第一篇：淺談?dòng)變簣@教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)

淺談?dòng)變簣@教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)

師幼互動(dòng)作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形式，存在于幼兒一日生活之中，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生很大的影響。尤其是師幼互動(dòng)在幼兒園教學(xué)中運(yùn)用的好壞直接影響教學(xué)的質(zhì)量。如何在幼兒園教學(xué)中進(jìn)行適宜的、有效的師幼互動(dòng)是本文所要討論的。本篇文章從區(qū)域活動(dòng)、日常的教學(xué)活動(dòng)這兩個(gè)方面來(lái)論述師幼互動(dòng)行為。師幼互動(dòng)是這幾年在幼兒教育中提出的一種教育觀念，特別是已頒布的新《綱要》中更是處處體現(xiàn)出師幼互動(dòng)的教育理念，如建立良好的師生、同伴關(guān)系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因?yàn)榻逃旧砭捅憩F(xiàn)為教師和幼兒之間的互動(dòng)。所以，幼兒的學(xué)習(xí)就要在幼兒和教師之間建立一種積極有效的互動(dòng)，讓幼兒和教師在互動(dòng)中溝通、促進(jìn)，使幼兒得到健康成長(zhǎng)。

師幼互動(dòng)應(yīng)滲透在幼兒的日常生活中的各個(gè)領(lǐng)域，特別是在幼兒園的教學(xué)活動(dòng)中，教師時(shí)時(shí)都要保持這樣一種教育理念：尊重幼兒，理解幼兒、關(guān)注幼兒，把視線保持在和幼兒統(tǒng)一的水平上。要讓幼兒隨時(shí)看見(jiàn)教師的眼睛，在這種心靈的交匯，情感的互動(dòng)中，使幼兒積極表現(xiàn)自己的長(zhǎng)處，增強(qiáng)其自尊心和自信心，形成一定的進(jìn)取心和責(zé)任感，讓每一位幼兒在師幼互動(dòng)中成長(zhǎng)為一個(gè)真正意義上的人。

一、在區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的行為

區(qū)角活動(dòng)，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是小組或個(gè)別活動(dòng)。教師根據(jù)教育目標(biāo)，有意識(shí)地將活動(dòng)室分割成小區(qū)域活動(dòng)空間，有目的、有計(jì)劃地投放材料，幼兒根據(jù)自己的意愿選擇活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)伙伴，主動(dòng)地進(jìn)行探索和交往。如閱讀區(qū)、美工區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、認(rèn)知區(qū)、科學(xué)發(fā)現(xiàn)區(qū)、表演區(qū)等等。其最大的特點(diǎn)在于：是幼兒自主的學(xué)習(xí)，主動(dòng)的活動(dòng)；教師能更直接地接觸幼兒、觀察了解幼兒，針對(duì)不同發(fā)展水平的幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，讓幼兒更多地感受教師的關(guān)注，增進(jìn)雙方感情的交流，形成積極的自我形象。但在實(shí)際的操作中，教師往往還帶著一個(gè)管理者、照顧者、知識(shí)技能傳授者的身份、意識(shí)與幼兒互動(dòng)，幼兒在教師較高的控制下活動(dòng)，不能真正發(fā)揮區(qū)角活動(dòng)的功能?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：幼兒園的教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，滿足幼兒多方面的需要，促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，為幼兒的一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)。同時(shí)還指出：教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。因此，我們從教育觀念、活動(dòng)區(qū)的創(chuàng)設(shè)、區(qū)角活動(dòng)的指導(dǎo)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變探索師幼互動(dòng)方式的變革，在與幼兒共同學(xué)習(xí)、共同探索中，幫助他們形成獨(dú)立、自尊、自信、勇于探索、樂(lè)觀向上的人格特征；幫助他們學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)表現(xiàn)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造；以積極的互動(dòng)促進(jìn)區(qū)角活動(dòng)教育功能的最大發(fā)揮、教師和幼兒的共同成長(zhǎng)。所以在區(qū)域活動(dòng)中我們應(yīng)做到：

（一）區(qū)角活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程中，教師始終以活動(dòng)的觀察者、問(wèn)題的解決者、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)者的身份參與其中，實(shí)施影響和促動(dòng)作用。幼兒始終以活動(dòng)主體與教師、環(huán)境材料發(fā)生交互作用。如在娃娃家中，教師通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)幼兒雖有合作、分工，但角色間缺乏語(yǔ)言交流，只是忙于擺弄物品，分析其原因，主要與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)及情境性語(yǔ)言交往能力不足有關(guān)。于是教師就利用幼兒喜歡模仿，心理活動(dòng)帶有明顯情境性的特點(diǎn)，給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，即以游戲伙伴的身份扮演娃娃家的媽媽?zhuān)е膼?ài)的娃娃，口中輕聲念叨著：誰(shuí)是娃娃的爸爸呀？幾名幼兒爭(zhēng)著想當(dāng)娃娃爸爸，我來(lái)到一位幼兒面前說(shuō)：你下了班就快回家吧！娃娃病了。小爸爸回家了，我對(duì)他說(shuō)：娃娃發(fā)燒了，怎么辦呢？小爸爸立刻說(shuō)：我給娃娃''吃藥''。爸爸馬上行動(dòng)起來(lái)，倒水，喂藥，我倆又為誰(shuí)帶孩子，誰(shuí)做飯商量一番，之后又出現(xiàn)了帶娃娃出去玩等游戲內(nèi)容?？梢?jiàn)，通過(guò)教師的觀察、引導(dǎo)、參與，以行動(dòng)，語(yǔ)言、心理等行為影響和帶動(dòng)幼兒，從而使活動(dòng)向更深的主題、情節(jié)發(fā)展，使幼兒的行動(dòng)、語(yǔ)言、心理產(chǎn)生積極的變化。除了以游戲身份參與之外，師幼共同交流游戲，也是提高幼兒游戲水平的有效途徑，更是活動(dòng)過(guò)程中師幼互動(dòng)的具體體現(xiàn)，它使師幼關(guān)系更加融洽與接納。在活動(dòng)區(qū)，由開(kāi)始教師找幼兒游戲，發(fā)展到幼兒找老師游戲。如：兩位幼兒抱著小熊對(duì)老師說(shuō)：老師，請(qǐng)你給我們拍張照片好嗎？我立刻裝做拍照的樣子為他們認(rèn)真拍照。什么時(shí)候可以取到照片？過(guò)一天吧。一 會(huì)兒，我把畫(huà)好的照片交給他們。教師，照片里怎么沒(méi)有背景？哦，我忘了拍背景了，請(qǐng)你們幫忙添上背景吧。

（二）、本著教育從孩子中來(lái)、從生活中來(lái)的觀念，引導(dǎo)幼兒參與區(qū)角活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，讓幼兒在生活中學(xué)習(xí)。過(guò)去，在創(chuàng)設(shè)區(qū)角活動(dòng)時(shí)，教師多考慮整個(gè)年齡段幼兒發(fā)展的特征，根據(jù)幼兒發(fā)展的月目標(biāo)、周目標(biāo)和制定的每周幼兒一日活動(dòng)計(jì)劃確定每一周的區(qū)角活動(dòng)內(nèi)容；接著按內(nèi)容劃分活動(dòng)區(qū)域，最后教師精心選擇并制作大量的操作材料投放到各個(gè)活動(dòng)區(qū)，幼兒直接進(jìn)入活動(dòng)區(qū)活動(dòng)。留給幼兒的空間少而且小。所以在活動(dòng)區(qū)創(chuàng)設(shè)之際，就應(yīng)讓幼兒成為活動(dòng)策劃的主人、活動(dòng)的主體之一。行為之一：師幼共同商定活動(dòng)區(qū)區(qū)域分布我們首先讓幼兒各抒已見(jiàn)，說(shuō)一說(shuō)，我最喜歡玩什么活動(dòng)區(qū)，將活動(dòng)區(qū)的種類(lèi)建立在幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和興趣之上，并適當(dāng)?shù)貙⒔處煹挠^點(diǎn)參現(xiàn)其中，這樣，幼兒渴望自主選擇游戲，把自己感興趣、觀察到的一切納入活動(dòng)區(qū)游戲中，從而獲得了滿足和快樂(lè)。接著，師幼共同商量我想把活動(dòng)區(qū)放在什么地方。研究發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)區(qū)空間的合理布局也是影響幼兒創(chuàng)造靈感與積極活動(dòng)的一個(gè)主要因素。于是，我們帶領(lǐng)幼兒在活動(dòng)室四周走一走、說(shuō)一說(shuō)這里玩什么好？為什么好？這一過(guò)程中，幼兒的想法和經(jīng)驗(yàn)便在一種輕松的無(wú)任何壓力的氛圍得以表達(dá)。教師以合作者的身份給予充分的尊重，以建議者的身份給予巧妙點(diǎn)撥。圖書(shū)區(qū)、益智區(qū)、表演區(qū)、結(jié)構(gòu)區(qū)、社會(huì)性活動(dòng)區(qū)、體育區(qū)等就在師幼互動(dòng)行為影響下合理分布。行為之二：師幼共同豐富活動(dòng)區(qū)游戲材料在活動(dòng)區(qū)中，幼兒更多的是在與環(huán)境材料的相互作用中，充分展露個(gè)性、獲得主動(dòng)發(fā) 展的。同時(shí)，生動(dòng)、有趣又具有動(dòng)感變化的材料的種類(lèi)及功能的認(rèn)識(shí)上存在多方面的差異性，只有通過(guò)交互作用，共同豐富，才能達(dá)到理想的效果。具體行為有：

