第一篇：教育教學中如何提高師幼互動

教育教學中如何提高師幼互動

集體活動中教師有效提問與回應的策略；教師的提問在幼兒園的學習活動中 是一種最直接的師生；教師如何有效地設計教學中的提問，是開發(fā)幼兒智力、；一考慮班級幼兒年齡的特點，提出不同層次的問題；教師在活動前往往要備課，在備課中也會提一些與教學；提問要從幼兒的實際出發(fā)，雖然是同一年齡段的幼兒，；二提問要有啟發(fā)性，能激發(fā)幼兒積極思維；啟發(fā)式的問題能開啟幼兒的心

集體活動中教師有效提問與回應的策略

教師的提問在幼兒園的學習活動中是一種最直接的師生互動活動。師生之間的相互交流與理解同教學效果的有效性息息相關。因此，幼兒園教學活動的效果，在很大程度上取決于教師提問的技巧與質量。教師提問的策略，看似簡單的環(huán)節(jié)，其實卻暗含著深厚的指導和教學作用。

教師如何有效地設計教學中的提問，是開發(fā)幼兒智力、觀察能力、思維能力等心理品質的有效途徑。在過去的日常教學中，我們發(fā)現傳統(tǒng)的封閉式提問丟失主體性，缺乏開放性，缺少思考價值；提問籠統(tǒng)空泛，問題問得不明確；牽涉面太廣，幼兒不知從何答起，也不容易回答好；問題難度太大，忽視幼兒的心理年齡特點，超過了幼兒的理解水平和知識基礎；同時，很少有幼兒主動發(fā)起提問，幼兒的質疑精神相當缺乏等。那么教師該如何提問、提什么樣的問題呢？我們在實踐中摸索出一些經驗。

一 考慮班級幼兒年齡的特點，提出不同層次的問題

教師在活動前往往要備課，在備課中也會提一些與教學活動相關的問題，備課不僅是備內容、備問題，更是備幼兒。在問題的準備時要把問題和幼兒兩者有機地結合起來。幼兒年齡特點是什么？幼兒已有經驗有哪些？哪些問題對幼兒有新的挑戰(zhàn)？哪些問題又能貼近幼兒的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動中又能提升幼兒的哪些經驗？教師要對這些問題有充分的考慮。

提問要從幼兒的實際出發(fā)，雖然是同一年齡段的幼兒，但每個幼兒都是不同的。教師要了解每個幼兒的不同經驗、不同水平、不同個性，正確估計幼兒的能力，有針對性的提出不同深度的問題。對班級中思維活躍、語言表達能力較強的幼兒，我們經常讓他們回答有難度和靈活性較大的問題，讓他們重新組合所獲得的信息來尋求答案；對中等能力的幼兒，基礎性和綜合性的疑問起到了鞏固教學效果，吸引大部分幼兒的注意力，調動學習積極性的作用；對于能力相對弱的幼兒，教師則可以設計一些難度不大，經過認真思考便能回答的問題，來幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。

二 提問要有啟發(fā)性，能激發(fā)幼兒積極思維

啟發(fā)式的問題能開啟幼兒的心智，使幼兒樂而好學，并能引導幼兒的思維步步深入。教師若將所學問題置于一種情境中，如美術活動“越長越大的毛毛蟲”，畫面上有的毛毛蟲的身體連接起來，而有的身體沒有連接好，教師便問：“小朋友們，你們喜歡哪一條毛毛蟲，為什么？”“誰能告訴他應該怎么做？”這樣就

能改變幼兒消極被動地聽故事的狀態(tài)，激發(fā)幼兒思考的積極性和主動性。在此基礎上，教師再向幼兒提一些“大”而“深”的問題，逐步引導幼兒由直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡。如將“小蝌蚪分別問了哪些動物”“他們是怎樣說的”“小蝌蚪為什么沒有找到媽媽”等問題綜合成“小蝌蚪為什么問了那么多動物都沒有找到媽媽呢？”，其問題答案隱含著對事物的局部與整體之間關系的理解。教師的“為什么”“你從什么地方知道的”“為什么會有這樣的結果”等問題都是啟發(fā)性問題的落實。三 提問要講究語言藝術

在集體教學活動時，幼兒常根據教師的提問來思考問題和回答問題。因此，教師的提問語言至關重要。

首先，教師的提問語言必須具有科學性、準確性，以免造成幼兒理解錯誤或理解困難。其次，由于教師的教學語言受特定的教學內容和授課時間的制約，所以教師要以最簡潔的語言傳遞最多的知識信息量，必須做到語言簡練流暢、通俗易懂，特別是口頭提問句子不宜太長，否則會使幼兒記憶和理解困難，很難找到問題的核心。再次，教師提問的態(tài)度要誠懇，語言要親切，談話氛圍要輕松和諧。在語調和語速的控制上能抑揚頓挫、疏密相間，正確處理提問和回答的關系，使幼兒能非常自然地聽清問題，并能從容不迫地思考和回答問題。四 提問要具有開放性，使幼兒積極思維、充分想象

開放性的問題與傳統(tǒng)的問題有著很大區(qū)別，傳統(tǒng)的提問往往是一個問題一種答案，側重于知識的傳授，而開放性的問題可以有多種答案，注重的是對幼兒創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題，如“如果-----，那么------”“你認為接下來會發(fā)生什么”“你認為應當怎樣做”“你喜歡誰，為什么”“誰的方法好，假如是你會怎么辦”“關于這個問題你還有其他看法嗎”“你最喜歡這本書的哪一頁”“你還有什么不懂的地方”，等等。在針對“這幅畫講了些什么”這個問題時，幼兒可以從人物動作、表情、語言、心理及背景等角度進行觀察和講述。由于這個問題沒有統(tǒng)一的答案，幼兒不但要理解故事，而且要將理解的內容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養(yǎng)。

五 提問要由淺入深、簡潔明了，使幼兒系統(tǒng)地掌握知識

教學是一種有效選取、組織、傳遞和運用知識信息，促進幼兒了解信息和掌握知識的活動。從學習活動整體上看，教師必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據幼兒的認知水平和心理狀態(tài)，科學地設計具有一定梯度的問題，不僅要設計好單個問題，更重要的是要精心設計問題的序列。問題序列有兩種基本形式，一種是遞進式問句系列，即初問淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，從一般化問題逐步走向抽象化問題，最終達到預計的提問目的，這是幼兒園目前經常采用的問題形式；另一種是漸退式問句系列，即開始提出一個較抽象、較一般的問題，以引起懸念和產生整體印象，當幼兒不能正確回答時，在逐步具體化，直到幼兒做出正確回答。六 提問要形式多樣化

提問的形式即提問的類型，可以分為以下幾種：

1，敘述性提問。即指示幼兒細致地觀察并描述事物，如“媽媽的眼睛長得什么樣？”

2，比較性提問。即啟發(fā)幼兒比較事物的異同，如“三角形和正方形有什么不同？”

3，分類性提問。即啟發(fā)幼兒運用概念進行思維的提問，如“說說哪些植物是蔬菜？哪些植物是水果？”

4，假設性提問。即啟發(fā)幼兒想象的提問，如“如果地球上沒有了水，人們怎么辦？”

5，選擇性提問。即對幾種結論進行取舍的提問，如“你認為三角形、圓形、正方形誰的本領大？”

6，反詰提問。即對幼兒在觀察、感知過程中初步得出的判斷進行反問，如“你怎么知道這個長、那個短？”

