù)的特征，應(yīng)準(zhǔn)備怎樣的數(shù)據(jù)？

生3：“都是2的倍數(shù)?！?生4：“數(shù)據(jù)要多一些?！?/p>

生5：“排列最好有順序，比較容易觀察?！?……

②先個(gè)體觀察，后小組交流。③小組匯報(bào)探究發(fā)現(xiàn)。

生6：“我們發(fā)現(xiàn)能被2整除的數(shù)的個(gè)位是0、2、4、6、8?！?生7：“我們發(fā)現(xiàn)它們的個(gè)位是雙數(shù)?！?/p>

生8：“我們認(rèn)為能被2整除的數(shù)的特征應(yīng)該看個(gè)位，因?yàn)閭€(gè)位的數(shù)字是循環(huán)出現(xiàn)的?！?……

師：你們把自己的發(fā)現(xiàn)總結(jié)一下吧?、茏灾黩?yàn)證，集體小結(jié)。

師：任何探究發(fā)現(xiàn)都要經(jīng)過(guò)驗(yàn)證，科學(xué)來(lái)不得半點(diǎn)虛假，請(qǐng)各小組檢驗(yàn)自己的成果。不論成功或失敗都請(qǐng)派出代表介紹自己的檢驗(yàn)方法和過(guò)程。（小組活動(dòng)。代表介紹。共同小結(jié)能被2整除的數(shù)的特征。）⑤探究成果運(yùn)用。

師：我們終于揭開了能被2整除的數(shù)的特征的神秘面紗，現(xiàn)在就請(qǐng)大家互相出題，盡展神奇風(fēng)采，快速判斷這個(gè)數(shù)能否被2整除吧！第三步：自主深入探究。

師：我們探究出了能被2整除的數(shù)的特征，你還想探究什么？ 生9：“我想探究能被3整除數(shù)的特征?！?/p>

生10：“我想探究能被5整除數(shù)的特征?！薄拔蚁胩骄俊?/p>

師：就讓我們大家運(yùn)用剛才發(fā)現(xiàn)的探究方法探究一下你想探究的問(wèn)題，好嗎？（各小組自主探究能被3整除的數(shù)、能被5整除的數(shù)的特征。）第五章 課程資源的開發(fā)與利用技能

1、學(xué)生是否屬于課程資源的范疇？為什么？

學(xué)生就不僅是我們教育的對(duì)象，也是我們教育活動(dòng)的合作伙伴，是不可忽視的課程資源?！耙o學(xué)生一碗水，教師要有一桶水（或一缸水、長(zhǎng)流水）”，這是我們耳熟能詳?shù)囊环N對(duì)教師角色的表達(dá)方式。細(xì)加分析，這種隱喻暗含了以下的一種邏輯推定：教師的知識(shí)儲(chǔ)備一定要優(yōu)于學(xué)生，學(xué)生一定不如教師。如果說(shuō)相對(duì)于知識(shí)只能靠書籍和師長(zhǎng)口傳身授的時(shí)代以及學(xué)生個(gè)體而言，這種推定還可能成立的話，在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、多元化的今天，教師個(gè)體對(duì)學(xué)生群體的知識(shí)優(yōu)勢(shì)已逐漸喪失。

因此，面對(duì)“弟子未必不如師”的現(xiàn)實(shí)，教師除了要有緊迫感，不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己之外，還應(yīng)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)，并適時(shí)地把講臺(tái)留給那些學(xué)有所長(zhǎng)或在某一方面有研究、思考的學(xué)生，這既是對(duì)他們努力的肯定，也是對(duì)其他學(xué)生極好的示范，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)相互學(xué)習(xí)、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知和心理狀態(tài)的把握，也仍然是一切教育教學(xué)成功的基礎(chǔ)。如此，學(xué)生就不僅是我們教育的對(duì)象，也是我們教育活動(dòng)的合作伙伴，是不可忽視（而事實(shí)上卻普遍被忽視）的課程資源。２、何為課程資源的創(chuàng)生能力？

課程資源有各種各樣的分類方式，從動(dòng)態(tài)的角度，即從開發(fā)利用的角度可以把課程資源分為原生性課程資源、延生性課程資源、再生性課程資源和創(chuàng)生性課程資源。其中創(chuàng)生性資源是由人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性勞動(dòng)而產(chǎn)生的資源。具體有兩種形式一是原來(lái)沒(méi)有而被創(chuàng)造出來(lái)的資源；二是資源重組而產(chǎn)生的新型結(jié)構(gòu)的資源。創(chuàng)生性資源是課程資源中潛力最大的資源。在這其中，教師的課程資源創(chuàng)生能力對(duì)創(chuàng)生性資源的開發(fā)起著關(guān)鍵性的作用。所謂課程資源創(chuàng)生能力是人的創(chuàng)造力在課程資源開發(fā)過(guò)程中的具體表現(xiàn)，是指教師在課程開發(fā)活動(dòng)或?qū)嵤┗顒?dòng)中，把自己儲(chǔ)存的信息、或通過(guò)實(shí)踐獲得的信息及偶然間產(chǎn)生的靈感，經(jīng)過(guò)一定的組織加工，使其成為與當(dāng)前教學(xué)密切相關(guān)的新的課程資源的能力。

課程資源創(chuàng)生能力與課程資源活動(dòng)是密切相關(guān)的，一方面，課程資源創(chuàng)生能力是在課程資源信息活動(dòng)過(guò)程中，產(chǎn)生和表現(xiàn)出來(lái)的，沒(méi)有課程資源信息活動(dòng)，課程資源創(chuàng)生能力就失去其存在的基礎(chǔ)，另一方面，課程資源信息活動(dòng)，需要人的課程資源創(chuàng)生能力去深化和發(fā)展。只有通過(guò)人創(chuàng)造性工作，才可能使課程資源更加豐富，更好的滿足課程或課程開發(fā)的需要，滿足教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)需要。

從本質(zhì)上說(shuō)，課程資源創(chuàng)生也是一種解決課程活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題的過(guò)程，是課程活動(dòng)的主體，根據(jù)問(wèn)題的需要?jiǎng)?chuàng)造出新的有利于深化課程活動(dòng)的要素的過(guò)程。因此，可以將它看作解決課程活動(dòng)中問(wèn)題的高級(jí)思維活動(dòng)。

第六章

課提高教學(xué)有效性的技能

1、從你的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教學(xué)有效性最核心的內(nèi)涵是什么？

教學(xué)的有效性直接指向教學(xué)的效益。它關(guān)注的不是教師是否按計(jì)劃講完預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容，不是教師的教學(xué)是否認(rèn)真，不是教師的課件做得是否漂亮，不是教師的教學(xué)語(yǔ)言是否流暢，甚至，也不是教師的表演是否精彩（雖然這些不是不重要），而是，通過(guò)教師一段時(shí)間的教學(xué)后，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果如何，學(xué)生學(xué)得好不好，學(xué)生獲得了哪些具體的進(jìn)步或發(fā)展。只有教學(xué)是有效的，教師的教學(xué)、教師的付出才是有意義的、有價(jià)值的。

教學(xué)的有效性不是新的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段，不是在教學(xué)領(lǐng)域的橫向拓展，而是對(duì)教學(xué)效果的縱向探求，是在原有基礎(chǔ)上的再提高。“該不該教？”“什么時(shí)候該教？”“教得怎么樣？”“學(xué)生有沒(méi)有變化發(fā)展？”這是有效教學(xué)經(jīng)常要追問(wèn)的問(wèn)題。

2、反思自己教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)過(guò)的某次無(wú)效和低效的行為和原因。

一個(gè)學(xué)生數(shù)學(xué)總是學(xué)不好。讓她做一道題：××牌52型拖拉機(jī)一天耕地150公畝，問(wèn)12天耕地多少公畝？學(xué)生先是52×150×12，老師說(shuō)“錯(cuò)了”，她就改用除法，除法不對(duì)就改用加法。一看就知道這個(gè)學(xué)生不會(huì)思考，靠瞎猜做題。老師說(shuō)：“我給你打個(gè)比方。你的學(xué)號(hào)是16，比方你每天早上吃兩個(gè)大餅，那么問(wèn)：16號(hào)同學(xué)5天吃幾個(gè)大餅？”學(xué)生很認(rèn)真地對(duì)老師說(shuō)“我早上從來(lái)不吃大餅！”在得知學(xué)生早上都是吃粽子時(shí)，老師問(wèn)：“你每天早上吃兩個(gè)粽子，5天吃幾個(gè)粽子？”學(xué)生又是很認(rèn)真地想了一想說(shuō)：“俞老師，我有點(diǎn)生氣了，我吃不下兩個(gè)粽子呀！”老師以為她在“耍”自己，但仍耐心地問(wèn)：“那你早上吃幾個(gè)粽子？”學(xué)生說(shuō)：“一般都是我媽媽給我買一個(gè)，我只吃半個(gè)，剩下的我都扔掉了，我不喜歡吃?！痹诶蠋熆磥?lái)這個(gè)題目算是做不下去了，因?yàn)樾?shù)乘法還沒(méi)學(xué)呢。