1、討論：針對(duì)某一活動(dòng)區(qū)，和幼兒在一起展開(kāi)討論，如娃娃家里，還缺少些什么？經(jīng)師幼共同出謀劃策，新的游戲材料便產(chǎn)生了。

2、收集和制作：活動(dòng)區(qū)中材料，我們提倡廢物利用共同制作。也就是將身邊的廢舊物品巧妙運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)以物代物一物多用。如：師幼共同找來(lái)了果奶瓶、小網(wǎng)袋，為醫(yī)院制作了輸液瓶。用紙盒、紙板制作了小餐桌，用吹塑紙剪出了小剪刀小菜刀，用可樂(lè)罐制作成打擊樂(lè)器，如：小沙球等……

3、合理放臵：在通過(guò)師幼共同制作和收集各類(lèi)游戲材料之后，讓幼兒將其合理放臵于各活動(dòng)區(qū)中，這里充分體現(xiàn)了幼兒的主體地位。教師作為另一主體，只是隨意地提醒怎樣放才方便呢？在語(yǔ)言上給幼兒以行為和心理的影響。提高了幼兒行為的指向性。在這互動(dòng)過(guò)程中，體現(xiàn)了幼兒智慧和能力，增進(jìn)了師幼間的信任和了解。行為之三：師幼共同制定活動(dòng)區(qū)活動(dòng)規(guī)則，活動(dòng)規(guī)則是有效進(jìn)行活動(dòng)區(qū)活動(dòng)的前提。幼兒自己有較易接受和認(rèn)可的活動(dòng)規(guī)則，這些規(guī)則所包含的意義不僅反映了他們自己的現(xiàn)實(shí)世界，而且也是他們與各種事物相互作用的內(nèi)在規(guī)定。幼兒有自己的標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過(guò)幼兒共同協(xié)商的規(guī)則，他們?cè)敢庖草^為容易接受，并且知道怎樣去遵守，還能夠判斷違規(guī)行為，因此，師幼共同制定活動(dòng)區(qū)規(guī)則是非常必要、也是具有重要意義的。它是師幼互動(dòng)中平等互信、差異性的體現(xiàn)。在我們活動(dòng)區(qū)中主要包括：活動(dòng)人數(shù)、進(jìn)區(qū)、換區(qū)、材料使用、交往關(guān)系、角色職責(zé)等方面的規(guī)則，在共同制定時(shí)我們努力做 到：首先，將規(guī)則制定權(quán)交給幼兒 由于活動(dòng)區(qū)是幼兒共同商定、設(shè)臵的。幼兒對(duì)其有一定的活動(dòng)期望值，即希望其成為他們的樂(lè)園。應(yīng)該說(shuō)幼兒對(duì)活動(dòng)區(qū)是一種責(zé)任感和義務(wù)感的。所以，我們放心地下放權(quán)力，通過(guò)教師對(duì)幼兒信任的心理暗示及幼兒主選擇的要求驅(qū)動(dòng)下，規(guī)則制定對(duì)他們一樣自然高興的事。其次，幫助幼兒提出合理的建議 幼兒由于年齡小，經(jīng)驗(yàn)和能力不足，考慮問(wèn)題欠全面，這都是客觀存在的。教師作為合作者、互動(dòng)者，就應(yīng)以幫助者的身份，以自身經(jīng)驗(yàn)和能力影響、促進(jìn)幼兒更好地制定活動(dòng)規(guī)則。如：在材料的整理上，原先規(guī)則是共同整理，而往往部分幼兒中途換區(qū)了，導(dǎo)致材料無(wú)人整理，這時(shí)教師參與進(jìn)來(lái)，幫助幼兒制定：要換區(qū)時(shí)先要整理好自己用過(guò)材料。交換角色或材料、區(qū)域時(shí)要先和同伴商量。這樣就以教師的經(jīng)驗(yàn)和能力，影響了幼兒的活動(dòng)行為。最后，允許幼兒對(duì)規(guī)劃進(jìn)行修改或重新建立由于幼兒的規(guī)則不像成人制定規(guī)則那樣一成不變，而是隨著他們的生活和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的變化而不斷改變的。所以我們贊同幼兒想換活動(dòng)規(guī)劃的想法，在心理上給幼兒以鼓勵(lì)和支持。讓幼兒敢于放手大膽地改變不適合他們的活動(dòng)規(guī)則。建立更新、更好的規(guī)則。在區(qū)域活動(dòng)中教師還在促進(jìn)幼兒互動(dòng)中使幼兒得到最大限度的發(fā)展。在創(chuàng)設(shè)區(qū)域活動(dòng)中我們應(yīng)打破以往教師是活動(dòng)區(qū)創(chuàng)設(shè)的主角這一現(xiàn)象，將區(qū)域活動(dòng)、主題內(nèi)容、幼兒興趣合成整體，師生共同創(chuàng)設(shè)，以最大限度地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。在這樣的互動(dòng)中，教師身上所負(fù)載的社會(huì)文化不是以從上至下傾瀉或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤(rùn)。

二、在日常教學(xué)中的師幼互動(dòng)行為

著名的教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為：教育的基本問(wèn)題，不是教什么和學(xué)什么的問(wèn)題，而是建立成人和兒童之間的關(guān)系問(wèn)題。在幼兒園的日常教學(xué)活動(dòng)中，如何使教學(xué)獲得成功，一個(gè)關(guān)鍵性的重要因素，就是是否建立起良好的師生互動(dòng)關(guān)系。

（一）早期閱讀中的互動(dòng)展現(xiàn)幼兒。在早期閱讀活動(dòng)中，我們擯棄過(guò)去由教師講，幼兒聽(tīng)的傳統(tǒng)教育模式，引導(dǎo)幼兒自主閱讀圖書(shū)。我們?yōu)橛變禾峁?shù)量充足、內(nèi)容豐富、符合幼兒年齡特點(diǎn)的圖書(shū)，讓幼兒按自己的興趣、愛(ài)好選擇圖書(shū)，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，驅(qū)使幼兒產(chǎn)生積極參與活動(dòng)的情志；在閱讀過(guò)程中，教師根據(jù)幼兒情況，提出問(wèn)題，讓幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，帶著尋求答案的心理，有意識(shí)的閱讀圖書(shū)；幼兒閱讀完畢，則鼓勵(lì)幼兒大膽的對(duì)尚未理解的內(nèi)容進(jìn)行討論，大大提高了幼兒參與活動(dòng)的主體性和積極性。同時(shí)，我們扭轉(zhuǎn)統(tǒng)一要求、同一提問(wèn)的傾向，在提供閱讀材料、提問(wèn)設(shè)計(jì)，提高互動(dòng)頻率等方面 充分考慮到每一個(gè)幼兒的主體性，給他們量力而行的機(jī)會(huì)，使他們?cè)陂喿x過(guò)程中體驗(yàn)到成功的快樂(lè)，更主動(dòng)自主的投入閱讀活動(dòng)。