教師適當地采用多種類型的提問，不僅能將教學活動逐步引向深入，而且更有助于引發(fā)幼兒思考與學習的積極主動性。就好比進餐時選擇多種食物能讓營養(yǎng)更均衡；繪畫時選用多種顏色能使圖畫更美麗。提問是教師和幼兒之間的一種交流形式，是最常見最直接的一種教育方式。因此，讓幼兒帶著問題積極思考，充分表達，是我們貫徹現代化教育思想，提高教育質量的一個重要環(huán)節(jié)。

“回應”一般出現在教師提問題后與幼兒的互動過程中，是教師對幼兒的回答或隨機反應的反饋。有效的回應是集體教學活動中實現優(yōu)質師幼互動的關鍵?！澳茉诮逃F場關注來自幼兒的信息和生成問題，進行價值判斷，做出適時、適

宜、適度的回應，發(fā)揮推動幼兒發(fā)展的作用”是教師專業(yè)發(fā)展的標志。有效的回應同有效的提問一樣，是反映教師教育的能力與藝術的一個方面。

那么教師怎樣的回應才是有效的呢？我們可以從回應所起的作用來看：有效的回應能夠對幼兒的表達發(fā)揮提升作用、拓展作用，將內在感知外顯化的作用以及緩解難題的作用。發(fā)揮提升作用

1，當幼兒的表達內容可以統(tǒng)整時

在集體教學活動中，如果幼兒能夠清楚地、合乎邏輯地回答教師的問題，此時，教師只需認真傾聽。而當幼兒的表達可以用同種形象、感受、意境等進行串聯，形成新的、規(guī)范的表達方式時，教師就可以適時地進行歸納小結，以統(tǒng)整幼兒的經驗，提升幼兒的表達層次。例：

師：小朋友都過過生日嗎？過生日的時候會干些什么事呢？ 幼：過生日要吃生日蛋糕。幼：過生日要唱生日歌、吹蠟燭。幼：過生日的時候還要許愿。

師：對！過生日的時候，我們會唱生日歌、許愿、吹蠟燭、吃生日蛋糕，真快樂！幼：過生日的時候還會請客吃飯。

幼：過生日的時候，我們會請好朋友一起來吃生日蛋糕。師：是啊，過生日的時候我們會請朋友一起來慶祝，真熱鬧！2，當幼兒的表達內容豐富但限于某一具體場景時

如果幼兒的表達內容豐富但限于某一具體場景時，教師一般可以用概括的方式，用規(guī)范語言幫助幼兒提煉所表達的內容，帶給幼兒新的感受，使幼兒在潛移默化中獲得語言文字智能的發(fā)展。例： 師：你們都喜歡自己的媽媽嗎？為什么？

幼：我喜歡媽媽，媽媽每天早上都幫我洗臉刷牙，所以我喜歡我媽媽。師：哦！喜歡媽媽是因為媽媽每天都在照顧你。幼：我喜歡媽媽，每天我睡覺的時候媽媽都來陪我。師：是呀，媽媽時刻都陪伴著你。幼：我喜歡媽媽，媽媽會給我買生日禮物，為我慶祝生日，讓我開心。師：對的，媽媽總是把你的生日記在心里。發(fā)揮拓展作用

1，當幼兒的表達趨同時

在群體中，幼兒的言行容易受同伴的影響，這是幼兒年齡特征所決定的，但有的教師一味地會以“要跟別人不一樣”“還有誰和他不一樣”加以引導，常常令幼兒不知所措。當幼兒的表達趨同時，教師要善于分析其根本原因，幫助幼兒分析哪里“一樣”，應該怎么“不一樣”，有的放矢地引導幼兒進行創(chuàng)造性的思維與表達，拓展表達內容。例：

師：請你們聽一聽雨聲，再仔細想一想雨會落在哪里，會干些什么？ 幼：下雨了，雨落在大樹上，把大樹洗得干干凈凈；雨落在地上，把小草洗得干干凈凈。

師：你覺得雨有清潔作用，能使大地變干凈。幼：雨能把車子上的灰塵洗掉，能把房頂沖洗干凈。

師：你和她的意見一致，都認為雨有清潔作用。除了認為雨有清潔作用，還有不同的意見嗎？

幼：下雨了，雨落到果園里，能給果園澆水，讓果子快點成熟。

師：雨能清新空氣；有清潔作用；還能澆灌植物，讓花卉果實長得又快又好。2，當幼兒的表達具有借鑒意義時

教師在教學過程中應該通過具體的信息清晰地指導幼兒“好”指的是什么，該如何做到“好”，讓幼兒互相學習，找到仿效的方法，使個體經驗變成集體分享的成果，推動幼兒的整體發(fā)展。例： 師：小朋友，請你來說一說你喜歡吃的水果。幼：我喜歡吃西瓜。幼：我喜歡吃菠蘿。幼：我喜歡吃紅紅的蘋果。

師：講的真好，不僅說出了水果名稱，還說出了它的顏色。幼：我喜歡吃黃黃的梨子。幼：我喜歡吃彎彎的香蕉。

師：太棒了，你把水果的形狀也說清楚了。幼：我喜歡 酸酸的葡萄······ 師：真好，你說出了水果的味道，原來你喜歡吃酸酸的東西。發(fā)揮將內在感知外顯化的作用 1，當幼兒的表達涉及內心感受時

第二篇：區(qū)域活動中提高師幼互動質量的研究

區(qū)域活動中提高師幼互動質量的研究

一、現狀分析

《幼兒園教育指導綱要》中明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”，同時指出教師“要關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動”??。然而在幼兒園區(qū)域活動中，由于多種因素的影響，師幼互動流于形式，停留于表面，不夠深入。如：教師很少根據幼兒的發(fā)展水平和興趣需要來調整和更換活動區(qū)角；材料提供不容易吸引幼兒主動參與活動，不能滿足不同水平幼兒成功的愿望；教師不能及時變換自己的角色地位，觀察了解幼兒的興趣、需要；這樣，很難調動幼兒探索、創(chuàng)造的積極性。

基于上述，我園以“區(qū)域活動中師幼有效互動策略的研究”為課題，進行深入的實踐研究，其目的在于通過課題的研究使幼兒的主體地位在師幼互動中進一步發(fā)揮；使教師與幼兒在雙向建構中得到積極的影響和發(fā)展；轉變教育觀念，樹立正確的兒童觀、提高師幼互動交往的質量和水平，促使幼兒身心和諧健康發(fā)展。

二、專題研究的內容

1、創(chuàng)設精神環(huán)境，提高幼兒活動的積極性

·創(chuàng)設安全、愉快、寬松、自由的師幼互動環(huán)境，充分發(fā)揮幼兒在區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設中的主體地位。

·合理創(chuàng)設活動區(qū)域，從時間、區(qū)域劃分合理、科學。

2、結合幼兒的年齡特點投放適宜的區(qū)域材料

·有計劃、有目的地合理投放區(qū)域活動材料。

·區(qū)域材料的投放中體現師幼互動。

3、提高教師活動指導的有效性。

·學會有目的觀察、傾聽和判斷，理解幼兒的學習方式、思維方式和行為方式，給予適時指導。

·研究介入的時機和方式，建構積極有效師幼互動。

三、專題研究的理論依據

1.幼兒教育觀：

《幼兒園教育指導綱要》要求我們在幼兒園一日活動中，要：“尊

重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習特點”，“促進每個有而富有個性的發(fā)展”。要實現這些教育要求，就必須正確處理好幼兒學習活動中師幼互動關系，使幼兒的學習更具價值，使幼兒的發(fā)展更有意義。