老師試探性地問(wèn)她：“你每天吃半個(gè)，那你5天吃幾個(gè)粽子？”讓教師驚異地是，她說(shuō)：“吃兩個(gè)半?！薄霸趺此愠鰜?lái)的？”“兩天一個(gè)，5天不就兩個(gè)半嘛！” 俞正強(qiáng)，王永紅.他從學(xué)生的嘰嘰喳喳中思悟?yàn)閹熤?中國(guó)教育報(bào)，2008-4-23 這個(gè)學(xué)生“笨”嗎？從她最后給出答案的思路來(lái)看，一點(diǎn)都不笨，聰明著呢！從她開始在一道簡(jiǎn)單的應(yīng)用題上一錯(cuò)再錯(cuò)的表現(xiàn)看，她又是夠笨的。為什么？

主要是她的思維還不是數(shù)學(xué)思維。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，是從生活經(jīng)驗(yàn)開始的，并具有很強(qiáng)的生活型思維習(xí)慣，但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要的是數(shù)學(xué)思維方式。善于數(shù)學(xué)思維的學(xué)生會(huì)將案例中的材料抽象為一個(gè)“量”，從而進(jìn)行形式化的演繹思考。但這位學(xué)生面對(duì)“每天吃兩個(gè)餅（粽）子”這一材料時(shí)，想的卻是：我不吃餅子呀，我怎么能吃得下兩個(gè)粽子？這是一種極生活化的思考，關(guān)注材料的合理性。她需要的不是老師不斷地重復(fù)講這類題目，而是幫助她建立起與題目對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，并運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言間的數(shù)理關(guān)系進(jìn)行演繹建構(gòu)，形成數(shù)學(xué)思維能力。而這種關(guān)于語(yǔ)言與思維能力的輔導(dǎo)是數(shù)學(xué)教學(xué)中一般教師所未曾注意的。這個(gè)故事啟示我們：有效的教學(xué)必須深入研究學(xué)生的思維特點(diǎn)。那些看起來(lái)“笨”的學(xué)生、好像專門跟老師“找茬”的學(xué)生，正是教師深刻反思自己教學(xué)的切入點(diǎn)。教師不是帶著教學(xué)內(nèi)容走向?qū)W生，讓學(xué)生去接受那些對(duì)他來(lái)說(shuō)難以理解的、外在的、抽象的東西，而是要帶著學(xué)生一起走向教學(xué)內(nèi)容。它“需要教師的耐心，更需要教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)有清晰的了解，有化解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的‘招數(shù)’”。它需要的不僅僅是教師對(duì)學(xué)生溫情的理解、寬容的胸懷，還需要教師對(duì)教學(xué)的不斷反思、調(diào)整與追求，以及教師的教學(xué)自信和教學(xué)智慧

第三篇：《教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)》作業(yè)答案

第一章

提問(wèn)技能

1、強(qiáng)調(diào)學(xué)生提問(wèn)意識(shí)和答問(wèn)能力的培養(yǎng)有何意義？

答：意義有：

（1）促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展；

（2）了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)提供反饋信息；

（3）吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣；

（4）活躍課堂氣氛，提示教學(xué)重點(diǎn)；

（5）鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力。

2、以同事的一節(jié)課為例，分析其課堂提問(wèn)的次數(shù)和類型，以及對(duì)教學(xué)效果的意義。

答：其次數(shù)大約為15次。

類型有：知識(shí)水平提問(wèn)、理解水平提問(wèn)、應(yīng)用水平提問(wèn)、分析水平提問(wèn)、綜合水平提問(wèn)等等。

效果及意義：恰到好處地打破學(xué)生原有的思維平衡，使學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)，形成適當(dāng)?shù)氖Ш?，從而促使學(xué)生去探索，去創(chuàng)造，以尋找到新的答案

第二章

試誤技能

1、為什么說(shuō)“只靠單純練習(xí)，并不充分導(dǎo)致進(jìn)步”？它與慣常的“熟能生巧”的說(shuō)法有何區(qū)別和聯(lián)系？

答：“只靠單純練習(xí)，并不充分導(dǎo)致進(jìn)步?！敝挥邪丫毩?xí)和練習(xí)的結(jié)果反饋聯(lián)結(jié)起來(lái)，才能進(jìn)步，練習(xí)律強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用。

“熟能生巧”其實(shí)注重的是單純練習(xí)，認(rèn)為經(jīng)過(guò)單純練習(xí)就會(huì)進(jìn)步。

2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對(duì)你理解和運(yùn)用試誤技能有何幫助

答：“失敗是成功之母”，指經(jīng)歷了多次失敗后才能達(dá)到最終的成功。

學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤在所難免。發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤，就激發(fā)了思考。正是在克服錯(cuò)誤的過(guò)程中，兒童獲得了真知。我們要求學(xué)生的認(rèn)識(shí)‘一次性完成’，這并不符合他們的認(rèn)知規(guī)律。我們要給學(xué)生這樣的機(jī)會(huì)和足夠的時(shí)間，使他們的認(rèn)識(shí)，可以通過(guò)多次或長(zhǎng)期地反復(fù)式提高來(lái)完成，讓他們逐步去感悟。

第三章

組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的技能

1、要使課堂教學(xué)中學(xué)生的合作學(xué)習(xí)真正有效，教師應(yīng)注意哪些方面？

答：要使課堂教學(xué)中學(xué)生的合作學(xué)習(xí)真正有效，教師應(yīng)注意：

（1）建構(gòu)合理的合作學(xué)習(xí)小組

（2）建立一套有序的合作常規(guī)

（3）營(yíng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境

（4）提供合理的合作學(xué)習(xí)時(shí)間

（5）選擇適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)

（6）合理地設(shè)計(jì)合作任務(wù)

（7）合理調(diào)控合作過(guò)程，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（8）給學(xué)生提供交流的機(jī)會(huì)

（9）教師充分地傾聽(tīng)學(xué)生

（10）采用多樣化的評(píng)價(jià)方式

（11）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋求典型

2、適宜的合作學(xué)習(xí)的任務(wù)和時(shí)機(jī)有何特點(diǎn)？

答：積極的相互支持、配合，特別是面對(duì)面的促進(jìn)性的互動(dòng)；積極承擔(dān)在完成共同任務(wù)中個(gè)人的責(zé)任；期望所有學(xué)生能進(jìn)行有效的溝通，建立并維護(hù)小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突；對(duì)于各人完成的任務(wù)進(jìn)行小組加工；對(duì)共同活動(dòng)的成效進(jìn)行評(píng)估，尋求提高其有效性的途徑。

第四章

?組織學(xué)生有效探究學(xué)習(xí)的技能

1、新課程為什么特別強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)？探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的意義有何不同？

答：新課程特別強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)，是因?yàn)樘骄繉W(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的親自“動(dòng)手”來(lái)進(jìn)行，學(xué)生需要聽(tīng)取意見(jiàn)，請(qǐng)教他人，閱讀資料，甄別判斷篩選觀點(diǎn)、方案、數(shù)據(jù)，尋找原因，實(shí)施方案，用耳、用眼、用腦、用手，聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)，甚至味覺(jué)、嗅覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)，多種感官一齊上陣，協(xié)調(diào)運(yùn)作，這樣獲得的知識(shí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，不再只是與自己的生活沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)的抽象理論，而是對(duì)“我的猜想”的驗(yàn)證，無(wú)論成功還是失敗，都是“我的探究成果”。尤其是當(dāng)學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過(guò)探究，親自發(fā)現(xiàn)了自己的已有經(jīng)驗(yàn)與新發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或事實(shí)之間的不一致甚至矛盾沖突之處，才會(huì)心服口服地審視、反思并修正自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，提出或接受“更為科學(xué)”的新解釋、新假設(shè)、新概念。

“接受學(xué)習(xí)”有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，具有線性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)?！疤骄繉W(xué)習(xí)”有利于學(xué)生就某一學(xué)科或自然與社會(huì)的若干關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行真切的體驗(yàn)與探究，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解與掌握，具有點(diǎn)性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

2、學(xué)生探究學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的“多問(wèn)少管”對(duì)推進(jìn)學(xué)生的探究有何意義?