（二）戶外教學(xué)活動(dòng)中的互動(dòng)展現(xiàn)幼兒的主體性。發(fā)揮幼兒的主體性并不意味著教師退后二線成為旁觀者或提醒者，教師的積極參與能更直接影響幼兒活動(dòng)的興趣和質(zhì)量。案例分析：有一次，一群孩子對(duì)向前滾圈追跑的玩法失去了興趣，圍坐在臺(tái)階上閑聊。這時(shí)，教師故意在他們面前將手腕一勾，拋出竹圈，孩子們驚奇的發(fā)現(xiàn)竹圈會(huì)自己滾回來(lái)，他們一下來(lái)了興趣，在幾次嘗試過(guò)程中，孩子們又發(fā)明了正轉(zhuǎn)圈、反轉(zhuǎn)圈、拋圈等多種新玩法，活動(dòng)情緒又趨高漲，當(dāng)一個(gè)孩子想出與眾不同的玩法時(shí)，教師就說(shuō)：真好玩，我來(lái)向你學(xué)吧！以鼓勵(lì)幼兒不斷創(chuàng)造出新的玩法。而且，在活動(dòng)中我們還發(fā)現(xiàn)孩子們更易接受自己或同伴提出的意見(jiàn)和建議。因此，在評(píng)價(jià)時(shí)，教師適時(shí)的讓幼兒參與，引導(dǎo)他們就玩了什么？怎樣玩？心情怎樣？遇到什么困難？發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題？你是怎樣解決？等方面的問(wèn)題進(jìn)行想想、說(shuō)說(shuō)，再請(qǐng)幼兒共同討論。讓幼兒參與評(píng)價(jià)，促使他們學(xué)習(xí)獨(dú)立的對(duì)事物做出合理判斷，充分發(fā)揮了幼兒的主體意識(shí)。關(guān)于在教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，我總結(jié)了自己在教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，以及根據(jù)《新綱要》提出一些自己的看法。我認(rèn)為師幼互動(dòng)的好壞直接影響到教學(xué)活動(dòng)的效果。然而教師在師幼互動(dòng)中起的重要的因素。在幼兒教學(xué)活動(dòng)中,教師因 8 起到引導(dǎo)者、支持者、合作者的作用。但由于多年來(lái)受師道尊嚴(yán)觀念的束縛，大家在有意無(wú)意之中做出了許多不利于形成良好師幼互動(dòng)關(guān)系的行為，教育效果大打折扣。所以我想要做到有效的師幼互動(dòng)首先要正確定位教師的角色。傳統(tǒng)意義上的師生關(guān)系可以用傳道、授業(yè)、解惑來(lái)形容，教師被視為知識(shí)的權(quán)威，是知識(shí)的傳授者，而幼兒則是被動(dòng)的接受者，幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位和需要是不受重視的。教師是主導(dǎo)，幼兒是主體的主導(dǎo)—主體論開(kāi)始關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性和能動(dòng)性?！毒V要》要求教師必須以支持者、合作者和引導(dǎo)者的角色與幼兒互動(dòng)、交往，倡導(dǎo)形成合作的探究式的師幼關(guān)系。

在師幼互動(dòng)的過(guò)程中，教師的角色定位是一個(gè)核心問(wèn)題，目前在師幼互動(dòng)中存在的問(wèn)題與教師的角色定位有很大關(guān)系，在師幼互動(dòng)中教師更要求自己的行為和要求的被接受和被執(zhí)行，在教師這種角色定位的影響下，幼兒更多地將自己定位于服從者，要聽(tīng)老師的話。由此可見(jiàn)，教師的角色定位直接影響師幼互動(dòng)的性質(zhì)以及教師和幼兒在師幼互動(dòng)中各自所處的地位，教師應(yīng)該對(duì)照《綱要》對(duì)自己的角色定位進(jìn)行調(diào)整。在師幼互動(dòng)中，教師不是簡(jiǎn)單的管理者、指揮者或裁決者，更不是機(jī)械的灌輸者和傳授者，而是良好師幼互動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)造者、交往機(jī)會(huì)的提供者、積極師幼互動(dòng)的組織者和幼兒發(fā)展的支持者、幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師只有這樣定位自己的角色，才能更多地關(guān)注幼 9 兒的實(shí)際情況，更好地促進(jìn)幼兒的主體發(fā)展。然后要建立平等的師幼關(guān)系，在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施中，最關(guān)鍵的要素是人，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)教師與幼兒的良性互動(dòng)。老師應(yīng)該時(shí)時(shí)以關(guān)懷、接納、開(kāi)放的態(tài)度與幼兒相處，用心去營(yíng)造一種溫暖、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，努力建立平等、親密、信賴的良好人際關(guān)系，讓孩子真實(shí)地感受到老師是值得信賴的、親近的良師益友。如：幼兒每天來(lái)園我必定微笑地迎接他們并與他們親切的擁抱，俗話說(shuō)：一日之計(jì)在于晨。早晨給幼兒一個(gè)良好的心情，讓他們愉快的心情保持一天，同時(shí)通過(guò)親切的擁抱和問(wèn)候讓孩子感受到老師的親近友好，這樣有利于一天活動(dòng)的組織，減少師幼之間的隔膜，能充分發(fā)揮師幼互動(dòng)教師若有過(guò)失，應(yīng)該坦誠(chéng)地向幼兒承認(rèn)，并向幼兒道歉，讓幼兒知道老師也有過(guò)失。只要勇于承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，勇于改正就是好的。記得我遇到這么一件事：那天全班幼兒都在進(jìn)行戶外活動(dòng)，我們班的女孩子暢暢去跟一個(gè)男孩在廁所里面玩水，我一進(jìn)廁所看到他們就立刻狠狠地批評(píng)他們兩個(gè)。當(dāng)時(shí)暢暢象失控一樣對(duì)著我大喊：我沒(méi)有玩水，我就是沒(méi)有。接著就是一場(chǎng)大哭，此時(shí)我氣在頭上，明明自己看見(jiàn)她在廁所里還不承認(rèn)錯(cuò)誤，真是氣壞，也沒(méi)理會(huì)她的辯駁。事后我向那個(gè)男孩問(wèn)明情況，原來(lái)是男孩在廁所里玩水暢暢過(guò)來(lái)阻止他的，那么也就是我怪錯(cuò)她了，我感到非常的慚愧。心里一直在打架，是當(dāng)作沒(méi)這一回事還是向她道歉呢？想想剛才暢暢委屈的樣子，我心象被針扎了一下，最后決定向小朋友道歉。我把暢暢叫到面前，看見(jiàn)她對(duì)我是否還懷有敵意，于是我就輕輕的摸著她的頭，對(duì)她說(shuō)：暢暢，對(duì)不起，剛才老師錯(cuò)怪你了，原來(lái)你沒(méi)玩水，只是提 醒小朋友不要玩水，這樣做非常對(duì)。老師現(xiàn)在向你道歉，你能原諒老師嗎？只見(jiàn)暢暢立刻松了一口氣，挨到我的身邊露出了信任的微笑。所以說(shuō)，孩子跟老師也是平等的。我們作為教育工作者必須時(shí)時(shí)站在孩子的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，改變傳統(tǒng)意義上老師是權(quán)威的錯(cuò)誤想法，這樣才能達(dá)到真正的師幼互動(dòng)。

第二篇：增強(qiáng)幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

增強(qiáng)幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性為探討對(duì)象，通過(guò)對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為的觀察和分析，找出其現(xiàn)存的一些問(wèn)題和偏差，并分析問(wèn)題出現(xiàn)的原因，力求從樹(shù)立現(xiàn)代教學(xué)觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系；提高自身的教學(xué)敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)；掌握和運(yùn)用提問(wèn)技巧，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)與等待；根據(jù)幼兒實(shí)際水平，適時(shí)利用支架為幼兒的互動(dòng)搭建平臺(tái)等四個(gè)方面入手，探索增強(qiáng)師幼互動(dòng)有效性的實(shí)用策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教學(xué)活動(dòng)；師幼互動(dòng)；有效性

師幼互動(dòng)是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎(chǔ)的各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展具有非常重要的意義，現(xiàn)代教育觀也十分強(qiáng)調(diào)和注重師幼互動(dòng)在幼兒園活動(dòng)中的呈現(xiàn)，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態(tài)，貫穿于幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中。

然而，在當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)生的師幼互動(dòng)存在著許多與現(xiàn)代教育觀念和《綱要》精神不相符的現(xiàn)象，針對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行分析研究，找出適宜的解決方法，對(duì)于建構(gòu)積極、有效的師幼互動(dòng)，對(duì)改善幼兒園教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題與偏差

1.1互動(dòng)中教師自身定位出現(xiàn)偏差，幼兒主體地位缺失

教學(xué)互動(dòng)中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認(rèn)識(shí)到幼兒在活動(dòng)中應(yīng)具有主體地位，但在實(shí)際操作中，教師們?nèi)粤?xí)慣把自己更多地定位為活動(dòng)的管理者和控制者。正是因?yàn)榻處熯@樣的自身角色定位，使現(xiàn)實(shí)中的師幼平等往往處于淺層狀態(tài)，只停留于形式上的相互尊重或者平等對(duì)話，而幼兒在互動(dòng)中的主體地位卻沒(méi)有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術(shù)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒欣賞一幅美術(shù)作品并提問(wèn)：“這幅畫(huà)好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫(huà)上畫(huà)了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大?！?/p>

……

教師：“那你們喜歡這幅畫(huà)嗎？”

幼兒：“喜歡。”

教師：“這幅畫(huà)是用點(diǎn)彩的方法畫(huà)出來(lái)的，我們也來(lái)學(xué)一學(xué)這種畫(huà)法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發(fā)現(xiàn)，在活動(dòng)中，教師往往是互動(dòng)的發(fā)起者和控制者，掌握著絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)。在互動(dòng)方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語(yǔ)氣指向的語(yǔ)言來(lái)誘導(dǎo)幼兒做出與預(yù)期效果相同的回答，并習(xí)慣用自己的思維、語(yǔ)言或行動(dòng)來(lái)代替幼兒的思維和語(yǔ)言，而忽略了幼兒內(nèi)心真實(shí)的感受。