2.幼兒發(fā)展觀：

師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形態(tài)，存在與幼兒一日生活中，表現在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒發(fā)展產生難以估量的重要影響。越來越適合孩子的發(fā)展需求。

3.以幼兒發(fā)展為本的兒童觀：

視幼兒為獨立的人，創(chuàng)設一個平等民主、溫馨寬松的環(huán)境和教育氛圍，在教育過程的每一個環(huán)節(jié)上，努力發(fā)揮幼兒的主體性，尊重幼兒的意見和發(fā)表權、參與權，讓幼兒園成為幼兒主動積極地的活動樂園，讓幼兒擁有現實的快樂生活。

四、專題研究的目標

1、發(fā)揮區(qū)域活動的實效性，提高教師與幼兒師幼互動的質量。促進幼兒全面發(fā)展。

2、探尋區(qū)域活動中師幼互動一些好的方式、方法，研究教師指導策略在區(qū)域中運用的最佳時機和運用的最好方式。

3、通過課題的研究，積累多種指導策略如何進行交互運用，促使教師不斷地深入解決活動中存在的問題，提升幼兒原有的經驗。

4、通過區(qū)域活動中環(huán)境的創(chuàng)設、游戲材料的投放和教師的有效指導策略等方面的研究，培養(yǎng)幼兒主體性及多種能力。

五、專題研究的方法

1、觀察法：

（1）現場觀察：即在教師教育行為發(fā)生的現場進行觀察。有目的的觀察。到區(qū)域活動實地，運用事先設計好的觀察記錄表格對教師行為進行有針對性的觀察、記錄。發(fā)現問題；課題研究過程中，在幼兒活動的自然狀態(tài)下，有目的、有計劃地對幼兒在區(qū)域活動中最真實、最典型、最一般的行為表現進行觀察和記錄，了解幼兒行為現狀，為課題的實施提供依據。

隨機觀察。利用日常檢查、常態(tài)活動對教師行為進行觀察，及時記錄有研究價值的教師行為，并對其中的適宜行為和不適宜行為的發(fā)

生背景、具體表現等進行記錄。

（2）錄像觀察：根據研究的目的，將典型的活動或較為突出的問題拍攝下來，通過看錄像對教師組織幼兒活動的情形，特別是師幼互動活動中的教師行為進行觀察分析。

2、個案分析法：通過教師的“觀察記錄、教育筆記、典型事例記錄、家園成長冊等文字材料，發(fā)現、捕捉教師觀念與行為問題，通過自身案例的分析以及用案例分享老師的觀點的活動，分析教師策略的有效性，以提高教師的反思能力，獲得適宜的相關指導策略。

3、行動研究法：通過多種途徑，了解教師觀念與行為中存在的問題，提出改進對策，引導教師在實踐中對自身行為進行調控，對教師行為再次進行觀察分析，再提出改進措施。研究中格局時間發(fā)展中纏身的新問題、新需要、不斷修正調整研究方案。使教師學會并會運用《綱要》的教育理念指導實踐，真正物化為自身的教育技能。

·在教育實踐中學會發(fā)現問題，采取適宜的策略

·在教育實踐中學會反思，及時改進策略

·在同伴互助中，搭起教師間信息流通的橋梁

六、專題研究的步驟

第一階段（學習階段）：

（一）學習研究階段

·加強教師關于師幼互動專業(yè)理論知識學習與培訓，增強教師關于本課題研究的專業(yè)知識儲備。

·明確各區(qū)域活動的教育價值，教師要通過觀察了解幼兒、了解幼兒的年齡特點、游戲特點、學習特點，從而較準確地把握幼兒活動的動態(tài)和發(fā)展水平，在此基礎上有目的地、靈活地投放或變換材料，并提供適時適度的指導。

A、各年齡結合幼兒年齡特點設計區(qū)域活動中的記錄表格，內容涉及與課程整合、環(huán)境創(chuàng)設、規(guī)則制定、材料投放（時間、形式）、幼兒在游戲中的種種表現、交往，管理能力等。

B、利用表格的形式，反思在區(qū)域師幼互動的方式和方法，觀察孩子在區(qū)域活動中的行為，教師再加以分析，評價，找出適宜的指導策略，促進孩子各方面能力的發(fā)展。

第二階段：（實施階段）

（一）以教育行動研究和案例研究為主要手段，進行課題研究

1、深入實踐找出各班區(qū)域活動中與“綱要”精神不符的地方或不適宜的指導策略，自主進行多次嘗試與改進，使其采取適宜性行為指導幼兒活動。

2、重溫區(qū)域活動的教師適宜指導策略，充分了解每一個幼兒的發(fā)展水平，在區(qū)域活動中，教師應該做什么？要求老師們要關注幼兒游戲、觀察幼兒在游戲中的表情、動作，傾聽幼兒的言語，了解幼兒游戲的內容、方式，發(fā)現幼兒的需求。正確指導和幫助不同層次的孩子。

3、教師要靈活運用平行參與、合作參與、指導性參與、要以實現其區(qū)域活動目標點撥幼兒的活動?？山槿胍恍┲笇缘恼Z言、暗示性的動作幫助幼兒在活動中的深入。

4、在區(qū)域活動的過程中，教師掌握幼兒的行為表現，適時、適度、適宜地加以引導。即把握好介入時機并避免教師過多或不及的引導。

5、提供豐富多樣的玩具材料，供幼兒自由選擇。分析材料與幼兒互動情況，對材料的投放做到有目的、有計劃、分期分批、適時更新，由易到難，有的放矢地投放材料，不斷吸引幼兒主動參與的興趣。

6、在區(qū)域活動中給幼兒充分的自主權，幼兒有選擇玩具、場地、玩伴等等的自由，充分發(fā)揮幼兒的主體性。

第三階段：(總結階段)

（一）收集整理材料，梳理與總結研究內容，撰寫結題報告。

1、以行為對比法將課題實施前后幼兒的行為變化和教師教育觀念的轉變進行對比，驗證實驗前后差異性顯著程度，并撰寫課題結題報告。

2、匯編《案例集》《論文集》將課題研究過程中的好的做法、經驗、案例進行總結，提高課題研究成果的應用與推廣

3、以個案、課題總結、成果課件展示等形式收獲積累經驗。

區(qū)域活動中提高師幼互動質量的研究

紅橋二十幼

趙慧雯

第三篇：師幼互動

師幼互動質量的提高是幼托機構過程性教育質量的重要部分，也是衡量教師專業(yè)素質的一個重要指標。研究表明，師幼互動的特點直接影響兒童的認知與社會性能力的發(fā)展。如，教師與兒童之間積極的情感關系會促進兒童的自律以及人際關系能力的發(fā)展；教師對兒童的熱情、敏感及有回應的互動有助于兒童形成安全的和積極的自我意識；與教師有高質量互動關系的兒童的社會性推理能力好于其他兒童，這些兒童在交往中表現出更多積極的利他行為，侵犯性行為也更少。

《綱要》在師幼互動方面提出了明確的要求，師幼互動質量的提高是當前幼教改革的一個重點，越來越多的幼教實踐工作者開始認識到它的重要性。在貫徹《幼兒園教育指導綱要(試行)》行動計劃的研究中，不少實驗點選擇了這方面的研究課題，從多種角度來探討這一問題。從本次經驗交流會中我們可以感受到，通過近幾年的探索和實踐，這些實驗點在理解《綱要》精神以及師幼互動實踐方面都發(fā)生了可喜的轉變，下面我從三個方面來介紹他們的經驗與體會。