答：首先，對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)有促進(jìn)作用，避免學(xué)生因老師不聞不問(wèn)可能產(chǎn)生的怠惰現(xiàn)象；其次，教師的每一個(gè)問(wèn)題都是提示，都是探詢，促使學(xué)生思考下一步該如何做，怎么做合適，并對(duì)自己的設(shè)想、行為做出清晰合理的解釋；再次，在問(wèn)的過(guò)程中，老師可隨時(shí)了解到，學(xué)生在什么地方有困難，然后，再適時(shí)地提出有針對(duì)性的建議。幫得過(guò)早、過(guò)多，學(xué)生得不到鍛煉，幫得過(guò)遲、過(guò)少，學(xué)生可能會(huì)絕望放棄。

第五章

課程資源的開發(fā)與利用技

1、新課程為什么要強(qiáng)調(diào)教師的課程資源開發(fā)與利用技能？

答：課程資源的開發(fā)技能主要指教師尋找、發(fā)現(xiàn)、篩選、甄別課程資源的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中教師表現(xiàn)出用課程資源為教育教學(xué)服務(wù)、學(xué)生發(fā)展服務(wù)的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場(chǎng)地、空間，從課程資源的角度看，具有價(jià)值潛在性，是否為課程實(shí)施服務(wù)，關(guān)鍵在于教師是否把其用在教育教學(xué)中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當(dāng)，其作為課程資源的價(jià)值就不能得到充分的利用和體現(xiàn)。因此，新課程要強(qiáng)調(diào)教師的課程資源開發(fā)與利用技能

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教學(xué)過(guò)程作為課程資源有何意義

答：教師的專業(yè)知識(shí)和技能、教學(xué)智慧、人格魅力、價(jià)值取向、人生態(tài)度、與學(xué)生的關(guān)系，甚至包括，男女教師的性別態(tài)度、課堂關(guān)注的性別差異、日常教育評(píng)價(jià)的性別傾向等等諸方面的素養(yǎng)等等，都耀教學(xué)過(guò)程當(dāng)中體現(xiàn)出來(lái)，因此要強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程作為課程資源

韓愈說(shuō)“弟子不必不如師”，面對(duì)“弟子未必不如師”的現(xiàn)實(shí)，教師除了要有緊迫感，不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己之外，還應(yīng)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)，并適時(shí)地把講臺(tái)留給那些學(xué)有所長(zhǎng)或在某一方面有研究、思考的學(xué)生，這既是對(duì)他們努力的肯定，也是對(duì)其他學(xué)生極好的示范，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)相互學(xué)習(xí)、相互欣賞。

第六章

提高教學(xué)有效性的技能

1、在衡量教學(xué)的有效性時(shí)你如何看待“時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)”這第三個(gè)指標(biāo)之間的關(guān)系？把“體驗(yàn)”列為教學(xué)有效性的指標(biāo)之一有何意義？

答：所謂時(shí)間是指教學(xué)過(guò)程中師生在教、學(xué)某一特定內(nèi)容上所投入的時(shí)間。顯然，學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，投入、花費(fèi)的時(shí)間越少，教、學(xué)的效率越高；反之，則效率越低。

所謂結(jié)果是指學(xué)生經(jīng)過(guò)教學(xué)產(chǎn)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)，這是教學(xué)有效性的核心指標(biāo)。教學(xué)的結(jié)果不僅表現(xiàn)為學(xué)生在知識(shí)上由少到多的增長(zhǎng)，在能力上由不會(huì)到會(huì)、由不能到能的提高，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。

體驗(yàn)指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)生發(fā)的心理體驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，這是有效性的靈魂，學(xué)生越來(lái)越愛(ài)學(xué)習(xí)、渴望學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。

時(shí)間、結(jié)果、體驗(yàn)三個(gè)指標(biāo)具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，相互關(guān)聯(lián)，又相互制約。

美國(guó)教育心理學(xué)家古諾特博士曾深情地說(shuō)：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個(gè)令人惶恐的結(jié)論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發(fā)靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人。”如果教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生畏學(xué)、厭學(xué)、棄學(xué)，教學(xué)不僅是無(wú)效的，更是負(fù)效的——使學(xué)生懷疑自身的學(xué)習(xí)能力，喪失自信，敗壞了求知的興致，遠(yuǎn)離知識(shí)、遠(yuǎn)離課堂；甚至，使教師產(chǎn)生挫敗感，體驗(yàn)不到職業(yè)的樂(lè)趣、價(jià)值與尊嚴(yán)，喪失教學(xué)自信。因此把“體驗(yàn)”列為教學(xué)有效性的指標(biāo)之一。

2、強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”與以往的教學(xué)評(píng)價(jià)思想相比有何不同？意義何在？

答：“以學(xué)論教”從關(guān)注教走向關(guān)注學(xué),重視學(xué)習(xí)的過(guò)程,它對(duì)“發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展教學(xué)提高和改進(jìn)教學(xué)的實(shí)踐功能”,推進(jìn)當(dāng)前課堂教學(xué)改革具有十分重要的意義。

以往的教學(xué)評(píng)價(jià)思想主要以學(xué)生的成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)，而“以學(xué)論教”主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)成績(jī)相結(jié)合作為評(píng)價(jià)的指標(biāo)，是以個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。

“以學(xué)論教”，是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程以學(xué)生為主體，因?yàn)橐岣呓虒W(xué)的有效性，學(xué)生的有效參與不可或缺。有效參與不只是行動(dòng)上的呼應(yīng)，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。當(dāng)學(xué)生能全員參與、全程參與、主動(dòng)參與、真實(shí)參與時(shí)，教學(xué)的有效性才有保證。當(dāng)全體學(xué)生的興趣被充分激發(fā)、學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)，身心從始到終都能全程地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中時(shí)，動(dòng)口、動(dòng)腦、動(dòng)手，方能真切地感受知識(shí)的獲得、體驗(yàn)?zāi)芰Φ陌l(fā)展變化

第四篇：《教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)》作業(yè)

《教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)》作業(yè)題答案

第一章 提問(wèn)技能

1、在課堂提問(wèn)后出現(xiàn)下列情況時(shí)該怎么辦？(1)學(xué)生對(duì)提問(wèn)沒(méi)有反應(yīng)。(2)學(xué)生回答得既快又正確。(3)學(xué)生答得很不切題。

⑷學(xué)生的回答太羅嗦、重點(diǎn)不明確。

答：

（一）講究提問(wèn)的質(zhì)量，精心設(shè)計(jì)課堂，抓住每個(gè)提問(wèn)點(diǎn)

1、要設(shè)計(jì)好的提問(wèn)，通過(guò)對(duì)教材的認(rèn)真鉆研，理解編者意圖，弄清單元章節(jié)篇目的構(gòu)成及地位，把握教學(xué)目標(biāo)的要求，脈絡(luò)清晰地分出重點(diǎn)、難點(diǎn)，以此為突破口，設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題。抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)提問(wèn)。

2、與學(xué)生的知識(shí)和智力發(fā)展水平相適應(yīng)，抓住思維的發(fā)散點(diǎn)提問(wèn)

3、有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)

4、富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省，教師要讓學(xué)生充分“暴露問(wèn)題”，然后順其錯(cuò)誤認(rèn)真剖析，不斷引導(dǎo)，使學(xué)生恍然大悟，留下深刻印象。

（二）激發(fā)學(xué)生的“問(wèn)”、“答”意識(shí)，1、自問(wèn)自答

從提問(wèn)技能所要實(shí)現(xiàn)的教育功能看，提問(wèn)技能中的問(wèn)題一般都要求學(xué)生回答，尤其是高層次的問(wèn)題，由于涉及的因素較多，邏輯過(guò)程較復(fù)雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學(xué)生單獨(dú)回答，或互相補(bǔ)充來(lái)完成。

2、師問(wèn)生答

這是最為常見(jiàn)的師生交流表現(xiàn)。也是實(shí)現(xiàn)提問(wèn)功能，達(dá)成教學(xué)信息有效交流和溝通的底線要求。

3、生問(wèn)生答

運(yùn)用提問(wèn)技能并不意味著提問(wèn)只是教師的專利。“問(wèn)”是“學(xué)”的起點(diǎn)，只有“會(huì)問(wèn)”，才能“會(huì)學(xué)”。

（三）使問(wèn)題成為課堂教學(xué)的紐帶，精心創(chuàng)設(shè)情境，把握提問(wèn)火候

（四）提高對(duì)學(xué)生答問(wèn)的反饋能力

提問(wèn)技能的運(yùn)用效果不僅取決于教師能否提出高質(zhì)量的問(wèn)題，還依賴于教師能否對(duì)學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)姆答?。教師的反饋不同，教學(xué)效果可能相去甚遠(yuǎn)。

（五）把握好提問(wèn)的對(duì)象，精心研究學(xué)生，做到因材施問(wèn)

1、不要只提問(wèn)好學(xué)生

2、善意地提問(wèn)“差”學(xué)生

（1）通過(guò)提問(wèn)成績(jī)較差的學(xué)生了解學(xué)情（2）通過(guò)提問(wèn)維持課堂紀(jì)律、組織學(xué)生的注意力

3、根據(jù)問(wèn)題的難度選擇答問(wèn)的學(xué)生

（六）其他，精心引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)會(huì)提出疑問(wèn) 除此之外，教師在提問(wèn)時(shí)還應(yīng)注意：

1、注意提問(wèn)的順序

2、注意提問(wèn)的語(yǔ)態(tài)

3、避免先叫人后提問(wèn)

4、期待要充分，傾聽(tīng)要專注

第二章 失誤技能

1、就“利用錯(cuò)誤”設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)片段并加以評(píng)述。