表面上看，教師啟發(fā)提問(wèn)，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動(dòng)交流，但是幼兒更多地是機(jī)械應(yīng)答，并不真正了解自己回答的意義，而且無(wú)論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預(yù)先設(shè)計(jì)的活動(dòng)目標(biāo)上來(lái)。由此可見(jiàn)，在師幼互動(dòng)中，教師占據(jù)了主動(dòng)者的位置，幼兒則成為消極的受動(dòng)者。同時(shí)，長(zhǎng)期的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和外界教育的影響也在不知不覺(jué)中強(qiáng)化著幼兒對(duì)自己“服從者”的定位，使他們?cè)诨?dòng)中更多地是聽(tīng)從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導(dǎo)致師幼互動(dòng)中虛假交往現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因。

1.2師幼互動(dòng)模式單一，難以調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性和主動(dòng)性

在幼兒園的師幼互動(dòng)中，教師與幼兒的互動(dòng)主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導(dǎo)與被指導(dǎo)，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動(dòng)。特別是在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師作為教育者組織和控制著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，掌握著師幼互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)。

案例2：在中班社會(huì)活動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)情景表演：兩個(gè)小朋友因?yàn)闋?zhēng)搶一個(gè)娃娃，而發(fā)生了矛盾。情景表演后，教師提問(wèn)：“這兩個(gè)小朋友做的對(duì)嗎？誰(shuí)能夠幫助他們想個(gè)好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰(shuí)贏了就先玩?！?/p>

幼兒b：“她們做得不對(duì)，可以一個(gè)人當(dāng)媽媽?zhuān)粋€(gè)人當(dāng)姐姐一起玩?！?/p>

幼兒c：“她們?yōu)槭裁床辉僬乙粋€(gè)娃娃呢？”

教師沒(méi)有理睬幼兒c的問(wèn)題，說(shuō)道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓?zhuān)婢咭蠹逸喠鱽?lái)玩……”

案例3：在科學(xué)活動(dòng)前，教師為配合活動(dòng)帶來(lái)一只小烏龜，小朋友們都圍過(guò)來(lái)看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要?jiǎng)?！誰(shuí)讓你亂動(dòng)的，快回到位置上去，一會(huì)兒再看?！?/p>

正如案例2中所顯現(xiàn)出來(lái)的那樣，教師與幼兒之間的互動(dòng)絕大多數(shù)都是由教師發(fā)起的，帶有明確目的性和指向性的互動(dòng)，幼兒作為互動(dòng)行為的參與者之一，許多時(shí)候是不被允許發(fā)起互動(dòng)信號(hào)的，他們被期待的首先是安靜，聽(tīng)從教師的教育與指導(dǎo)，而不能不經(jīng)教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學(xué)過(guò)程。

案例3中的情景可以說(shuō)普遍存在于幼兒園活動(dòng)之中，幼兒的互動(dòng)行為被嚴(yán)格地控制在一定的時(shí)間與范圍之內(nèi)，而且主要是為配合教師的教學(xué)內(nèi)容和教育行為而進(jìn)行的。在教學(xué)活動(dòng)中，“現(xiàn)在應(yīng)該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規(guī)定，相對(duì)幼兒可以自由、主動(dòng)地發(fā)起互動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如“現(xiàn)在請(qǐng)你來(lái)說(shuō)一說(shuō)”，“請(qǐng)你來(lái)看一看”等幼兒“被互動(dòng)”的現(xiàn)象更為普遍和突出。在這樣的活動(dòng)環(huán)境下，幼兒必然會(huì)對(duì)互動(dòng)活動(dòng)喪失興趣，缺乏互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，師幼之間充分、積極的互動(dòng)關(guān)系是很難建立起來(lái)的。

1.3教師過(guò)于依賴教案，導(dǎo)致師幼雙方對(duì)互動(dòng)的關(guān)注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動(dòng)中保持高度的關(guān)注也是建構(gòu)積極有效互動(dòng)的必要條件。能否對(duì)對(duì)方的行為給予關(guān)注以及關(guān)注的程度是師幼互動(dòng)得以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。任何行為如果得不到對(duì)方的注意和回應(yīng)，其發(fā)揮作用的可能和余地都不會(huì)太大。有研究指出，相對(duì)消極行為和積極行為而言，在師幼互動(dòng)中，如果教師對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)行為沒(méi)有任何反應(yīng)，則對(duì)幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動(dòng)中始終對(duì)對(duì)方及其行為給予足夠的關(guān)注是非常重要的。

案例4：在進(jìn)行大班科學(xué)活動(dòng)《有趣的光斑》中，教師對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“今天陽(yáng)光真好，我們一起拿小鏡子在太陽(yáng)底下玩一玩，看看能夠發(fā)現(xiàn)什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開(kāi)始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調(diào)整鏡子的方向。

教師：“好了，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)你是怎么玩的？發(fā)現(xiàn)了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒(méi)有照出來(lái)。”

教師沒(méi)有理會(huì)他，繼續(xù)說(shuō)：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們?cè)賮?lái)玩一玩吧。”

在實(shí)際活動(dòng)中，許多教師特別是年輕教師往往會(huì)把教學(xué)活動(dòng)看作是按照預(yù)先的設(shè)計(jì)，按部就班地實(shí)施教案的過(guò)程，每句引導(dǎo)，每個(gè)提問(wèn)都要完全還原于教案，更不希望看到教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)計(jì)劃有任何的偏離和節(jié)外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見(jiàn)的“手”，牢牢地牽動(dòng)和支配著教師和幼兒，教師不能根據(jù)教學(xué)的實(shí)際推進(jìn)情況靈活地做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，幼兒在互動(dòng)中隨機(jī)出現(xiàn)的問(wèn)題很少或者根本得不到教師的關(guān)注和回應(yīng)，低關(guān)注度和低敏感性成了一個(gè)普遍的問(wèn)題存在于師幼互動(dòng)中，尤其在教師的身上表現(xiàn)得更為突出。

1.4師幼互動(dòng)中教師缺乏必要的教育機(jī)智

在幼兒園教學(xué)活動(dòng)的師幼互動(dòng)中，隨時(shí)有可能發(fā)生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語(yǔ)就能夠順利地“化險(xiǎn)為夷”，而有的教師則會(huì)出現(xiàn)窘迫或者卡殼等現(xiàn)象，面對(duì)互動(dòng)中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會(huì)大相徑庭，這就是教育機(jī)智的作用。

教育機(jī)智是教師對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種預(yù)料之外的問(wèn)題，隨機(jī)應(yīng)變，靈活機(jī)敏地應(yīng)對(duì)，并取得良好效果的能力，特別是對(duì)偶發(fā)事件的應(yīng)變能力，從而使教學(xué)活動(dòng)得以順利有效地完成。

案例5：小班美術(shù)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒練習(xí)將一張紙撕成細(xì)細(xì)的長(zhǎng)條。教師提問(wèn)：“我們?cè)趺窗鸭堊兂梢粭l一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒(méi)有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買(mǎi)一把！”

幼兒b：“我家門(mén)口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場(chǎng)也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動(dòng)內(nèi)容，但是這樣回答的出現(xiàn)，恰恰說(shuō)明幼兒在認(rèn)真地思考教師提出的問(wèn)題，并遷移了自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)（有過(guò)和家長(zhǎng)到超市買(mǎi)東西的經(jīng)驗(yàn)）而做出的回答。在案例中，教師沒(méi)有認(rèn)真分析幼兒的回答，并找出引發(fā)出現(xiàn)這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說(shuō)出自己期望的答案。教師把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成向其他教師進(jìn)行展示或表演的活動(dòng)，關(guān)注的是教學(xué)計(jì)劃的完成，對(duì)于師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的預(yù)料之外的問(wèn)題沒(méi)有足夠的準(zhǔn)備，缺乏靈活應(yīng)對(duì)的能力，從而大大降低了師幼互動(dòng)的有效性。

2師幼互動(dòng)中問(wèn)題出現(xiàn)的原因分析

2.1陳舊的課程教學(xué)觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質(zhì)中起重要的導(dǎo)向作用，沒(méi)有一定的教育觀念，教師就不可能有相應(yīng)的教學(xué)行為。教師的教育觀念對(duì)其自身的教育態(tài)度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動(dòng)組織中過(guò)多地受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響和制約。

傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)是指在教師的帶領(lǐng)下，以集體教學(xué)為組織形式的，以知識(shí)傳授為中心的師幼雙邊活動(dòng)，并形成了一套程式化的教學(xué)模式，即引起幼兒興趣――導(dǎo)入活動(dòng)――提出問(wèn)題――師幼回答――最后教師得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師更多地把完成認(rèn)知性任務(wù)作為教學(xué)的中心目標(biāo)，而其他目標(biāo)諸如態(tài)度、價(jià)值、情感、社會(huì)性等則成為活動(dòng)中抽象的、附帶的目標(biāo)，得不到真正的實(shí)現(xiàn)與重視。

雖然許多教師已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到幼兒園教學(xué)活動(dòng)的這些本質(zhì)特征，并能夠有意識(shí)地與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，但是這些互動(dòng)行為往往受到傳統(tǒng)教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時(shí)是為了互動(dòng)而互動(dòng)。教師缺少對(duì)幼兒進(jìn)行深層次探究的引導(dǎo)，更缺乏師幼之間真誠(chéng)的內(nèi)心溝通和情感交流。

⑵互動(dòng)中教師在有意無(wú)意之間對(duì)幼兒進(jìn)行權(quán)威壓制。

互動(dòng)的有效展開(kāi)需要教師和幼兒之間建立真正的對(duì)話關(guān)系，需要雙方建立平等雙向的互動(dòng)關(guān)系。然而在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐中從表面上看，教師和幼兒有問(wèn)有答，似乎是平等交流，但實(shí)際上教師占有明顯的話語(yǔ)權(quán)威。這是因?yàn)橄鄬?duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，教師在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備等方面具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，因此在教學(xué)活動(dòng)中，教師的語(yǔ)言和觀點(diǎn)具有勿庸質(zhì)疑的權(quán)威性，幼兒不能對(duì)教師的觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑和反駁，于是教師在互動(dòng)中的權(quán)威壓制成了師幼互動(dòng)表面繁榮下的事實(shí)。

2.2教師缺乏互動(dòng)技巧

幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)最常見(jiàn)，最基本的表現(xiàn)形式就是教師與幼兒之間的提問(wèn)和應(yīng)答，教師藝術(shù)的提問(wèn)方式以及適當(dāng)?shù)膽?yīng)答技巧可以促使師幼雙方展開(kāi)積極有效的互動(dòng)，進(jìn)而有效地引導(dǎo)幼兒思考，支持和推動(dòng)幼兒進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和探究。

但在教學(xué)實(shí)踐中，教師受自身教學(xué)能力和水平的影響，在提問(wèn)設(shè)計(jì)、語(yǔ)言運(yùn)用等方面常常會(huì)出現(xiàn)一些不盡如人意的情況，大大影響了互動(dòng)的有效性以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

⑴教師提問(wèn)數(shù)量較多，但質(zhì)量較低。

有調(diào)查指出，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師平均每次活動(dòng)提問(wèn)得次數(shù)多達(dá)三十余次，高密度的提問(wèn)已經(jīng)成為目前幼兒園活動(dòng)組織中的主要特征，但是提出的問(wèn)題質(zhì)量不高卻成了普遍存在的問(wèn)題，往往是幼兒都會(huì)的要問(wèn)，幼兒不懂的則不問(wèn)；一看就明白的多問(wèn)，無(wú)需解釋的還要問(wèn)。教學(xué)互動(dòng)中教師提問(wèn)的目的在于調(diào)動(dòng)幼兒參與活動(dòng)的興趣，掌握幼兒對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的接受程度，了解活動(dòng)目標(biāo)的完成情況。作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教師能否抓住教學(xué)中的關(guān)鍵問(wèn)題，提出具有明確指向性和引導(dǎo)性的問(wèn)題與幼兒進(jìn)行互動(dòng)也會(huì)直接影響幼兒學(xué)習(xí)的效果，降低師幼互動(dòng)的成效。

另外，教師在互動(dòng)中習(xí)慣以“好不好？”“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”等方式發(fā)問(wèn)，一方面是受自身語(yǔ)言習(xí)慣的影響，使這種提問(wèn)變成了教師的口頭禪，提問(wèn)似乎沒(méi)有什么目的，只是習(xí)慣性地問(wèn)幼兒“對(duì)嗎？”“好不好？”另一方面是因?yàn)橛械慕處熣J(rèn)為這是一種簡(jiǎn)便而且能顧及全體幼兒的互動(dòng)方式，因此每講完一個(gè)問(wèn)題后，都要問(wèn)幼兒“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”當(dāng)幼兒習(xí)慣性地說(shuō)“是”或者“對(duì)”的時(shí)候，教師就認(rèn)為幼兒已經(jīng)明白并參與到互動(dòng)中來(lái)。然而，這種“是非式提問(wèn)”的數(shù)量過(guò)多，只會(huì)增加教師提問(wèn)得隨意性，降低教學(xué)效率。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，這種提問(wèn)無(wú)需思考，就可以機(jī)械地用“好”或者“對(duì)”來(lái)回答，無(wú)法對(duì)他們的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，逐漸使幼兒對(duì)教師產(chǎn)生依賴，喪失參與互動(dòng)的主動(dòng)性。

⑵幼兒回答形式簡(jiǎn)單，教師回應(yīng)方式機(jī)械。

在教學(xué)活動(dòng)中，幼兒回答教師的提問(wèn)一般有集體應(yīng)答、個(gè)別回答、自由回答以及討論后匯報(bào)等幾種形式。有調(diào)查顯示，在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中，教師使用幼兒“集體回答”和“個(gè)別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報(bào)”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零?！凹w應(yīng)答”只適合有唯一正確答案的簡(jiǎn)單的問(wèn)題，有研究者發(fā)現(xiàn)教師頻繁地使用集體應(yīng)答方式，會(huì)導(dǎo)致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨(dú)立思考問(wèn)題的能力和自主學(xué)習(xí)能力?！皞€(gè)別應(yīng)答”則無(wú)法照顧到每一個(gè)幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。運(yùn)用“討論后匯報(bào)”和“自由回答”則可以引導(dǎo)幼兒積極參與到活動(dòng)中，將師幼互動(dòng)推向深層次的交流和探討，但是在教學(xué)活動(dòng)中，大部分教師認(rèn)為這兩種方式比較浪費(fèi)時(shí)間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見(jiàn)教師對(duì)提問(wèn)的高控制傾向。

2.3教師對(duì)幼兒已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平缺乏必要的了解和準(zhǔn)確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經(jīng)驗(yàn)之間有著直接的關(guān)系，由于受年齡特點(diǎn)和心理特點(diǎn)的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平會(huì)直接影響他們對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知程度。因此在設(shè)計(jì)師幼互動(dòng)過(guò)程時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)了解幼兒在某一方面的原有經(jīng)驗(yàn)水平，掌握幼兒相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，并以此為依據(jù)有目的地設(shè)計(jì)探究主題和提問(wèn)。在實(shí)施互動(dòng)的過(guò)程中，教師還要善于把握幼兒對(duì)互動(dòng)內(nèi)容的感悟程度和理解水平，根據(jù)教學(xué)目的，適時(shí)、適度地為幼兒搭建有效的學(xué)習(xí)支架，幫助他們不斷地建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)。

3提高幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的幾點(diǎn)建議

3.1樹(shù)立現(xiàn)代教學(xué)觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系

師幼關(guān)系是師幼互動(dòng)行為成功的關(guān)鍵，有什么樣的師幼關(guān)系，就有什么樣的師幼互動(dòng)行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關(guān)系，才能啟動(dòng)有效的師幼互動(dòng)行為，這就要求教師樹(shù)立科學(xué)的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對(duì)話的教學(xué)本質(zhì)。

我國(guó)著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類(lèi)的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類(lèi)一種特殊的交往活動(dòng)?！苯虒W(xué)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的一部分，可以說(shuō)是人類(lèi)交往活動(dòng)中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過(guò)程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個(gè)人都是作為主體而存在的，每個(gè)人都是相互交流的對(duì)象，每個(gè)人都應(yīng)具有自己獨(dú)立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發(fā)展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動(dòng)中，教師應(yīng)成為良好互動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、積極互動(dòng)活動(dòng)的組織者與引導(dǎo)者，互動(dòng)過(guò)程應(yīng)是教師與幼兒相互理解、相互接納的對(duì)話過(guò)程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，平等地參與學(xué)習(xí)，進(jìn)行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營(yíng)造輕松愉快的互動(dòng)氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產(chǎn)生的積極的心理氛圍是促進(jìn)師幼互動(dòng)深入開(kāi)展的必要條件。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)常規(guī)等方面比幼兒有優(yōu)勢(shì)，但幼兒在知覺(jué)、想象力等方面是成人無(wú)法比擬的，所以教師要愛(ài)護(hù)和尊重每一個(gè)幼兒，積極為他們提供各種探索和發(fā)展自我的機(jī)會(huì)與條件。