一、師幼互動的研究對教師專業(yè)成長的作用

有的實驗園認識到，師幼互動的研究可以幫助教師進一步轉變教育理念，轉變視角，走進孩子；確立以兒童為主體的兒童觀；確立合作探究，共同建構的教育觀；確立以人為本的課程觀(上海**區(qū)實驗幼兒園、上海兒童世界基金會**幼兒園)。他們還認識到師幼互動的研究是一段成長的歷程，是一段重新認識孩子、重新認識教育、重新定位教師的過程(**市機關第一幼兒園)。

二、觀察與了解兒童是開展有效師幼互動的前提

幾乎所有參加交流的實驗園都把對兒童的解讀看作是提高師幼互動質量的首要條件。如有的園認為，觀察和了解兒童是開展有效師幼互動的前提。教師只有走近孩子、走進童心世界，才能真正了解孩子。他們提出了教師在與兒童互動過程中的八個一點：多一點自主時間；多一點選擇的權利；多一點能自己找到答案的問題；多一點自己能解決的困難；多一點表現的機會；多一點想像和創(chuàng)造；多一點感受成功的激勵和快樂的氛圍(**直屬機關第三幼兒園)。

1．從哪些方面去了解兒童

教師可通過多方面觀察，客觀、全面地了解兒童，如兒童的需要(包括共同需要與個別需要)、興趣；兒童已有的生活經驗；兒童的發(fā)展水平；兒童的潛在能力傾向；兒童的個別差異；兒童的學習風格；兒童的建構過程與建構結果。

2．如何了解兒童

教師可通過豐富的活動和環(huán)境來創(chuàng)造機會和條件，充分展現幼兒的個體差異；有意識地通過開放的問題了解幼兒原有經驗；站在孩子的角度去理解他們(北京西城區(qū)棉花胡同幼兒園)；運用各種手段記錄兒童的成長，如運用平面圖、表格、攝像等手段(上海**區(qū)實驗幼兒園、上海兒童世界基金會**幼兒園)。

三、在與兒童的互動中促進兒童的發(fā)展

1．創(chuàng)設平等的師幼互動環(huán)境

尊重兒童，在平等的師幼關系中支持兒童的發(fā)展；教師的多元角色定位，如，教師成為環(huán)境的創(chuàng)設者，互動的組織者與引導者，兒童發(fā)展的支持者與促進者，幼兒游戲的合作者(**市機關第一幼兒園)。

2．轉變觀念，改變教育行為。

尊重每一位兒童；目標的多維度、多層次，挖掘一個活動中蘊涵的多種教育價值；活動內容、材料的多樣性，兒童即使在同一個主題中也能根據自己的意愿來選擇不同的活動內容；由單一的互動變?yōu)槎喾N互動(北京西城區(qū)棉花胡同幼兒園)。

3．如何回應兒童

教師在傾聽、欣賞中回應孩子，在支持、對話中回應孩子，在交流、分享中回應孩子(上海**區(qū)實驗幼兒園、上海兒童世界基金會**幼兒園)；教師耐心傾聽幼兒的聲音，把握幼兒的認知沖突與需要，促進幼兒興趣的持續(xù)性發(fā)展(**直屬機關第三幼兒園)；教師在動態(tài)的互動中不斷地對兒童的需要進行價值判斷，與幼兒進行立體多元的互動(**市機關第一幼兒園)；教師不僅要捕捉兒童的需要，也要引發(fā)兒童的學習需要。在孩子的發(fā)展節(jié)奏與教育節(jié)奏之間尋找平衡(黑龍江**市尚志幼兒園)。

4．教師的支持策略

追隨幼兒，教師同行的支持策略，體現在教師回應幼兒生成活動的各種適宜的角色行為中(上海**區(qū)南西幼兒園)；從情感態(tài)度、經驗、環(huán)境、材料方面支持幼兒的互動，支持的方式有語言(有聲語言)、神態(tài)表情(無聲語言)、動作、等待(**市機關第一幼兒園)。

5．師幼互動四步曲

有的幼兒園提出了師幼互動四步曲：①了解――觀察幼兒需要，做好互動準備；②取舍――尋求幼兒需要與目標之間的平衡，判斷互動價值；③推動――借助有效策略，推動互動進程，如支持幼兒實踐自己的想法，耐心等待，通過提出關鍵的問題引導和幫助兒童歸納和提升經驗；④反思――通過分析不斷調整互動策略(浙江省省級機關北山幼兒園)。

6．個性化的互動

根據幼兒個體不同的經驗、發(fā)展水平、個性特點、學習風格，動態(tài)地創(chuàng)設各類活動(上海**區(qū)**實驗幼兒園)。

會上，大家對許多問題提出了不同的見解和解決辦法，并提出了需要研究的問題，如兒童的需求、興趣與教育目標之間的平衡，個別兒童的需求、興趣與全體兒童的需求、興趣之間的關系，教師發(fā)起互動的時機，兒童在師幼互動中的主動性，在集體教學形式中如何進行個性化互動，在各種不同的學習活動中如何與兒童互動，等等。

專題二教育環(huán)境創(chuàng)設

環(huán)境是重要的教育資源，可以有效地促進兒童的發(fā)展，《綱要》對教育環(huán)境創(chuàng)設提出了明確的要求。近來世界各國都充分認識到保護環(huán)境的重要性與迫切性。專家指出，全社會樹立節(jié)約的觀念必須從孩子做起，從學校教育抓起。學前教育不僅擔負著從小培養(yǎng)孩子節(jié)約的理念與習慣的重任，增加保護環(huán)境、節(jié)約資源等課程內容，而且學前教育機構的運行也應本著如何在保持低成本的情況下提高幼兒教育質量的理念。遵照這種精神，本次經驗交流會特設低成本、高質量的學前教育環(huán)境創(chuàng)設專場，希望首先從環(huán)境創(chuàng)設的角度大力弘揚建設節(jié)約型社會和循環(huán)經濟的理念。

一、對教育環(huán)境創(chuàng)設重要性的認識

教育環(huán)境的創(chuàng)設過程即兒童的學習過程，也是教師引導、促進兒童發(fā)展的過程。創(chuàng)設適宜于幼兒學習、活動的環(huán)境，創(chuàng)造利于幼兒與環(huán)境積極互動的機會與條件，讓環(huán)境促進每個幼兒富有個性的發(fā)展(福建**市幼兒園)；挖掘利用有限的物質資源，優(yōu)化提升可貴的人力資源，使環(huán)境的價值真正體現在兒童的發(fā)展中(上海**區(qū)實驗幼兒園)；環(huán)境是隱性教師，要讓環(huán)境說話(黑龍江**市南崗區(qū)第二幼兒園)。

二、物質環(huán)境的創(chuàng)設

1．如何創(chuàng)設好的物質環(huán)境

營造開放的學習空間，便于幼兒根據自己的發(fā)展需要自主選擇活動方式和內容；軟化環(huán)境，創(chuàng)設溫馨的物質空間；環(huán)境布置情景化，營造主題氣氛；將教育目標物化于區(qū)域材料、班級墻飾與主題情景中；搭建幼兒交流的平臺(福建**市幼兒園)。