答：如，在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)后，教師點(diǎn)擊多媒體課件，出示了一幅畫，畫面上是唐僧師徒四人，豬八戒抱著一只化緣得來(lái)的大西瓜，畫面的對(duì)白是：唐僧要八戒把西瓜一分為四，每人吃1/4，誰(shuí)知八戒卻不愿意，他要一分為八，吃1/8。教師設(shè)問(wèn)：八戒為什么要吃1/8？根據(jù)你對(duì)八戒的了解，八戒的意圖是什么？若吃1/8，他的意圖能實(shí)現(xiàn)嗎？

八戒是個(gè)家喻戶曉的人物形象，學(xué)生都知道八戒比較貪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大嗎？初學(xué)分?jǐn)?shù)的人，許多都會(huì)認(rèn)為1/8＞1/4，學(xué)生也不例外。這樣，學(xué)生就被教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境所迷惑，為下一步學(xué)習(xí)“比較分?jǐn)?shù)的大小”奠定了基礎(chǔ)。

2、談?wù)勥\(yùn)用“設(shè)計(jì)迷惑”子技能時(shí)的注意事項(xiàng)。答：教師在設(shè)計(jì)迷惑時(shí)可選擇以下兩種時(shí)機(jī)：（1）講授新知識(shí)之前設(shè)計(jì)迷惑

一些知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用是學(xué)生普遍易出錯(cuò)的。教師可根據(jù)以往學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，包括自己當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)這些知識(shí)點(diǎn)的情況，預(yù)測(cè)現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，主動(dòng)在課堂上引出這些迷惑。

（2）在新知識(shí)講授過(guò)程中設(shè)計(jì)迷惑

教師也可在講授新知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程中，在學(xué)生已知道了相關(guān)知識(shí)后，設(shè)計(jì)一些迷惑，不動(dòng)聲色地引學(xué)生進(jìn)入“陷阱”，最后讓學(xué)生自己走出“陷阱”，或在教師的幫助下走出來(lái)。

對(duì)學(xué)生這樣由思維定勢(shì)引發(fā)的錯(cuò)誤，有的教師也可能事先會(huì)采取耳提面命的方式提醒，但學(xué)生未經(jīng)歷過(guò)，未錯(cuò)過(guò)，沒(méi)有切身的體驗(yàn)和感悟，提示的效果未必如意。

教師所設(shè)計(jì)的迷惑應(yīng)具有頓悟性，即一經(jīng)點(diǎn)撥就能讓學(xué)生恍然大悟。為此，要把握所設(shè)計(jì)迷惑的難度，太容易了，學(xué)生一眼就能看穿，就不會(huì)被迷惑，起不到設(shè)計(jì)迷惑的作用；太難，幾經(jīng)點(diǎn)撥，學(xué)生也難以醒悟走出迷惑，就會(huì)失去興趣，同樣也起不到作用。

從迷惑走向明白的過(guò)程，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維的條理性、嚴(yán)密性具有重要的意義，教師要仔細(xì)推敲這個(gè)過(guò)程，充分發(fā)揮其作用。

第三章 組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的技能

1、合作學(xué)習(xí)的課題應(yīng)具備什么特點(diǎn)？

答：適宜采用合作的方式完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以是某個(gè)課堂具體問(wèn)題的解決，可以是課題式學(xué)習(xí)，可以是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，可以是某個(gè)閱讀材料的理解等等。無(wú)論是哪類內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生合作進(jìn)行時(shí)，合適的任務(wù)（或課題）應(yīng)具備以下的特征：

（1）學(xué)生不能馬上解決，具有一定的挑戰(zhàn)性

（2）學(xué)生通過(guò)群體的努力應(yīng)該基本能夠獲得問(wèn)題的解決，而對(duì)于個(gè)體而言，應(yīng)是可以有些粗淺的想法，是可以起步的

（3）有利于引起學(xué)生的認(rèn)知沖突（4）具有多樣的解決方式（5）有利于用語(yǔ)言進(jìn)行表述、交流

2、要想實(shí)施有效的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該具備哪些技能？如何培養(yǎng)？

答：合作學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)生的事，教師應(yīng)是學(xué)生合作技能的培訓(xùn)者和指導(dǎo)者。合作技能包括：

（1）傾聽(tīng)——在同伴陳述時(shí)能禮貌傾聽(tīng)不隨意打斷。（2）說(shuō)明——能簡(jiǎn)潔、條理、明確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。（3）求助——有困惑、困難時(shí)能禮貌地尋求幫助。

（4）反思——能理性地審視自己的觀點(diǎn)和行為及其產(chǎn)生的結(jié)果。（5）自控——能顧全大局、遵守規(guī)則、約束自己。

（6）幫助——能體諒他人，想對(duì)方所想，急對(duì)方所急，在同伴需要時(shí)施以援手。

（7）支持——為同伴的觀點(diǎn)、行為提供情感上、論據(jù)上、行動(dòng)上的支持。

（8）說(shuō)服——以道理、事實(shí)服人而不是強(qiáng)詞奪理。

（9）建議——為求得問(wèn)題的解決和改進(jìn)，能在認(rèn)真聽(tīng)取別人意見(jiàn)、觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上貢獻(xiàn)自己的意見(jiàn)、想法、策略。

（10）協(xié)調(diào)——能在不同想法、觀點(diǎn)間進(jìn)行協(xié)商、調(diào)解、溝通以達(dá)成共識(shí)。

這些技能和細(xì)節(jié)看似簡(jiǎn)單，卻決定著合作學(xué)習(xí)的成效，并對(duì)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)和人際交往能力產(chǎn)生著潛移默化的影響。合作學(xué)習(xí)時(shí)，小組成員間應(yīng)合理分工，明確各角色的職責(zé)，使主持、記錄、把握主題（討論跑題時(shí)負(fù)責(zé)把話題引回主題）、匯報(bào)、記時(shí)等各有所屬，人人有“事”干，以便充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處和作用。角色分工可以由學(xué)生協(xié)商進(jìn)行，也可由教師在了解、熟悉學(xué)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行。每個(gè)人的角色可以相對(duì)固定一段時(shí)間，以便學(xué)生適應(yīng)角色要求；可以定期輪換，以使每個(gè)學(xué)生得到多方面的鍛煉，并可避免因長(zhǎng)期擔(dān)任一種角色帶來(lái)的懈怠感。除合理分工外，教師還應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生良好的合作習(xí)慣。這些習(xí)慣包括：（1）獨(dú)立思考——沒(méi)有每個(gè)個(gè)體的獨(dú)立思考，就不會(huì)有高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)成果；

（2）積極參與——沒(méi)有每個(gè)學(xué)生的積極參與、踴躍發(fā)言，合作學(xué)習(xí)就可能成為強(qiáng)勢(shì)學(xué)生的“觀點(diǎn)發(fā)布會(huì)”；

（3）踴躍發(fā)言，認(rèn)真傾聽(tīng)——不僅每個(gè)人都積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而且能夠傾聽(tīng)、尊重別人意見(jiàn)，有效接納別人見(jiàn)解。討論中對(duì)不同觀點(diǎn)可以質(zhì)疑和爭(zhēng)辯，但不能譏諷和嘲笑。若小組成員間、小組之間不會(huì)傾聽(tīng)，自說(shuō)自話，不僅難以求同存異，形成共識(shí)，合作學(xué)習(xí)所重視的思維碰撞和經(jīng)驗(yàn)共享就無(wú)法實(shí)現(xiàn)；

（4）始終關(guān)注任務(wù)，而不遠(yuǎn)離主題——無(wú)論陳述和辯論，合作學(xué)習(xí)都應(yīng)圍繞主題任務(wù)進(jìn)行，而不應(yīng)游離于主題之外。為此，每個(gè)成員都應(yīng)是主動(dòng)的提醒者。

（5）明確個(gè)人分工和職責(zé)——對(duì)于事先的分工，學(xué)生一旦接受，就應(yīng)銘記并盡責(zé)。

（6）遵守規(guī)則——沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓。有了規(guī)矩，若無(wú)人遵守，合作學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的功能就無(wú)從談起。

第四章 組織學(xué)生有效探究學(xué)習(xí)的技能

1、在探究式教學(xué)的操作模式中，探究式教學(xué)的核心要素有哪些？給出自己的闡釋。

答：

（一）進(jìn)入情境

學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，總是在一定的情境中產(chǎn)生的。“教師在教學(xué)過(guò)程中要通過(guò)多種方式，如，故事、演示、實(shí)驗(yàn)、游戲、競(jìng)賽等，巧妙地把學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情境，把學(xué)生“引”入其中，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，為學(xué)生提出問(wèn)題做好鋪墊。問(wèn)題情境除具有引起認(rèn)知沖突的功能外，還可為解決問(wèn)題提供暗示或線索。教師在組織學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)是首先要做好的功課之一。