在師幼互動(dòng)中，教師還應(yīng)學(xué)會(huì)用包容和欣賞的心態(tài)對(duì)待幼兒的各種互動(dòng)行為，在活動(dòng)中給予幼兒更多鼓勵(lì)、贊揚(yáng)等肯定性的評(píng)價(jià)。面對(duì)幼兒出現(xiàn)的問(wèn)題，教師應(yīng)該堅(jiān)持以正面引導(dǎo)為主，針對(duì)實(shí)際情況，對(duì)幼兒進(jìn)行耐心、細(xì)致的幫助，努力營(yíng)造一個(gè)輕松、愉快的互動(dòng)氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對(duì)自己的尊重和關(guān)注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現(xiàn)自己，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的互動(dòng)愿望。

3.2提高自身的教學(xué)敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)

在師幼互動(dòng)中，教師既是活動(dòng)的參與者，又是調(diào)控者，因此，教師應(yīng)不斷提高自身的教學(xué)敏感性，及時(shí)捕捉幼兒在活動(dòng)中的興趣與需要，時(shí)時(shí)處處從幼兒的角度思考和解決問(wèn)題，充分挖掘、利用互動(dòng)中的一切教育因素，有效地調(diào)整互動(dòng)，促進(jìn)互動(dòng)。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動(dòng)時(shí)機(jī)，提高師幼互動(dòng)的效果。

在集體教學(xué)中，幼兒受自身思維方式和原有活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的影響，對(duì)教師的提問(wèn)和互動(dòng)要求會(huì)表現(xiàn)出不同的回應(yīng)態(tài)度，比如有的幼兒因?yàn)楹ε略谕槊媲俺鲥e(cuò)，所以不愿說(shuō)出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會(huì)表現(xiàn)出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經(jīng)意之間，幼兒會(huì)迸發(fā)出一朵創(chuàng)新思維的火花，掠過(guò)一絲情感的變化。作為互動(dòng)引領(lǐng)者的教師要在互動(dòng)過(guò)程中仔細(xì)觀察分析每一個(gè)幼兒，及時(shí)洞察到這些細(xì)微之處所流露出來(lái)的最真實(shí)的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識(shí)方面的需求，進(jìn)行有效的回應(yīng)與引導(dǎo)，從而有目的、有針對(duì)性地推動(dòng)互動(dòng)進(jìn)程，提高師幼互動(dòng)的有效性。

⑵教師要學(xué)會(huì)從幼兒的角度思考和分析問(wèn)題，以此為基礎(chǔ)對(duì)幼兒進(jìn)行有效的引導(dǎo)。

理解幼兒是構(gòu)建師幼互動(dòng)的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發(fā)生，更要從中分析幼兒行為發(fā)生的真正原因，結(jié)合幼兒的個(gè)性特征及其所處的場(chǎng)景，對(duì)他們的行為做出全面的認(rèn)識(shí)。當(dāng)教師真正走進(jìn)幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒那些看似簡(jiǎn)單的語(yǔ)言和行為里其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的思維過(guò)程和獨(dú)特的觀點(diǎn)。教師這種以平等和理解為基礎(chǔ)的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時(shí)掌握幼兒的思維動(dòng)態(tài)、心理特點(diǎn)，從而有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)的有效平臺(tái)，是促使師幼互動(dòng)向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運(yùn)用提問(wèn)技巧，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)與等待

提問(wèn)是幼兒園教學(xué)活動(dòng)中最直接，最常用的一種互動(dòng)方式，積極有效的提問(wèn)與回應(yīng)是教師在教學(xué)活動(dòng)中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。合理的提問(wèn)可以促使師幼雙方展開(kāi)積極互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒積極思考，有效支持和推動(dòng)幼兒深入學(xué)習(xí)和探究。

㈠教師要學(xué)會(huì)提問(wèn)。

在師幼互動(dòng)中，教師提問(wèn)的成功與否直接影響幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣，也關(guān)系到活動(dòng)的效果。教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)一方面要能夠引導(dǎo)幼兒思考，幫助他們理解和學(xué)習(xí)；另一方面還要緊扣互動(dòng)主題，抓住教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵進(jìn)行提問(wèn)。

（1）互動(dòng)活動(dòng)中教師提問(wèn)的策略

A假設(shè)式提問(wèn)，即教師拋出問(wèn)題，讓幼兒進(jìn)行假設(shè)推斷和思考的一種提問(wèn)方式。這種提問(wèn)常以“假如……”“如果……”等形式展開(kāi)。假設(shè)式提問(wèn)可以使教師了解幼兒的先前經(jīng)驗(yàn)和發(fā)散性思維水平，充分調(diào)動(dòng)幼兒思維的積極性，展開(kāi)豐富的聯(lián)想和想象。[1]例如，在閱讀活動(dòng)《想吃蘋(píng)果的鼠小弟》中，教師提問(wèn)：“如果你是鼠小弟，你會(huì)用什么辦法夠到樹(shù)上的蘋(píng)果？”

B推理式提問(wèn)，即教師在引導(dǎo)幼兒完成一項(xiàng)較簡(jiǎn)單的操作或者探索活動(dòng)后，要求幼兒用類(lèi)似的方式概括出規(guī)律性的知識(shí)，從而自己尋找答案的一種提問(wèn)方式。推理是提問(wèn)能夠較好地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考核積極探究問(wèn)題，避免了灌輸式的教學(xué)方式。教師采用推理式提問(wèn)時(shí)，要了解幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，提問(wèn)語(yǔ)言要清楚明確，具有邏輯性，同時(shí)還要把握好問(wèn)題的難易程度。[1]例如，在學(xué)習(xí)6的組成時(shí)，教師提問(wèn)：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問(wèn)：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進(jìn)式提問(wèn)，即教師根據(jù)幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問(wèn)題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內(nèi)容前后聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)不斷推進(jìn)的問(wèn)題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機(jī)會(huì)的一種提問(wèn)方式。[1]例如，在講述故事《愛(ài)唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開(kāi)了以下對(duì)話：

教師：“是誰(shuí)不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因?yàn)槁箤殞氃谒X(jué)?！?/p>

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺(jué)，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見(jiàn)。

教師：“我們?cè)诩依锿娴臅r(shí)候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們?cè)撛趺崔k？”

D總結(jié)式提問(wèn)，即教師在引導(dǎo)幼兒對(duì)某些問(wèn)題或者現(xiàn)象進(jìn)行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進(jìn)行適當(dāng)概括，最后得出結(jié)論時(shí)運(yùn)用的一種提問(wèn)方式。通過(guò)總結(jié)式提問(wèn)，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和綜合思考，也可以很好地培養(yǎng)幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力，增強(qiáng)語(yǔ)言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問(wèn)：“誰(shuí)能用自己的話說(shuō)一說(shuō)海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動(dòng)中的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)。

作為師幼互動(dòng)的主導(dǎo)者，教師能否抓住互動(dòng)中的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，是影響幼兒學(xué)習(xí)效果的重要因素，因此，教師要根據(jù)互動(dòng)的主要目的，有主題、有方向、有針對(duì)性地提出問(wèn)題。從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，教師的提問(wèn)內(nèi)容不能太空泛，要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化進(jìn)行設(shè)問(wèn)，盡量少問(wèn)非此即彼的問(wèn)題。從語(yǔ)言上來(lái)說(shuō)，教師的提問(wèn)要表述清楚、指向明確，語(yǔ)言具體形象，從而引導(dǎo)幼兒積極思考，使師幼互動(dòng)層層遞進(jìn)。

㈡教師提問(wèn)后應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)問(wèn)題的解答距，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)幼兒。

心理學(xué)中把從問(wèn)題的提出到解決完畢的過(guò)程稱(chēng)為“解答距”。教師應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)問(wèn)題的解答距，給幼兒更大的思維活動(dòng)空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學(xué)活動(dòng)中，普遍存在教師等待的時(shí)間太短的現(xiàn)象，一般不超過(guò)2秒，而在這樣短的時(shí)間內(nèi)幼兒難以進(jìn)行充分、細(xì)致的認(rèn)知加工，因此，幼兒在師幼互動(dòng)中自然處于被動(dòng)狀態(tài)。如果教師將等待的時(shí)間延長(zhǎng)到3～5秒，幼兒明顯地表現(xiàn)出互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，有利于高水平認(rèn)知活動(dòng)的引發(fā)和進(jìn)行，在接下來(lái)的師幼互動(dòng)中，會(huì)收到意想不到的好的效果。

在幼兒應(yīng)答的過(guò)程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認(rèn)真、耐心地傾聽(tīng)，這樣才能準(zhǔn)確分析出幼兒的思維角度和互動(dòng)狀態(tài)，了解他們對(duì)問(wèn)題的理解和內(nèi)化程度，從而進(jìn)行進(jìn)一步的啟發(fā)和引導(dǎo)。當(dāng)幼兒在回答問(wèn)題的過(guò)程中出現(xiàn)困難時(shí)，教師應(yīng)給予他們更多的耐心與期待，并積極設(shè)法促成轉(zhuǎn)機(jī)，比如提供適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和提示，轉(zhuǎn)移提問(wèn)的角度，分解難點(diǎn)等等。