2．充分利用當地的低成本資源

不少幼兒園對自然資源的利用進行了探索，如海**口市機關幼兒園利用熱帶海洋資源與熱帶植物資源，變廢為寶；貴州利用木料、河沙、石頭、輪胎等材料，自制戶外活動器具，如沙地、滑梯、浪船、攀登架、籃球架、石磨等；浙江**利用竹資源制作各種玩具與活動器具，研究竹材料在不同情況下使用的特點和教育價值(一種材料在多個活動區(qū)中的運用，在不同年齡段、不同發(fā)展水平和特點的兒童中的運用，各種材料的組合運用等)。利用廢舊材料的傳統(tǒng)在幼兒園教育中由來已久，海**口市機關幼兒園、上海**區(qū)實驗幼兒園等充分挖掘廢舊材料的新功能、新玩法，賦予廢舊材料多元價值，運用材料的添加、刪減與組合來體現材料的新價值。

3．充分挖掘當地文化資源的教育價值

貴州充分利用豐富的地方資源，挖掘教育價值，如蠟染、龍燈、蘆笙舞、竹竿舞等；江西**利用本土資源，憑借客家文化和紅土地文化來營造有利于幼兒成長的適宜環(huán)境，他們通過多種渠道讓孩子了解與感受當地的文化特色和發(fā)展歷史。

4．充分利用當地人力資源創(chuàng)建環(huán)境

貴州充分調動當地的各種人力資源，如鄉(xiāng)長、鎮(zhèn)長、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育辦公室成員、小學男教師等。其他幼兒園也注意利用社區(qū)，包括利用家長資源創(chuàng)建環(huán)境。

5．充分挖掘現有空間和人力資源的潛力

好幾所幼兒園就如何充分利用幼兒園的空間問題進行了交流。如上海**區(qū)實驗幼兒園、**市南崗區(qū)第二幼兒園等充分利用現有的空間條件開辟了公共區(qū)域，既提高了空間資源的利用率，又推進了兒童跨年齡、跨班級的交往，有效、合理地運用了空間與人力資源的教育潛力，促進了兒童的發(fā)展。

三、心理環(huán)境的創(chuàng)設

1．建立平等的關系

平等對話，營造良好的心理氛圍，融洽教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的關系。

2．擴大交流的機會

增加不同年齡、班級兒童的交流機會，教師、兒童共同創(chuàng)設友誼互聯網，創(chuàng)設心情傾訴區(qū)給孩子釋放心情留一個空間，創(chuàng)設熱點話題環(huán)境讓幼兒在與環(huán)境的互動中解決問題(黑龍江**市南崗區(qū)第二幼兒園，黑龍江省政府機關第二幼兒園)；創(chuàng)設公共區(qū)域，促進同齡班一混齡班一全園互動(上海**區(qū)實驗幼兒園)；搭建交流互動的平臺，如信息展示臺等(福建**市幼兒園)。

3．建立有序的環(huán)境

發(fā)揮環(huán)境這一隱性教師的作用，暗示、提醒和指引兒童遵守規(guī)則，將教師的語言指令轉化為環(huán)境和活動材料的行為暗示；讓兒童在環(huán)境中通過與環(huán)境的互動學會自主管理；根據兒童的年齡特點和興趣布置具有評價功能的墻面(黑龍江**市南崗區(qū)第二幼兒園，黑龍江省政府機關第二幼兒園)；提升原有環(huán)境的教育效益，利用環(huán)境與材料給兒童提供各種規(guī)則性提示，如人數、時間、操作方法，培養(yǎng)兒童自我管理的能力、習慣與積極性；利用兒童的差異資源，促進兒童間的信息傳遞與情感交流(上海**區(qū)實驗幼兒園)。

四、師幼共同創(chuàng)設環(huán)境

越來越多的幼兒園改變了過去完全由教師創(chuàng)設幼兒園環(huán)境的做法，而讓幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設的過程。如有的幼兒園采取留一塊空白的方法，讓兒童自己來創(chuàng)建喜歡的環(huán)境(黑龍江**市南崗區(qū)第二幼兒園，黑龍江省政府機關第二幼兒園)；教師與兒童共同創(chuàng)設反映當地文化特色的環(huán)境，如搭建土圍屋、紅軍烈士紀念塔、長征第一渡，布置紅色展覽廳等(江西**市教育局、**區(qū)教育局)；鼓勵兒童與家長成為幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設者(遼寧**市**幼兒園)。

關于低成本、高質量的教育環(huán)境的創(chuàng)設還有許多問題值得探討，如幼兒園硬件建設的高消費和功能活動室的必要性，廢舊材料的運用與節(jié)約型社會及環(huán)境保護意識培養(yǎng)之間的聯系，環(huán)境設置與材料的運用如何促進兒童的思考和探究愿望，農村地區(qū)幼兒園教育環(huán)境的創(chuàng)設和材料的使用，等等。

第四篇：教學中的師幼互動

教學中的師幼互動

教師是一種古老而永恒的職業(yè)。從教師職業(yè)的起源看，教師是原始文化科學知識的保存者和傳播者，這是不容置疑的。但是在教師和學生雙邊活動構成的教育過程中，學生的地位問題在教育史上存在著長期的爭論。主要有兩種截然不同的觀點。一是赫樂巴特為代表的“教師中心論”；另一種是以盧梭和杜威為代表的“學生中心論”。這兩種觀點各執(zhí)一端，都沒有真正回答學生在教育 過程中的地位。當代教育家們根據辯證唯物主義原理，客觀科學地分析總結出“雙主說”，即教師的主導作用和學生的主體性。在這樣一種理念的指導下，我們來探討一下幼兒園教學中的師生互動。

大家都知道，師生關系是教育過程中最基本，最重要的人際關系。師生關系如何直接制約著教育效果的好壞。那么如何建立良好的師生關系呢？這就對我們幼兒教師提出了要求。

幼兒園的教育對象是3~6歲的學齡前兒童。幼兒園教育是他們從家庭教育轉向學校教育的開始。他們面對的教育者，我們幼兒教師與他們在水化水平年齡經歷，認知方式和個性特征等方面存在著極大的差異，這樣的交往就存在一種無形的屏障。幼兒教師必須調節(jié)自己，才能為建立良好的師生關系提供保證。首先，教師要樹正確的兒童觀和教育觀。只有樹立正確的兒童觀和教育觀，教師才能平等地對待幼兒，尊重信任幼兒，保護他的自尊心和積極性，公正民主地處理與學生的關系問題，使師生關系和諧發(fā)展。第二，教師要提高自我修養(yǎng)。在與幼兒的交往中，教師的個性對幼兒的影響很大?！吧斫虅龠^言教”足以說明了這一點。第三，教師要善于與幼兒溝通，應具有與幼兒交往的策略和技巧。因為幼兒只是年齡小，并非空洞的個體，他們具有一定的思想、感情和個性，甚至有的幼兒還比較調皮，常惹人生氣。他們期待著我們走進他們的世界，與他們交流，傾聽他們的心聲。

良好的師生關系是在師生相互作下產生的，而師生之間的相互作用是師生在交往中的相互影響、控制和激勵的互動過程。教學是幼兒一日生活中極其重要的一個環(huán)節(jié)。大部分教育目標都是通過它來實現的。既然如此，如何在教學中建立最佳的互動模式呢：我認為可以從以下幾方面著手：