（二）提出問(wèn)題

探究始于問(wèn)題。探究學(xué)習(xí)有時(shí)也被人們稱為“問(wèn)題導(dǎo)向式”學(xué)習(xí)，因此“問(wèn)題”往往被視為探究學(xué)習(xí)的核心。然而，“問(wèn)題”在探究學(xué)習(xí)中的重要性主要體現(xiàn)在它對(duì)學(xué)生合適與否而不在于它是否一定由學(xué)生探究得來(lái)的。如何提煉出一個(gè)適合學(xué)生探究的問(wèn)題？如何根據(jù)有限的線索確定證據(jù)收集的方向？如何在不止一個(gè)可能合理的解釋面前作出決策？這些對(duì)于探究至關(guān)重要之處，要么教師缺位，不見(jiàn)教師的身影，學(xué)生感到手足無(wú)措；要么教師越位，包辦代替，做些不必要、不應(yīng)該的指導(dǎo)，留給學(xué)生探究的空間很小，剝奪了學(xué)生嘗試錯(cuò)誤和從教訓(xùn)中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在實(shí)際教學(xué)中，有時(shí)教師介入得過(guò)早（學(xué)生的自主探究還未充分展開），以致阻礙了學(xué)生本可以自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)（“差一點(diǎn)我們就要找到答案了！”）；有時(shí)則介入過(guò)晚以致讓學(xué)生長(zhǎng)久地處于無(wú)助狀態(tài)甚至陷入危險(xiǎn)之中。

這里所指的“問(wèn)題”，是對(duì)學(xué)生具有智力挑戰(zhàn)性質(zhì)的、沒(méi)有現(xiàn)成的直接方法、程序或算法的待解問(wèn)題情境。“問(wèn)題”具有的特征包括：①因人因時(shí)的相對(duì)性。對(duì)此生是問(wèn)題，對(duì)彼生并非一定是問(wèn)題；對(duì)某人，此時(shí)是問(wèn)題，隨著時(shí)間的推移和知識(shí)與能力的增長(zhǎng)，過(guò)后可能已構(gòu)不成問(wèn)題；②難度適宜的挑戰(zhàn)性。難度太大，學(xué)生如“天狗吃月亮”，無(wú)從下手，不具有“可接受性”，對(duì)學(xué)生就構(gòu)不成真正的問(wèn)題。難度過(guò)小，體現(xiàn)不出“障礙性”，沒(méi)有引發(fā)學(xué)生思考和深入探究的價(jià)值；③問(wèn)題的“似曾相識(shí)”性。即學(xué)生感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知或知之不多，能引發(fā)學(xué)生“知識(shí)”與“認(rèn)知”之間的內(nèi)部矛盾沖突，但在當(dāng)前狀態(tài)下又沒(méi)有完全確定的解決方法。教師要善于把握學(xué)生的認(rèn)知心理，能夠站在學(xué)生的角度審視“問(wèn)題”的適宜度，而不是輕易予以否定。

（三）建立假說(shuō)

問(wèn)題一經(jīng)提出和選定，就有了學(xué)習(xí)和探究的目標(biāo)，學(xué)生要解釋、解決問(wèn)題，就會(huì)嘗試著用已有的知識(shí)、原理、經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)問(wèn)題的原因或解決提出自己的猜想、推理和提議，（四）制訂方案

假說(shuō)提出后，需要對(duì)其加以檢驗(yàn)，證明其真?zhèn)巍榇藢W(xué)生要制訂相應(yīng)的研究方案，說(shuō)明檢驗(yàn)的條件、程序、方法（實(shí)驗(yàn)式、調(diào)查式還是資料式）、完成的期限等。

（五）實(shí)施探究 是學(xué)生按照研究方案所列的步驟、條件和方法逐條、逐項(xiàng)加以實(shí)施和落實(shí)的過(guò)程，是一個(gè)搜集材料信息來(lái)驗(yàn)證假設(shè)的實(shí)踐過(guò)程。這種實(shí)踐可以是學(xué)生通過(guò)查閱文獻(xiàn)、問(wèn)卷調(diào)查或訪談搜集、整理有關(guān)支持假說(shuō)的材料，再經(jīng)過(guò)分析、概括而得出結(jié)論；也可以是通過(guò)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、數(shù)據(jù)，總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，以此來(lái)說(shuō)明假說(shuō)。即使結(jié)果證明假說(shuō)是錯(cuò)的或探究失敗，或者未能搜集到證明假說(shuō)的材料，也不能說(shuō)探究行為失敗，這時(shí)應(yīng)重新審視假說(shuō)和方案，加以改進(jìn)，重新探究。

（六）得出結(jié)論

提出問(wèn)題是探究的開始，而問(wèn)題解決是以得出結(jié)論為標(biāo)志的。學(xué)生在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)探究實(shí)踐中收集的材料，通過(guò)類比、分析、演繹、歸納等思維活動(dòng)，找到事件的因果關(guān)系，證明假說(shuō)的真?zhèn)?，進(jìn)而得出變量間關(guān)系的確切結(jié)論并將其表達(dá)出來(lái)。

（七）意義建構(gòu)

經(jīng)歷探究后，探究主體從自我知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的角度建構(gòu)起對(duì)事物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，并使之內(nèi)化為自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的組成部分。

教師組織學(xué)生開展的探究學(xué)習(xí)可以是包括以上各個(gè)環(huán)節(jié)的完整探究，也可以是只經(jīng)歷其中一個(gè)或幾個(gè)環(huán)節(jié)的不完全探究。

探究學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，而是通過(guò)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生全面發(fā)展。它尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性，為每一個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間。由教師組織、引導(dǎo)的有效的探究學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生至少有以下幾個(gè)方面的價(jià)值：保持獨(dú)立的持續(xù)探究的興趣；豐富學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。它關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中深刻的、充實(shí)的、探究的經(jīng)歷和體驗(yàn)，體驗(yàn)豐富而完整的學(xué)習(xí)過(guò)程；養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)；增進(jìn)獨(dú)立思考的能力；建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)；養(yǎng)成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度。

２、自選內(nèi)容，設(shè)計(jì)一個(gè)探究式教學(xué)的片段。[案例4]《面積》教學(xué) A教學(xué)：

師：同學(xué)們，摸摸課桌的表面和書本的表面，感覺(jué)誰(shuí)的表面大？ 生：課桌的表面大。師：是的，物體的表面有大有小。物體表面的大小就叫做面積。感覺(jué)一下文具盒上面的面積有多大。

學(xué)生用手摸文具盒的上面。

師：（在小黑板上出示一個(gè)正方形與一個(gè)長(zhǎng)方形。）這兩個(gè)圖形誰(shuí)大呢？

生；長(zhǎng)方形大。

師：是的。圍成的平面圖形也有大小。圍成的平面圖形的大小也叫面積。

學(xué)生跟老師把這兩句話讀一遍。

師：能把這兩句話合在一起說(shuō)嗎？誰(shuí)試試？

生：物體表面或圍成的平面圖形的大小，就叫做面積。師：誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍？ ……

師：怎樣比較下面兩個(gè)圖形面積的大小呢？（出示一個(gè)長(zhǎng)方形與一個(gè)正方形）生：……

師：大家拿出你們的中國(guó)地圖，看看我國(guó)哪個(gè)省的面積最大，哪個(gè)省的面積最小。好嗎？

第五章 課程資源的開發(fā)與利用技能

1、學(xué)生是否屬于課程資源的范疇？為什么？ 答：學(xué)生——普遍被教師忽視的課程資源

“要給學(xué)生一碗水，教師要有一桶水（或一缸水、長(zhǎng)流水）”，這是我們耳熟能詳?shù)囊环N對(duì)教師角色的表達(dá)方式。細(xì)加分析，這種隱喻暗含了以下的一種邏輯推定：教師的知識(shí)儲(chǔ)備一定要優(yōu)于學(xué)生，學(xué)生一定不如教師。如果說(shuō)相對(duì)于知識(shí)只能靠書籍和師長(zhǎng)口傳身授的時(shí)代以及學(xué)生個(gè)體而言，這種推定還可能成立的話，在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、多元化的今天，教師個(gè)體對(duì)學(xué)生群體的知識(shí)優(yōu)勢(shì)已逐漸喪失。

因此，面對(duì)“弟子未必不如師”的現(xiàn)實(shí)，教師除了要有緊迫感，不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己之外，還應(yīng)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)，并適時(shí)地把講臺(tái)留給那些學(xué)有所長(zhǎng)或在某一方面有研究、思考的學(xué)生，這既是對(duì)他們努力的肯定，也是對(duì)其他學(xué)生極好的示范，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)相互學(xué)習(xí)、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知和心理狀態(tài)的把握，也仍然是一切教育教學(xué)成功的基礎(chǔ)。如此，學(xué)生就不僅是我們教育的對(duì)象，也是我們教育活動(dòng)的合作伙伴，是不可忽視（而事實(shí)上卻普遍被忽視）的課程資源。