在對(duì)幼兒的回應(yīng)方式上，教師首先應(yīng)加強(qiáng)有指導(dǎo)性的、正面的評(píng)價(jià)。有的教師對(duì)幼兒的回答一律用程度相等的肯定進(jìn)行回應(yīng)，全是諸如“很好”，“不錯(cuò)”，“你真棒”等等，這是對(duì)幼兒回答不恰當(dāng)?shù)姆答?，是教師駕馭教學(xué)活動(dòng)能力弱的表現(xiàn)。教師對(duì)幼兒的回應(yīng)不應(yīng)是簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，而應(yīng)是進(jìn)一步的具體指導(dǎo)，如肯定幼兒正確的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步誘導(dǎo)追問(wèn)，激發(fā)幼兒進(jìn)行再思考，或者藝術(shù)性地糾正幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，引導(dǎo)其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語(yǔ)氣+疑問(wèn)語(yǔ)氣”的提問(wèn)方式，比如：“你認(rèn)為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時(shí)候?qū)?wèn)題延伸進(jìn)行，將幼兒引入“思維緩沖區(qū)”，以激發(fā)他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動(dòng)契機(jī)。

3.4根據(jù)幼兒實(shí)際水平，適時(shí)利用支架為幼兒的互動(dòng)搭建平臺(tái)

“支架式教學(xué)”源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！爸Ъ堋币辉~形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有效教學(xué)的互動(dòng)：幼兒的“學(xué)”好像一個(gè)不斷建構(gòu)著的建筑，而教師的“教”則像一個(gè)必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構(gòu)自己的認(rèn)知世界。在師幼互動(dòng)中，如何使幼兒原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)自然過(guò)渡到現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，教師的提問(wèn)和引導(dǎo)就顯得十分重要，而要想進(jìn)行有效的指導(dǎo)，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的薄弱點(diǎn)，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩(shī)歌《雨點(diǎn)》中，有這樣幾句：

……

雨點(diǎn)落在池塘里，在池塘里睡覺(jué)；

落進(jìn)小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問(wèn)：“小雨點(diǎn)為什么仔池塘里睡覺(jué)，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因?yàn)樗哿恕?，“因?yàn)樗酶摺?……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經(jīng)驗(yàn)有直接關(guān)系，原有的經(jīng)驗(yàn)水平往往會(huì)直接影響其新的認(rèn)識(shí)。在提問(wèn)中，教師只是簡(jiǎn)單地用了一個(gè)“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認(rèn)識(shí)和思考，幼兒自然從“睡覺(jué)”聯(lián)想到“累了”，從“跳躍”聯(lián)想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認(rèn)知理解提供支架，使幼兒在原有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師問(wèn)題的引導(dǎo)就顯得尤為重要。假如教師這樣引導(dǎo)：小溪有什么特點(diǎn)？池塘與大海有什么不一樣？你見(jiàn)過(guò)的江河是什么樣的？這樣的提問(wèn)可以調(diào)動(dòng)起幼兒已有的，相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，他們可以從池塘的寧?kù)o，小溪的潺潺等等特點(diǎn)來(lái)理解小雨點(diǎn)的“睡覺(jué)”、“散步”等等。有了理解的支點(diǎn)，幼兒就可以把自己已有的舊經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相互聯(lián)系，并以此為支點(diǎn)，不斷地感悟、想象和思考，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)。

當(dāng)然，教師在互動(dòng)中使用支架式教學(xué)策略，首先要保證幼兒的學(xué)習(xí)和參與是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，在師幼互動(dòng)中，教師必須不斷地提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，通過(guò)提供必要的、適時(shí)的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達(dá)到完成任務(wù)的水平。另外，為幼兒提供支架的形式?jīng)]有固定的模式，教師應(yīng)該根據(jù)互動(dòng)中的實(shí)際情況和幼兒的反應(yīng)靈活地運(yùn)用各種教學(xué)策略，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，提高師幼互動(dòng)的有效性。

提高幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性，促進(jìn)幼兒主動(dòng)發(fā)展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細(xì)致考慮各種因素在互動(dòng)中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎(chǔ)上，將互動(dòng)技巧和教育機(jī)智靈活、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到師幼互動(dòng)中來(lái)，建構(gòu)積極有效的互動(dòng)過(guò)程，從而保證每一位幼兒在原有基礎(chǔ)上得到全面、和諧的發(fā)展。參考文獻(xiàn)

[1]郭麗.教育活動(dòng)中教師提問(wèn)與回應(yīng)的策略.幼兒教育，2010，3

[2]沈國(guó)香.為幼兒搭建感悟的支點(diǎn).學(xué)前教育，2004，12

[3]王春燕.給幼兒園教師的101條建議？幼兒園課程.南京師范大學(xué)出版社，2009

[4]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學(xué)出版社，1999

[5]朱家雄.幼兒園課程.華東師范大學(xué)出版社，2007

[6]楊莉君，康丹.對(duì)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)的觀察研究.學(xué)前教育研究，2007，2

第三篇：總結(jié)：淺談區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)

總結(jié)：淺談區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)

總結(jié)：淺談區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)

“區(qū)域活動(dòng)”是讓幼兒自由選擇、自發(fā)探索、操作擺弄的自主活動(dòng)，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來(lái)進(jìn)行活動(dòng)，因而它能給幼兒帶來(lái)更多體驗(yàn)成功愉快的機(jī)會(huì)?！毒V要》中明確指出“教師成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。在區(qū)域活動(dòng)中，恰到好處的師幼互動(dòng)是最重要的。當(dāng)孩子活動(dòng)時(shí)，教師就是孩子的最佳觀眾和聽(tīng)眾，傾聽(tīng)孩子的交流，觀察孩子的表現(xiàn)；當(dāng)孩子對(duì)活動(dòng)規(guī)則模糊和不清時(shí)，教師要耐心示范引導(dǎo)，幫孩子逐步建立規(guī)則意識(shí)；當(dāng)孩子在活動(dòng)中興趣減退或轉(zhuǎn)移時(shí)，教師應(yīng)成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發(fā)孩子活動(dòng)興趣；當(dāng)孩子遇到困難時(shí)，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當(dāng)孩子在探索、嘗試的過(guò)程中，教師以引導(dǎo)和鼓勵(lì)的方式，鼓勵(lì)孩子發(fā)現(xiàn)更優(yōu)化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見(jiàn)，良好的師幼互動(dòng)對(duì)幼兒行為發(fā)展的教育結(jié)果會(huì)產(chǎn)生深刻的影響。下面，我就區(qū)域活動(dòng)中如何開(kāi)展師幼互動(dòng)談幾點(diǎn)看法。

一、要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能激起師幼互動(dòng)的環(huán)境。

1、為幼兒投放開(kāi)放性的材料。區(qū)域活動(dòng)的教育功能主要是通過(guò)活動(dòng)材料來(lái)實(shí)現(xiàn)的，活動(dòng)材料本身具有暗示性，能激發(fā)幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動(dòng)的質(zhì)量。教師應(yīng)選擇一些操作性強(qiáng)、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過(guò)程中也應(yīng)注意這樣一個(gè)問(wèn)題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡(jiǎn)單了，幼兒不感興趣；若是材料過(guò)于豐富，每個(gè)幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過(guò)也有不足，實(shí)際上，過(guò)多投放了豐富的材料，反而讓孩子無(wú)所適從，這樣，就不易激發(fā)幼兒的想象力、創(chuàng)造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發(fā)展的心理特點(diǎn)，還要盡可能的經(jīng)常增添、更換。