第一，尊師愛生，配合密切。

幼兒的心靈是極其潔凈，脆弱的，需要成人的小心呵護。當他們離開溫馨的家走進幼兒園這個大集體后，對周圍的一切變得更敏感了。教師的一個眼神，一個手勢，都會給他帶來不同的感受，他們期待著教師給予母親一樣的愛。讓我們適當忽略他們的一點小錯誤吧，原諒他們的無知和自我表現，他們是出于一種善意的動機，讓我們的愛去引導他們！當他舉起手想回答問題卻又一言不發(fā)時，請不要簡單地說：“想好了，再舉手！”請降低問題的難度，使 幼兒獲得成功的喜悅。當他回答跑題，滔滔不絕地談自己想法時，請不要生硬地告訴他：“你根本沒聽清楚老師提的問題”。請耐心地讓幼兒把話完，適當引導他把問題聽清楚，告訴他：“你說的有一定道理，你愿意聽聽別的小朋友是怎么想的嗎？”你對他的這一點愛會贏得他對你的尊重和愛戴，會為你們每一個教學活動的密切配合贏得基礎。

第二，民主平等，聯系鞏固。

在教學中，切忌教師以一個權威者的姿態(tài)出現在幼兒面前，把幼兒視為教育的對象和被塑造的對象，處于被動地位。必要時，和孩子站在同一起跑線上與幼兒一起探索。如科學小實驗，自然現象的觀察等。不要和孩子區(qū)分范圍，坐在幼兒中間，傾聽他們的想法和發(fā)現，觀察他們的言語表情所流露的思想感情，適時誘發(fā)引導，給予幫助。這一切并不意味著削弱教師的權威，相反，有助于教師創(chuàng)造性和主導作的發(fā)揮。

第三、教學相長，關系透明。、在教學中，應以人為本，正確對待幼兒，不應以年齡、知識、經驗來拉開教學和幼兒的距離，幼兒天真無邪的童心、童真，不反讓我們身心愉快，而且會有終身受益的啟迪，不要把他們看成“小不點”。

第三，采取正向的互動方式。

即在教學中，多用贊美、鼓勵、解釋取代責罵、歸咎。因為贊美與鼓勵可增進幼兒的信心與自我認同。例如：當幼兒無法完成某項活動而沮喪時，教師可以加以肯定，鼓勵與支持，“我相信你很聰明，昨天你不是做得很好嗎？讓我們一起來努力！”這樣的互動方式傳達的信息是“你是很能干的”讓幼兒記得他的能干，而不補沮喪情緒所淹沒，有時教師必須稍微忽略幼兒的“無能”或“壞的表現”，將焦點聚集在其長處，并有意夸贊，使幼兒感受自己也有好的一面，提升其自尊。而在另一方面，教師示范正向的互動方式，可以成為幼兒模仿的對象，對幼兒之情緒，社會交往技巧必有所裨益。

第四，盡量安排師生互動的情境與活動。

如現在常進行的活動區(qū)活動，就是一個良好的師生互動的環(huán)境。幼兒在自己與教師共同創(chuàng)設的活動區(qū)活動，分享自己與教師的勞動成果，同時，教師也可以了解各活動區(qū)對幼兒身心發(fā)展的作用。

另外，設計增進師生互動的團體活動。如“猜猜我是誰”、“盲人帶路”游戲等等，幼兒在輕松愉快的活動中，增進了與教師的情感交流，教師也在活動參與中進行了思想品德教育，形式生動活潑，易于幼兒接受。

利用自制玩具讓孩子學會“玩”

“玩”是每個孩子的天性，孩子的興趣往往也是在玩的過程中表現出來的。讓孩子在玩中學、在學中玩，在學中創(chuàng)造，豐富的玩具材料是玩的基礎，但僅靠購買是遠遠不夠的，更多地是需要我們老師多思考、實踐，為孩子們“量身訂做”的自制玩具。

自制玩具具有適合幼兒年齡階段、興趣點、發(fā)展需要的特點，它材料豐富可操作性強，而且節(jié)省資源、財力，是幼兒園不可缺少的物質力量，活動區(qū)活動的開展更是需要各類自制玩具的參與，利用廢舊物品制作玩具應注意以下幾個特征：

（一）適應性

自制玩具一要適合幼兒的年齡特點，二要適合 幼兒的個性特點，小班玩具結構簡單，色彩鮮艷，富有感官刺激，中班的自制玩具在小班的基礎上突出了操作性，大班突出探索性和實驗材料的豐富性。同時也隨各個活動區(qū)的特點而變化，要充分考慮每個孩子的動機需要、興趣愛好、學習方式和能力水平，讓每個孩子都能找到令他著迷的玩具。

（二）豐富性

要讓孩子在玩中充分調動看、聽、講、思等各種感觀，玩具的豐富性必不可少，各活動區(qū)的材料提供要從多層次、多維面、多感官的知識信息和操作材料，做到人手一份，不因材料缺乏影響活動的質量。

（三）以往我們制做的玩具只注重操作性，而少強調挑戰(zhàn)性，這是不適合創(chuàng)造教育的。各種玩具的提供要對幼兒發(fā)展的現實狀況略有超越，不要尾隨幼兒的發(fā)展，而是要引導幼兒新的發(fā)展，在與玩具的相互作中的收獲提高。例如用橡皮筋做的框框彈力網，孩子們用各種材料的物體往上擲發(fā)現了彈力的威力，了解了彈性的許多物理性質，在玩中又改進成彈力球拍，使孩子們在玩中改進、創(chuàng)新，有了新的提高，經歷了新的探索過程。

（四）各活動區(qū)需投放各類自制玩具，就要強調各種信息材料的平衡，激發(fā)各種技能發(fā)展的因素要平衡，提供的知識能力獲得的機會要平衡，在大班初期我將玩教具制做的重點放在棋類玩具上，孩子們本身對棋類活動的興趣就高，加上老師提供了豐富的材料，孩子們在賽棋技巧上提高得相當的快，一段時間下來，我發(fā)現角色區(qū)和語言區(qū)由于材料沒有及時更新和豐富而無人問津，造成了活動的嚴重失衡，我們應注重各方面玩具的平衡 投放，讓孩子獲得百科知識，使其平衡發(fā)展。

（五）系統(tǒng)性

以往我制做玩具總是大動作制做很多，再一股腦投放下去，放手讓孩子玩，覺得孩子有多多玩具玩就好了。在實踐過程中出了損壞嚴重，收放混亂的情況，孩子們玩時不能有始有終，堅持性特別差。其實制做和投放的系統(tǒng)性尤為重要，材料類型，投放水平層次，數量等都是至關重要的影響，應按孩子的興趣點，順應發(fā)展的要求，制做水平層次不同的同種玩具同時期投放，或根據某類型孩子的某些不足有針對性地制作，一般的投放原則以大水平角度來說分三類，一類為復習，鞏固以前知識，一類為現階段輔助實現中心主題的，一類為下階段活動做輔墊打基礎的玩具，這三部分前后更注重縱向聯系，前面的內容是后面基礎，后面的內容是前面的深化和發(fā)展。

（六）動態(tài)性

自制玩具以幼兒發(fā)展需求為基點，以幼兒園課程 為參考，隨季節(jié)、節(jié)日、教學任務、幼兒興趣愛好、需求和能力的變化而不斷更新。為保持動態(tài)性。第一，玩具的制作應有不同的能力水平，定期投放，第二，打破教師全包的傳統(tǒng)，動員家長和每個孩子一同參與、共同制做，讓孩子在這個過程中獲得知識、經驗和發(fā)展技能、能力的機會。