此外，隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，農(nóng)村資金、技術(shù)、勞動(dòng)力實(shí)現(xiàn)了跨地域的大規(guī)模流動(dòng)，農(nóng)民工子女受教育的問(wèn)題已引起政府和社會(huì)各界的高度重視，并成為我國(guó)政府建設(shè)和諧社會(huì)所著力關(guān)注的焦點(diǎn)。目前，我國(guó)農(nóng)民工子女就學(xué)實(shí)行“以流入地政府為主，以公辦中小學(xué)為主”的政策，城市公辦學(xué)校接納農(nóng)民工子女的比例越來(lái)越高。這一變化打破了城市公辦學(xué)校原有的生源結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出城市學(xué)生與農(nóng)民工子女學(xué)生雜處的局面。與此同時(shí)，學(xué)生“擇校”已成為我國(guó)教育發(fā)展中的客觀現(xiàn)實(shí)，它也使得不同成長(zhǎng)地域的學(xué)生同處同一課堂。不同的成長(zhǎng)背景，使得學(xué)生分別帶有鮮明的現(xiàn)代城市文化和傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化風(fēng)情、就學(xué)地文化與出生成長(zhǎng)地文化的烙印。這些文化相互接觸時(shí)，既有可能帶來(lái)學(xué)校文化、班級(jí)文化、課堂文化的豐富多彩，也有可能造成不同范圍、層面的文化摩擦和沖突。

教師在面對(duì)“擇?！鄙c農(nóng)民工子女流入這一學(xué)生構(gòu)成的變化現(xiàn)實(shí)時(shí)，應(yīng)持積極的態(tài)度。學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)可能參差不齊，給教師的教學(xué)帶來(lái)更大的難度。但若從課程資源的角度看，學(xué)生構(gòu)成的變化使得學(xué)生間的差異更為多樣，城市學(xué)生擅長(zhǎng)的，農(nóng)村背景的學(xué)生未必了解，農(nóng)村背景的學(xué)生熟悉的，城市學(xué)生又未必清楚，本地學(xué)生約定俗成的，“擇?！鄙砷L(zhǎng)地未必風(fēng)行，這正好是可資利用的課程資源。對(duì)同一內(nèi)容不同觀點(diǎn)、看法的討論、爭(zhēng)辯、相互批評(píng)，不同風(fēng)情、民俗的相互交流，可以促進(jìn)學(xué)生之間的相互尊重、認(rèn)同和接納，改造、升華學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)學(xué)生作為課程資源的認(rèn)識(shí)程度、利用水平，不僅取決于教師的學(xué)識(shí)，更決定于教師的胸懷。

２、何為課程資源的創(chuàng)生能力？

答：課程資源有各種各樣的分類方式，從動(dòng)態(tài)的角度，即從開發(fā)利用的角度可以把課程資源分為原生性課程資源、延生性課程資源、再生性課程資源和創(chuàng)生性課程資源。其中創(chuàng)生性資源是由人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性勞動(dòng)而產(chǎn)生的資源。具體有兩種形式一是原來(lái)沒(méi)有而被創(chuàng)造出來(lái)的資源；二是資源重組而產(chǎn)生的新型結(jié)構(gòu)的資源。創(chuàng)生性資源是課程資源中潛力最大的資源。在這其中，教師的課程資源創(chuàng)生能力對(duì)創(chuàng)生性資源的開發(fā)起著關(guān)鍵性的作用。所謂課程資源創(chuàng)生能力是人的創(chuàng)造力在課程資源開發(fā)過(guò)程中的具體表現(xiàn)，是指教師在課程開發(fā)活動(dòng)或?qū)嵤┗顒?dòng)中，把自己儲(chǔ)存的信息、或通過(guò)實(shí)踐獲得的信息及偶然間產(chǎn)生的靈感，經(jīng)過(guò)一定的組織加工，使其成為與當(dāng)前教學(xué)密切相關(guān)的新的課程資源的能力。

課程資源創(chuàng)生能力與課程資源活動(dòng)是密切相關(guān)的，一方面，課程資源創(chuàng)生能力是在課程資源信息活動(dòng)過(guò)程中，產(chǎn)生和表現(xiàn)出來(lái)的，沒(méi)有課程資源信息活動(dòng)，課程資源創(chuàng)生能力就失去其存在的基礎(chǔ)，另一方面，課程資源信息活動(dòng)，需要人的課程資源創(chuàng)生能力去深化和發(fā)展。只有通過(guò)人創(chuàng)造性工作，才可能使課程資源更加豐富，更好的滿足課程或課程開發(fā)的需要，滿足教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)需要。

從本質(zhì)上說(shuō)，課程資源創(chuàng)生也是一種解決課程活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題的過(guò)程，是課程活動(dòng)的主體，根據(jù)問(wèn)題的需要?jiǎng)?chuàng)造出新的有利于深化課程活動(dòng)的要素的過(guò)程。因此，可以將它看作解決課程活動(dòng)中問(wèn)題的高級(jí)思維活動(dòng)。

影響課程資源信息能力培養(yǎng)的因素是多方面的。從信息的角度看，首先是課程資源信息意識(shí)，它是課程資源創(chuàng)生的前提和基礎(chǔ)，沒(méi)有課程資源信息意識(shí)，就無(wú)法談及課程資源創(chuàng)生。一般說(shuō)，課程資源意識(shí)越強(qiáng)、越敏銳，課程資源創(chuàng)生的可能性越大；其次是課程資源信息收集和整理能力，課程資源信息收集和整理是課程資源創(chuàng)生的重要保證。課程資源的創(chuàng)生需要材料的支持，沒(méi)有材料創(chuàng)生成為無(wú)本之木，材料的豐富給創(chuàng)生提供了廣闊的空間。

從教師的知識(shí)方面看，教師的支持性知識(shí)對(duì)課程資源創(chuàng)生能力的培養(yǎng)具有重要作用，無(wú)論本體性知識(shí)多么淵博，經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)多么豐富，如果沒(méi)有先進(jìn)的課程觀、教學(xué)觀做支撐，課程資源的創(chuàng)生依然會(huì)陷入以知識(shí)單向傳授為主狹窄地帶。只有建立在以人為本的理念下，用建構(gòu)主義的課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀為依托，教師才可能從人的發(fā)展的角度審視課程活動(dòng)，而產(chǎn)生創(chuàng)生愿望，增強(qiáng)創(chuàng)生意識(shí)。

從創(chuàng)生的方法方面看，課程資源的創(chuàng)生是以信息的創(chuàng)造性加工為主體，通過(guò)創(chuàng)造者的橫向思維活動(dòng)來(lái)完成。課程資源的創(chuàng)生不是為了尋求某一最佳答案，而是尋求更多的解決問(wèn)題的方法或情境，以適合不同人的需要。因此看問(wèn)題的角度、思維的方式對(duì)教師課程資源信息創(chuàng)生能力的培養(yǎng)，具有較大的影響。發(fā)散思維與橫向思維能力的強(qiáng)若決定了課程資源創(chuàng)生能力的強(qiáng)若。

第六章 課提高教學(xué)有效性的技能

1、從你的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教學(xué)有效性最核心的內(nèi)涵是什么？ 答：

（一）增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性

要提高教學(xué)的有效性，首先要設(shè)計(jì)合理的課堂教學(xué)目標(biāo)。合理的教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在：①以學(xué)生的知識(shí)和能力基礎(chǔ)為起點(diǎn)，適合學(xué)生的水平，是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力可以達(dá)到的（處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)），俗稱“跳起來(lái)能摘到果子”。目標(biāo)定得過(guò)高或過(guò)低都不適宜：過(guò)高，會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的信心；過(guò)低，難以對(duì)學(xué)生的智力和思維假定構(gòu)成挑戰(zhàn)，學(xué)生會(huì)了無(wú)興趣。②是具體、可測(cè)的。教學(xué)目標(biāo)的行為主體應(yīng)是學(xué)生而不是教師，行為是外顯的、可觀察的，能通過(guò)學(xué)生的操作、表達(dá)、演示等具體的活動(dòng)展示他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握，并由此反映教師的教學(xué)效果。③多維目標(biāo)兼顧。不僅關(guān)注學(xué)生是否學(xué)會(huì)知識(shí)，還關(guān)注學(xué)生是否會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)，情感態(tài)度與價(jià)值觀的變化。教師應(yīng)仔細(xì)研究學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情，將宏觀、抽象的課程標(biāo)準(zhǔn)要求結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，合理地分解、細(xì)化，具體到每一節(jié)課，方能有效落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的合理性。

（二）準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容

要提高教學(xué)的有效性，離不開教師對(duì)教材內(nèi)容的準(zhǔn)確把握。一旦教師對(duì)教材的解讀偏離了方向，課堂教學(xué)的有效性就大打折扣。

1、教師先要讀懂教材

2、教師要能夠批判性地使用教材 中小學(xué)所用教材均經(jīng)過(guò)國(guó)家有關(guān)部門的審定，總體上看，質(zhì)量是較高的，教師應(yīng)尊重教材。但由于受各種因素的影響，仍有一些內(nèi)容是落后于時(shí)代的，或經(jīng)不起推敲的。教師在使用教材時(shí)，應(yīng)該有自己的批判性和創(chuàng)造性。

（三）創(chuàng)設(shè)能吸引學(xué)生的教學(xué)情境

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)就是力圖以直觀的方式再現(xiàn)書本知識(shí)所表征的實(shí)際事物或者實(shí)際事物的相關(guān)背景，構(gòu)筑一種真實(shí)而復(fù)雜的問(wèn)題情境，并把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)放置于這樣的情境中，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭設(shè)必要的階梯。能夠吸引學(xué)生的、有價(jià)值的教學(xué)情境應(yīng)該具備生活性、形象性、學(xué)科性、問(wèn)題性、情感性。

（四）讓教學(xué)貼近學(xué)生的學(xué)情

教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，以學(xué)論教應(yīng)是教師必須具有的意識(shí)。要提高教學(xué)的有效性，教學(xué)就應(yīng)貼近學(xué)生的知識(shí)、情感、思維。

1、讓教學(xué)貼近學(xué)生的情感

要提高教學(xué)的有效性，就應(yīng)“以人為本”、“以學(xué)為主”，從學(xué)生的學(xué)情、學(xué)生的感情、學(xué)生的興趣入手，而不是一廂情愿地“閉門造車”，“以本為本”、“以教參為本”、“以自己為本”。德過(guò)教育家第斯多惠說(shuō)得好：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！?/p>

有效教學(xué)是教材、學(xué)情、教法的統(tǒng)一。

2、讓教學(xué)貼近學(xué)生的知識(shí)和能力基礎(chǔ)

許多教師的教學(xué)忽視對(duì)學(xué)生知識(shí)和能力基礎(chǔ)的研究，起點(diǎn)定位過(guò)高，學(xué)生難以給予積極的回應(yīng)，教與學(xué)都頗為吃力。而優(yōu)秀教師的教學(xué)都特別注重對(duì)學(xué)生知識(shí)和能力基礎(chǔ)的研究。

3、讓教學(xué)貼近學(xué)生的思維狀態(tài)

4、教學(xué)過(guò)程中別讓學(xué)生的思想缺席（1）不要只滿足于學(xué)生的正確答案（2）注重所講內(nèi)容的落實(shí)

要提高教學(xué)的有效性，學(xué)生的有效參與不可或缺。有效參與不只是行動(dòng)上的呼應(yīng)，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。當(dāng)學(xué)生能全員參與、全程參與、主動(dòng)參與、真實(shí)參與時(shí)，教學(xué)的有效性才有保證。當(dāng)全體學(xué)生的興趣被充分激發(fā)、學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)，身心從始到終都能全程地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中時(shí)，動(dòng)口、動(dòng)腦、動(dòng)手，方能真切地感受知識(shí)的獲得、體驗(yàn)?zāi)芰Φ陌l(fā)展變化。

關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而非教師的“教”，這才是有效教學(xué)的生命。教了不該教的，丟了該教的，都違背了有效教學(xué)的宗旨。有效的，必是學(xué)生需要的，想要的；有效的，必是文本個(gè)性的，獨(dú)特的。

（五）努力贏得學(xué)生的情感認(rèn)同

“親其師，信其道；疾其師，隱其學(xué)?！币岣呓虒W(xué)的有效性，就要贏得學(xué)生的情感認(rèn)同。當(dāng)學(xué)生喜歡、熱愛(ài)、敬仰教師，渴望與教師敞開心扉對(duì)話時(shí)，就會(huì)對(duì)教師所講的內(nèi)容產(chǎn)生心理上、情感上的認(rèn)同。情感認(rèn)同離不開教師的學(xué)識(shí)才華、人格魅力、與學(xué)生和諧的關(guān)系。課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)和諧有效的師生對(duì)話，需要講的人聲情并茂；聽(tīng)的人心情愉悅；講、聽(tīng)雙方關(guān)系和諧。這三者缺一不可。

1、以自身的學(xué)識(shí)和獨(dú)到的見(jiàn)解贏得學(xué)生的情感認(rèn)同

2、以教師的人格魅力贏得學(xué)生的情感認(rèn)同

3、以和諧的師生關(guān)系增強(qiáng)學(xué)生的情感認(rèn)同

（六）注重課堂動(dòng)態(tài)生成

1、給學(xué)生表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)

2、機(jī)智應(yīng)變有效生成

（七）開展有效的師生對(duì)話

“對(duì)話、平等對(duì)話、多重對(duì)話”已經(jīng)成為新課程課堂教學(xué)的時(shí)尚用語(yǔ)，它蘊(yùn)涵新的教學(xué)理念，反映新的價(jià)值追求，提倡新的教學(xué)策略。這里要探討的“對(duì)話”并不是高深理論，而是作為教學(xué)技能的較為明確的教學(xué)行為——互為陳述、互為補(bǔ)充、互為啟發(fā)、互為質(zhì)疑、互為辯論，具有很強(qiáng)的操作性。通過(guò)對(duì)話，能夠使新課程教學(xué)建立在清晰、可辨的實(shí)踐基礎(chǔ)之上，使教學(xué)模式、教學(xué)行為具有針對(duì)性，從而提高教學(xué)的有效性。

2、反思自己教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)過(guò)的某次無(wú)效和低效的行為和原因？

答：處理不好教學(xué)內(nèi)容：由于比較重視小組討論、合作探究、積極動(dòng)手和師生互動(dòng)，感覺(jué)每節(jié)課的時(shí)間總是緊，內(nèi)容總是處理不完。有時(shí)在沒(méi)有必要討論的問(wèn)題上反復(fù)驗(yàn)證，停留過(guò)久，沒(méi)有針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，選用不同的教學(xué)方式，出現(xiàn)這一問(wèn)題的主要原因我想是自己在教學(xué)設(shè)計(jì)中沒(méi)有處理好教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式與課時(shí)之間的關(guān)系。

淡化了學(xué)習(xí)主體：有時(shí)為了擴(kuò)大參與面，多給學(xué)生活動(dòng)的空間，就將過(guò)去的“滿堂灌”變成了“滿堂問(wèn)”、“滿堂動(dòng)”，問(wèn)題不論難易都讓學(xué)生逐個(gè)回答，全部動(dòng)手，一一討論，致使簡(jiǎn)單易得的知識(shí)重復(fù)率高，教學(xué)重點(diǎn)不突出。學(xué)生不會(huì)學(xué)，不懂學(xué)，乃至于學(xué)不好，學(xué)習(xí)效益差。

教學(xué)目標(biāo)不明確：課堂教學(xué)的有效性不是定位在學(xué)生的全面發(fā)展上，缺少對(duì)學(xué)生思維深度，思維力度的培養(yǎng)，一味追求課堂教學(xué)的表面形式，包裝式的課堂教學(xué)評(píng)課活動(dòng)蔓延；而且忽視對(duì)學(xué)生終身發(fā)展所必需的智力因素和非智力因素培養(yǎng)的思維，導(dǎo)致學(xué)生不會(huì)思維、不會(huì)創(chuàng)新。

第五篇：教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)

《教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)》

第一章 提問(wèn)技能

1、強(qiáng)調(diào)學(xué)生提問(wèn)意識(shí)和答問(wèn)能力的培養(yǎng)有何意義？ 答：

（一）促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展

（二）了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)提供反饋信息

（三）吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣

（四）活躍課堂氣氛，提示教學(xué)重點(diǎn)

（五）鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力

2、以同事的一節(jié)課為例，分析其課堂提問(wèn)的次數(shù)和類型，以及對(duì)教學(xué)效果的意義。

答：新目標(biāo)英語(yǔ)八年級(jí)上Unit3 Period 3提問(wèn)了6次，運(yùn)用到了知識(shí)水平提問(wèn)、理解水平提問(wèn)、分析水平提問(wèn)等不同類型的問(wèn)題，難度不同，對(duì)學(xué)生的思維要求不同，適宜提問(wèn)的對(duì)象不同，需要師生做出的回應(yīng)也不同。教師對(duì)學(xué)生的回答提供及時(shí)而恰當(dāng)?shù)姆答?，推?dòng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行更深入地分析以及冒認(rèn)知風(fēng)險(xiǎn)，以便將他們的思維拓展到新的領(lǐng)域中去。第二章

試誤技能

1、為什么說(shuō)“只靠單純練習(xí)，并不充分導(dǎo)致進(jìn)步”？它與慣常的“熟能生巧”的說(shuō)法有何區(qū)別和聯(lián)系？

答：在課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境，推動(dòng)學(xué)生不斷嘗試，并對(duì)學(xué)生嘗試行為的結(jié)果提供及時(shí)的反饋，使學(xué)生在嘗試過(guò)程中錯(cuò)誤出現(xiàn)的頻率逐漸減少，錯(cuò)誤的性質(zhì)不斷向有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的方向變化，直至學(xué)生能夠避免和杜絕錯(cuò)誤?！卑丫毩?xí)和練習(xí)的結(jié)果反饋聯(lián)結(jié)起來(lái)，才能進(jìn)步。練習(xí)律強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用。