（七）效用性

自制玩具主要利用廢舊材料，力求以最少的投入獲得最多的產出，老師要善于收集生活中可制做自制玩具的廢舊材料，如可樂瓶、易拉罐，月餅、餅干盒、鐵絲、廢書報、面料、小石頭、瓶蓋……等等。發(fā)動家

長這個幼兒園最大的后備力量。我們班制作了廢布粘球、酸奶瓶降落傘、飛碟等孩子們喜歡的自制玩具。同時，要考慮不要做了不求使用現象，積極改進，力求一物多用，每樣玩具最大限度地發(fā)揮其實用價值。

充足的玩具為孩子們提供了廣闊的發(fā)展空間，這是讓孩子們玩好的重要前提，怎樣才能更好地玩，玩出水平來呢？我用三個字來概括：學、競、思。

（一）學

老師有秩序、有目的地投入多種玩具，孩子們剛一接觸都希望是很新奇的，老師要及時抓住孩子這時強烈的學習欲望，讓孩子學會玩、學習的方法有三種，一種是全班集體的形式介紹某種玩具的玩法、規(guī)則，適用于語言類、角色類游戲玩具。如看圖進述，故事盒等，一種是在活動中教會個別孩子玩，讓會的孩子帶動別的孩子，適用于體育類玩具，如趕小豬、粘粘球等，每三種方法是讓孩子們在不會玩的情況下自己去探索其中的玩法、規(guī)則，這種方法能讓孩子于動腦筋想出更多玩法，如彈跳床、數學接龍卡等，但這些方法不宜一次性過多使用，應由易到難、循序漸近。

（二）競

玩具玩久了，孩子們往往會覺得枯燥，例如數學接龍，他會了就不想再玩了，我就組織多種形式的小競賽來調整玩的方式，在大班效果相當地明顯，讓每個孩子拿一套接龍卡、在規(guī)定時間內，看誰接得又多又快。又如：玩夾豆，將黃豆、花生、綠豆用筷子夾著分類，一個人玩久了沒意思，組織幾個孩子比賽，看誰夾得又快又多。有了競爭性的參與，孩子們活動的積極性大大的提高，玩得不亦樂乎。對于小朋友不喜歡的玩具。如：看圖講故事、我們進行故事大王評選，讓孩子用圖畫成故事盒來講故事，既提高了能力，又推動了冷門玩具向熱門玩具的以展，玩得也更開心了。

（三）思

一次，我做了一個彈跳床，讓朋友用各種材料的物品來測試彈力 的大小，剛開始小朋友們挺感興趣的，可不多久就對單調地往上投東西的活動感到乏味，小朋友提議說：“老師，這樣玩沒意思，能不能改改”一看小朋友來了創(chuàng)新的意圖，我馬上放手讓孩子們思考實踐，一下子“羽毛球拍”“看誰彈得遠”“蹦蹦樂”等各式各樣的新玩法在孩子們的思考下應運而生，自制玩具比購買的玩具有更大的變更性，也為孩子們改進玩法創(chuàng)造了機會。勤于思考，不僅要讓孩子學會玩，更要讓他們動腦筋想怎樣玩得更好玩，老師要是一個有力的引導者，孩子們的探索過程也是一個學過程。

在制作的玩的過程中，為了避免某些環(huán)節(jié)的脫節(jié)，我們老師應注意：

1、趣味性和知識性的統(tǒng)一，有的教師認為只要孩子對這個玩具感興趣并能玩起來就行了，例如大班體育玩具擲紅心，有的小朋友根本不關注紅心，鍛煉方位判斷能力的目標。這樣目標就沒有達到了，我們要把知識和趣味性相結合，在孩子在玩中學，在學到知識時獲得樂趣。

2、主角與配角有機統(tǒng)一，老師不是旁觀者，應貫穿始終，及時為幼兒提供解決困難和問題的方法，便之養(yǎng)成良好的行為習慣。

3、行為規(guī)范和個性培養(yǎng)的有機統(tǒng)一。老師在幼兒玩的過程中將孩子的興趣引向健康的方向，啟發(fā)良好的行為習慣。如正確的從姿，良好的耐心，謙讓的精神，把孩子樸實、無意識的行為升華到一種自覺的、向上積極的行為。讓幼兒在游戲中反復實踐，逐步養(yǎng)成良好的習慣，從而培養(yǎng)個性向健康方向發(fā)展。

居里夫人曾說過“教育者將引導孩子將生活變?yōu)榛孟?，再把幻想變成現實?！蓖婢?，是孩子的工具，是孩子發(fā)展的食糧我們努力把握好撲克制玩具這條路子，讓孩子玩出水平，玩出創(chuàng)新！

第五篇：教師培養(yǎng)模式與高師教育的互動和發(fā)展

摘要：從“以吏為師”到封閉式師范 教育，再到教師資格證書制度，我國教師培養(yǎng)模式的更替不僅反映了教師 社會 角色的變化，更隱含了高師教育功能與價值取向的變遷。在建制后的 發(fā)展 過程中，教師培養(yǎng)模式與高師教育之間的互動從沒停止過。在新的教師社會角色正在取代傳統(tǒng)教師社會角色的背景下，高師教育勢必要滿足新教師培養(yǎng)模式的需求，需要以市場的思維代替計劃的思維，重新定位自己的功能。關鍵詞：高師教育；教師角色；教師培養(yǎng)模式

教師培養(yǎng)模式的變化會直接 影響 高師教育改革與發(fā)展，如何在各個方面進行改革以提高教師素質，一直是高師教育面臨的重要課題。在國家實施開放性的教師培養(yǎng)模式之后，高等師范院校在與綜合性大學競爭中如何重新形成自己的特色，重新讓社會認可自己的獨特價值，彰顯不同于綜合性大學的特性，是師范院校發(fā)展面臨的重大課題。本文試圖從我國教師培養(yǎng)模式的變遷與高師教育之間互動的角度，分析 二者在現階段的關系及前景。

一、歷史 考察：制度化過程中的均衡與變遷

在歷史上，我國的師范教育和教師培養(yǎng)模式經歷了一個從非制度化到制度化，從本土的松散培養(yǎng)到域外制度引進的過程。在這個過程中，師范教育的變革始終與社會對教師要求的變化緊密相關。

在近代的西方教育制度引入之前的漫長歷史中，我國雖然沒有專門的培養(yǎng)師資的機構，但是教師最早的歷史可以追溯至“官師合一”的西周時期。［1］“西周時期實行政教合一，官師一體，官師化擇優(yōu)聘請?！保?］教師的專門化與教師培養(yǎng)機構的缺失并沒有造成嚴重的社會 問題，相反教育系統(tǒng)呈現出長久的松散而自足均衡狀態(tài)。至清末，非制度化的教師培養(yǎng)體系由于 政治 經濟 體制整體受到了資本主義的沖擊，在政治、經濟、文化等方面均沒有作好準備之前，被迫進行全面的引進。教師培養(yǎng)與社會需求之間的均衡狀態(tài)被打破，這種均衡的破壞以專門的教師培養(yǎng)機構的設立和相應的專門化的教師培養(yǎng)模式的形成為標志，也是國家在教師培養(yǎng)方面由松散轉向制度化的國家干預的開始。國家干預教師培養(yǎng)以“1897年上海南洋公學師范學院的創(chuàng)設和以《 科學 教育學講義》為教材的教育學課的開講為開端”，［3］“1902年8月頒布的《壬寅學制》中得以行政上的確定，并且在課程表上有了《教育學》的科目?！保?］此后，中國近代高師教育正式建制化，在課程設置上也在教育學之后，出現心 理學、教育制度、教育政令機關、實驗心理學、學校衛(wèi)生、兒童 研究、教育演習等多種學科。這種課程設置與專門機構的出現，與取消科舉制后“以吏為師”教師培養(yǎng)體系的分崩離析是緊密聯系的，它確立了新的教師群體形象，也標志著在形式上建立起了新的教師培養(yǎng)模式與社會需求間的互動和均衡。