練習(xí)次數(shù)的多寡，影響刺激和反應(yīng)之間聯(lián)系的穩(wěn)固程度。區(qū)別：試誤技能不斷的嘗試，在不斷的嘗試和失敗中慢慢消除那些無(wú)用的行為記住那些有用的行為。換句話說(shuō)，就是它們已經(jīng)在這些有用的行為和行為的目標(biāo)之間建立了聯(lián)系。聯(lián)系：熟練了就能產(chǎn)生巧辦法

2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對(duì)你理解和運(yùn)用試誤技能有何幫助？ 答：含義指從失敗中取得教訓(xùn)，最終取得成功，失敗是成功的先導(dǎo)。

幫助：想方設(shè)法推動(dòng)學(xué)生大膽進(jìn)行嘗試。設(shè)法了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)特性，為每個(gè)學(xué)生提供參與課堂活動(dòng)、嘗試解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。在為基礎(chǔ)較差的學(xué)生提供機(jī)會(huì)時(shí)，要特別注意給學(xué)生提供與他們學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)適合于他們的學(xué)習(xí)情境。讓學(xué)生明白，人非圣賢，不可能生而知之，凡事正確。世界上只有兩種人不犯錯(cuò)誤：上帝和死人。人都是在不斷的嘗試中，認(rèn)識(shí)自然，認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)他人，認(rèn)識(shí)自己，也修正自己，使自己的認(rèn)識(shí)逼近客觀事實(shí)和規(guī)律。第三章

組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的技能

1、要使課堂教學(xué)中學(xué)生的合作學(xué)習(xí)真正有效，教師應(yīng)注意哪些方面？ 答：

（一）建構(gòu)合理的合作學(xué)習(xí)小組

（二）建立一套有序的合作常規(guī)

（三）營(yíng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境

（四）提供合理的合作學(xué)習(xí)時(shí)間

（五）選擇適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)

（六）合理地設(shè)計(jì)合作任務(wù)

（七）合理調(diào)控合作過(guò)程，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（八）給學(xué)生提供交流的機(jī)會(huì)學(xué)生在小組內(nèi)的討論是一種交流，各小

（九）教師充分地傾聽(tīng)學(xué)生

（十）采用多樣化的評(píng)價(jià)方式

（十一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋求典型

2、適宜的合作學(xué)習(xí)的任務(wù)和時(shí)機(jī)有何特點(diǎn)？ 答：合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在學(xué)生間建立起積極的相互依存關(guān)系，每一個(gè)學(xué)生不僅僅自己要主動(dòng)學(xué)習(xí)，還有責(zé)任幫助其他同學(xué)學(xué)習(xí)，以全組每一個(gè)同學(xué)都學(xué)好為目標(biāo)。有利于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且能滿足學(xué)生心理需要，提高學(xué)生自尊，促進(jìn)學(xué)生情感發(fā)展、及同學(xué)間互助互愛(ài)和學(xué)生社會(huì)交往能力的提高從中可感受到自己為他人所需要的接納感、認(rèn)同感、歸屬感，以及作為有價(jià)值成員的自尊感。通過(guò)合作學(xué)習(xí)學(xué)生可以較好地適應(yīng)將來(lái)在校外可能遇到的人與人之間的各種能力差異，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力。第四章

組織學(xué)生有效探究學(xué)習(xí)的技能

1、新課程為什么特別強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)？探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的意義有何不同？ 答：探究學(xué)習(xí)是從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)研究的情境，通過(guò)學(xué)生獨(dú)立、自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)與技能，發(fā)展情感與態(tài)度（特別是探索精神和創(chuàng)新能力）的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。與接受學(xué)習(xí)相比，探究學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)的問(wèn)題性、實(shí)踐性、參與性和開放性。它是在教師有目的的組織、指導(dǎo)下進(jìn)行的。探究既是學(xué)習(xí)的過(guò)程又是學(xué)習(xí)的目的。探究性學(xué)習(xí)是仿照科學(xué)研究的過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容，從而在掌握科學(xué)內(nèi)容的同時(shí)體驗(yàn)、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，掌握科研能力的一種學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)在于知識(shí)的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性、統(tǒng)一性和易測(cè)試性，探究學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義體驗(yàn)、創(chuàng)造力培養(yǎng)、個(gè)性化學(xué)習(xí)以及對(duì)知識(shí)的掌握和應(yīng)用。探究學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的親自“動(dòng)手”來(lái)進(jìn)行。

2、學(xué)生探究學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的“多問(wèn)少管”對(duì)推進(jìn)學(xué)生的探究有何意義？

答：探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，但并不忽視教師的指導(dǎo)。因?yàn)闊o(wú)論哪個(gè)階段或水平的學(xué)生探究，都可能伴隨著疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動(dòng)，但都絕不只是輕松和愉快。應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)教師適時(shí)的、必要的、謹(jǐn)慎的、有效的指導(dǎo)，從而使學(xué)生的探究在經(jīng)歷了一段努力之后有所結(jié)果，讓學(xué)生體驗(yàn)到有所收獲的喜悅和興奮，包括增進(jìn)學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和學(xué)生探究素質(zhì)的不斷提升，從而使學(xué)生的探究實(shí)踐得到不斷提高和完善。第五章 課程資源的開發(fā)與利用技能

1、新課程為什么要強(qiáng)調(diào)教師的課程資源開發(fā)與利用技能？

答：它是保證新課程實(shí)施的基本條件，學(xué)校和教師應(yīng)該成為課程資源開發(fā)的重要力量。教師要?jiǎng)偃涡抡n程的教學(xué)，須在認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代課程理念的基礎(chǔ)上，對(duì)以往的課程資源觀進(jìn)行重新審視，積極發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，因地、因時(shí)制宜，以“拿來(lái)主義”的態(tài)度，將各種可資利用的課程資源重組，創(chuàng)造性地應(yīng)用于教學(xué)，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教學(xué)過(guò)程作為課程資源有何意義？

答：課程資源是指一切具有教育意義、有利于課程實(shí)施或達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的教育資源。在這種課程資源觀看來(lái)，無(wú)論是常規(guī)的實(shí)驗(yàn)室、圖書館、各種教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地，還是博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)、科研院所等廣泛的社會(huì)資源及豐富的自然資源，都屬于課程資源的范疇。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生的世界就不再僅僅局限于有限的教科書或教材，多姿多彩的世界都能成為也應(yīng)該成為學(xué)生活生生的教材，成為不可或缺的課程資源。所謂“課堂小世界，世界大課堂”。教學(xué)過(guò)程中教師表現(xiàn)出用課程資源為教育教學(xué)服務(wù)、學(xué)生發(fā)展服務(wù)的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場(chǎng)地、空間，從課程資源的角度看，具有價(jià)值潛在性，如學(xué)校的圖書資料、實(shí)驗(yàn)儀器、設(shè)施設(shè)備，校外人士，博物館及其展品，農(nóng)村、工廠、學(xué)校，等等，是否為課程實(shí)施服務(wù)，關(guān)鍵在于教師是否把其用在教育教學(xué)中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當(dāng)，其作為課程資源的價(jià)值就不能得到充分的利用和體現(xiàn)。

第六章

提高教學(xué)有效性的技能

1、在衡量教學(xué)的有效性時(shí)你如何看待“時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)”這第三個(gè)指標(biāo)之間的關(guān)系？把“體驗(yàn)”列為教學(xué)有效性的指標(biāo)之一有何意義？

答：時(shí)間是指教學(xué)過(guò)程中師生在教、學(xué)某一特定內(nèi)容上所投入的時(shí)間。顯然，學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，投入、花費(fèi)的時(shí)間越少，教、學(xué)的效率越高；反之，則效率越低。結(jié)果是指學(xué)生經(jīng)過(guò)教學(xué)產(chǎn)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)，這是教學(xué)有效性的核心指標(biāo)。教學(xué)的結(jié)果不僅表現(xiàn)為學(xué)生在知識(shí)上由少到多的增長(zhǎng)，在能力上由不會(huì)到會(huì)、由不能到能的提高，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。體驗(yàn)指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)生發(fā)的心理體驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，這是有效性的靈魂，學(xué)生越來(lái)越愛(ài)學(xué)習(xí)、渴望學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。

時(shí)間、結(jié)果、體驗(yàn)三個(gè)指標(biāo)具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，相互關(guān)聯(lián)，又相互制約。

2、強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”與以往的教學(xué)評(píng)價(jià)思想相比有何不同？意義何在？

答：教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，以學(xué)論教應(yīng)是教師必須具有的意識(shí)。要提高教學(xué)的有效性，教學(xué)就應(yīng)貼近學(xué)生的知識(shí)、情感、思維。讓教學(xué)貼近學(xué)生的情感

讓教學(xué)貼近學(xué)生的知識(shí)和能力基礎(chǔ)

讓教學(xué)貼近學(xué)生的思維狀態(tài)教學(xué)過(guò)程中別讓學(xué)生的思想缺席

意義：通過(guò)教學(xué)，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學(xué)生的完全獨(dú)立，教師作用告終，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”。發(fā)展學(xué)生的思維能力，使之能由具體的直觀上升為抽象的一般。