分析清末時期中國高師的建制和初具雛形的近代教師培養(yǎng)模式與“以吏為師”模式的更替，不計其效果如何，從 現代 化進程的角度來看，后發(fā)外生型的中國正處于自給自足教師培養(yǎng)體系破碎與制度化培養(yǎng)體系引進的階段，舊的均衡已經被打破，高師教育機構的誕生就是以打破舊教師培養(yǎng)體系的均衡狀態(tài)和創(chuàng)立新的均衡為其使命的。

在民國建立以后，這種非均衡狀態(tài)仍然持續(xù)，新的均衡使命也不能完成。由于社會對教師要求的標準模糊以及政治**與經濟的頹廢，整個高師教育反而更顯得復雜與無序，基本上只在行政層面進行立法與修補，而在實踐的層面上仍然是一種自給自足的模式在維持中國的教師培養(yǎng)。比如，高師教育“整個課程設置基本上沿襲了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日貨等運動的影響與蔡元培任教育總長期間對德國大學制度的推崇，在整個高師教育上以北京高等師范為典型，基本上以德國為范例?！保?］此后，又是 學習美國。但是這些改革與變動都沒有能夠從中國當時的教育實際情況出發(fā)，也沒能很好地研究中國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式。在加強了高師體制與課程設置復雜性的時候，并未能對改進教師培養(yǎng)模式有實質性的效果，非均衡狀態(tài)持續(xù)著。

建國之后，全面借鑒蘇聯，在政治經濟制度得到統(tǒng)一的前提下，高師教育與教師培養(yǎng)模式之間得到了強制性的制度化均衡。1951年召開了全國第一次師范教育會議，會議確定了在鞏固的基礎上發(fā)展各級師范學校，正規(guī)師范教育與大量短期訓練相結合的方針。1953年，全國高等學校院系調整，師范院校獨立設置，原設于各綜合大學中的教育系或教育學院歸并于師范學院。在很短的時間內全國大部分省市已經建立起完整的三級師范教育體系，形成了以高師教育與中師教育相結合的封閉式的教師培養(yǎng)模式，高師教育與教師培養(yǎng)模式在國家行政力量的統(tǒng)一安排下實現了形式上的均衡。

但是，這種均衡只是形式上的，在改革開放之后，教育體制鐵板一塊的狀態(tài)開始松動，這種形式上的一致與現實需要的多樣化產生了矛盾。尤其在20世紀末，隨著中等師范體制的消失而出現的空缺和由此引起的對高師教育質量的擔憂以及新課程改革對教師素質提出的新要求，新的不均衡狀態(tài)出現了。更為重要的是，這次不均衡狀態(tài)的再現是高師教育與教師培養(yǎng)模式的內發(fā)式改革，完全不同于清末被動的均衡狀態(tài)的破滅。

二、現狀中的均衡訴求：價值標準的更替與新需要的呈現

隨著中等師范教育機構的升格與綜合性大學培養(yǎng)教師政策的出臺，師范畢業(yè)生就業(yè)的市場化已經在客觀上打破了原有的封閉的師范教育體系，并且國家的各種政策都在順應這種發(fā)展趨勢，鼓勵綜合性高校和非師范類高校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師，一個開放的教師教育體系逐步形成。維持高師教育的原有價值標準受到了極大的沖擊，高師教育活動面對新的教師培養(yǎng)模式，需要尋找新的價值標準以實現與教師培養(yǎng)模式互動的均衡。但是，這種均衡的訴求需要考慮新的教師需求的沖擊，并能以市場競爭的思維來把握自身的內在價值。

一方面，教師培養(yǎng)體制由封閉走向開放，教師資格制度的實施在根本上對高師教育與教師培養(yǎng)的相對均衡式的互動造成了沖擊。1996年12月全國第五次師范教育工作會議提出，到2000年，全國小學、初中教師學歷合格率分別為95%和80%。從1999年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計來看，“小學教師學歷合格率為95.9%，初中教師學歷合格率為85.5%”。［6］1999年6月，第三次全國教育工作會議提出，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合高等學校中試辦師范學院?！督處熧Y格條例實施辦法》已于2000年6月23日由教育部發(fā)布實施，真正意義上的教師資格制度也已經全面展開。可見教師培養(yǎng)模式的轉變是不可避免的。而隨著中等師范的升級與專有分配領域特權的喪失，宏觀上高師教育的大環(huán)境已經完全改變，它不再處于一個封閉的、與其他類型高校完全不同的小生態(tài)圈中，而是進入更大的社會生態(tài)圈中。這種復雜的環(huán)境已經完全不同于以前單一的均質環(huán)境，在這種環(huán)境中生存與發(fā)展的動力來源也完全不同。在完全不同于計劃體制的新體制中，如何面對壓力重新樹立起合理的內在價值標準以適應新教師培養(yǎng)模式的需求是高師教育所有改革的基點。

另一方面，新體制中的新的市場需要也進一步說明了高師教育與教師培養(yǎng)之間的非均衡，而均衡的實現要從市場的思維出發(fā)。隨著環(huán)境的改變，社會對高師畢業(yè)生的需要也下降了。原來只能由師范院校提供的人力資源現在可以有多種選擇。這種變化不僅是一種體制上的改變與人才培養(yǎng)方式的寬松，而且顯示出了教師培養(yǎng)市場的一種本質性的變化。它說明“我國基礎教育中教師匱乏的情況基本上得到了解決，教師的培養(yǎng)將由注重數量階段轉入注重質量階段，一方面是加強高一級院校對基礎教育中教師的繼續(xù)教育培訓工作，另一方面逐漸達到完全由高等院校培養(yǎng)基礎教育師資，但完全由現存的獨立師范院校來培養(yǎng)，首先在數量上就滿足不了，同時，原有封閉的教師培養(yǎng)方式的種種弊端又難以保證其靠自身的力量來提高質量”。［7］從新的視角來看待高師與社會需求的關系，不能把培養(yǎng)教師認為是一種無償的活動，而應將它從計劃體制轉移到市場經濟領域，以交換的眼光來看待供求關系?！昂苊黠@，盡管教師教育領域不是純粹意義上的商品交換領域，但也存在著人才的供求關系：高等師范院?；蚱渌盒Ｊ墙處熃逃墓┙o者，而政府、幼兒園、中小學校以及愿意從事教師教育的人們是教師教育的需求者。這種供求關系的調節(jié)和展開，在計劃經濟 時代 是靠政府的行政指令或行政計劃安排的，而在市場經濟時代，不能再簡單地靠政府維持，應主要靠利益來驅動。”［8］顯然，教師培養(yǎng)與供給的市場已經不再是專屬的，而且市場對教師的需求標準也開始變化，高師教育必須及時根據市場需求來調整自己的產品結構和質量標準，以市場競爭的思維代替計劃安排的思維。