2、為幼兒提供一個(gè)良好的心理環(huán)境。既要提供一個(gè)有準(zhǔn)備的、豐富的、精心設(shè)計(jì)的、有序的環(huán)境，還要提供一個(gè)開(kāi)放的、和諧的、自然、安全的環(huán)境。教師在這當(dāng)中不要以“萬(wàn)能者”的身份去將知識(shí)強(qiáng)加給幼兒，應(yīng)作為他們同伴的身份參與到活動(dòng)當(dāng)中去，讓他們感覺(jué)到大家都是平等的個(gè)體。因?yàn)橛變褐挥性谝粋€(gè)他們感到安全的環(huán)境中才能更自由的表達(dá)和談?wù)撍麄兊那楦?。例如在“區(qū)角活動(dòng)”棋類(lèi)游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當(dāng)中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會(huì)覺(jué)得不自然。于是我對(duì)正在下飛行棋的兩位小朋友說(shuō)：“我也來(lái)和你們一起下棋吧，但我不會(huì)，你們來(lái)教我吧！”兩位小朋友欣然答應(yīng)了。在下的過(guò)程中，他們還不時(shí)地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時(shí)他們也會(huì)表達(dá)自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機(jī)會(huì)” ??在活動(dòng)中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發(fā)表了他們的意見(jiàn)，流露了他們的情感。通過(guò)這樣的互動(dòng)，發(fā)展了幼兒的思維、語(yǔ)言表達(dá)能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關(guān)注幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感的察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適應(yīng)的方式應(yīng)答，形成合作探究的師幼互動(dòng)。教師在指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)中，要觀察了解在先，介入指導(dǎo)在后。通過(guò)觀察了解幼兒的活動(dòng)意圖、思維方式，并對(duì)幼兒的活動(dòng)水平做出正確的診斷，在此基礎(chǔ)上因勢(shì)利導(dǎo)，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自己的構(gòu)想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據(jù)觀察結(jié)果調(diào)整區(qū)角的目標(biāo)、內(nèi)容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構(gòu)“公共汽車(chē)”中，達(dá)達(dá)對(duì)我說(shuō)：“今天我想造一輛公共汽車(chē)”。我說(shuō)：“好的，這回你的公共汽車(chē)要造得牢一點(diǎn)噢，過(guò)會(huì)兒我來(lái)乘你的車(chē)，好嗎？”達(dá)達(dá)連忙點(diǎn)頭?！肮财?chē)”完成了，達(dá)達(dá)高興地跑到了我面前說(shuō)：“吳老師‘汽車(chē)’造好了，你來(lái)乘嗎？”我把“車(chē)”放在地上搖了搖，說(shuō)：“這輛車(chē)還真牢固呢，太棒了誰(shuí)和我一起來(lái)乘車(chē)噢！”達(dá)達(dá)十分高興。

例二：彬彬在構(gòu)建眼鏡框時(shí)沒(méi)能?chē)铣晒?，他似乎失去了信心，?zhǔn)備拆除。觀察到的我此時(shí)立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說(shuō)：“老師，鏡框我搭不好。”我說(shuō)：“我和你一起來(lái)試試看，好嗎？” 彬彬點(diǎn)點(diǎn)頭，當(dāng)快要圍合的時(shí)候，我說(shuō)：“彬彬，我們?cè)偌訋灼┗ㄆ?，看看行不行？”說(shuō)完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時(shí)他禁不住內(nèi)心的興奮，笑著對(duì)我說(shuō)：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區(qū)域活動(dòng)”中支持、合作與引導(dǎo)。

教師在為幼兒提供了適宜的活動(dòng)環(huán)境后，就應(yīng)該引導(dǎo)幼兒積極、主動(dòng)地和環(huán)境相互作用，即引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地探究環(huán)境、操作環(huán)境，發(fā)現(xiàn)并解決環(huán)境中的問(wèn)題，讓幼兒真正成為活動(dòng)的“主體”。在幼兒與環(huán)境相互作用的活動(dòng)中，教師的角色不應(yīng)該再是輸出知識(shí)的教育者，而應(yīng)該是提供舞臺(tái)、指出方向、關(guān)鍵時(shí)刻給予指導(dǎo)的“支持者”。

別看這時(shí)老師不用動(dòng)手，可實(shí)際上并不輕松。因?yàn)榻處熞谧屑?xì)觀察幼兒活動(dòng)情況的基礎(chǔ)上給予引導(dǎo)、支持。瞧—問(wèn)題來(lái)了。這個(gè)孩子做了幾輛單層汽車(chē)，可他還想嘗試做一輛雙層車(chē)。我便引導(dǎo)他換一種材料試試看。怎么樣，開(kāi)竅了吧！再看看這邊設(shè)計(jì)領(lǐng)帶的小朋友，別看他能自己繪制領(lǐng)帶，但到了細(xì)節(jié)問(wèn)題可沒(méi)那么認(rèn)真。領(lǐng)帶是要講對(duì)稱(chēng)的，可他卻沒(méi)有這方面的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)我拿樣對(duì)比，提示后，這個(gè)孩子便很快找到了解決問(wèn)題的方法?？矗∵@個(gè)小朋友還在專(zhuān)心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒(méi)等站穩(wěn)就掉下來(lái)了，正在她束手無(wú)策時(shí)時(shí)，我提醒她，再試試其它材料。最后發(fā)現(xiàn)橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發(fā)現(xiàn)而高興再看那邊的孩子在設(shè)計(jì)一些提示標(biāo)志，一些圖案和創(chuàng)意純屬天真的兒童語(yǔ)言，這時(shí)孩子們渴望教師對(duì)作品的關(guān)注，還非常愿意為你解釋?zhuān)?dāng)老師認(rèn)可時(shí)，孩子們就會(huì)對(duì)自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問(wèn)更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導(dǎo)者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學(xué)評(píng)價(jià)。

區(qū)域活動(dòng)是注重過(guò)程的學(xué)習(xí)，因此，評(píng)價(jià)并非是為了判斷某一行為的好壞與對(duì)錯(cuò)，而是了解是否有新的可能性，是否創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)等問(wèn)題。

評(píng)價(jià)按幼兒年齡特征來(lái)說(shuō)，一般可分為個(gè)別評(píng)價(jià)和集體評(píng)價(jià)。小班的幼兒適于個(gè)別、即時(shí)的評(píng)價(jià)，中、大班適于交流性的集體評(píng)價(jià)。在個(gè)別評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師要根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平和智能強(qiáng)項(xiàng)，進(jìn)行不同的適當(dāng)評(píng)價(jià)：如能力強(qiáng)的幼兒，評(píng)價(jià)是為了下次更高層次的活動(dòng)。因此需要教師多激勵(lì)其創(chuàng)造性的發(fā)揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品。”等等；如能力弱的幼兒，評(píng)價(jià)是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個(gè)問(wèn)題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯(cuò)，等會(huì)兒小朋友肯定都會(huì)向你學(xué)習(xí)的！”而在集體講評(píng)中，除了讓幼兒展現(xiàn)各自的作品與個(gè)性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂(lè)。（內(nèi)容可以是幼兒的作品、熱點(diǎn)、認(rèn)識(shí)的障礙、難點(diǎn)、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評(píng)中，有個(gè)幼兒說(shuō)因?yàn)檎也坏健般y行”而玩得不開(kāi)心。我引導(dǎo)幼兒就為什么找不到“銀行”的問(wèn)題展開(kāi)討論，結(jié)果是因?yàn)椤般y行”的標(biāo)志不明顯，于是我又引導(dǎo)下次游戲怎樣使“銀行”的標(biāo)志更明顯展開(kāi)討論，結(jié)果有的說(shuō)做個(gè)“工商銀行”的標(biāo)志，有的說(shuō)做個(gè)“人民銀行”的標(biāo)志，也有的說(shuō)做個(gè)“農(nóng)業(yè)銀行”標(biāo)志等。雖然“銀行”對(duì)于幼兒就會(huì)獲得更多知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)原本是零碎的，通過(guò)講評(píng)使之得到整理，幼兒在整理經(jīng)驗(yàn)時(shí)也分享了經(jīng)驗(yàn)，并豐富了下次游戲的內(nèi)容。

區(qū)域活動(dòng)的開(kāi)展為孩子和老師搭建了一個(gè)共同的舞臺(tái)?；顒?dòng)中教師允許幼兒以民主的方式參與活動(dòng)，通過(guò)相互合作、解決爭(zhēng)議、共同討論等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓幼兒在認(rèn)知情感上獲得接受挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。因此，幼兒的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性等可望在最大程度上得到充分發(fā)展。教師以愛(ài)心和熱忱接納每一個(gè)孩子，與他們建立尊重和信任的關(guān)系。由權(quán)威的管理者、主宰者轉(zhuǎn)變成為傾聽(tīng)者、引導(dǎo)者、觀察者、欣賞者。引導(dǎo)孩子自主地運(yùn)用獨(dú)特的表征方式表現(xiàn)生活、表達(dá)感受。我們應(yīng)該看到，身邊的每一個(gè)孩子都蘊(yùn)涵著巨大的發(fā)展?jié)撃埽驗(yàn)槿绱?，我們充分關(guān)注他們的發(fā)展需求，努力與孩子共同創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)習(xí)空間，支持推動(dòng)孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關(guān)系。

第四篇：集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的思考

集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的思考

集體教學(xué)活動(dòng)的有效性是每位教師設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)教學(xué)時(shí)首先要考慮的問(wèn)題，而有效的集體教學(xué)卻關(guān)系甚廣，如：教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教師的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、教師執(zhí)行教案的能力等等。近年來(lái)，關(guān)注“師幼互動(dòng)”儼然成為教師評(píng)價(jià)集體教學(xué)過(guò)程有效性的一個(gè)熱點(diǎn)話題。

那么，怎樣的師幼互動(dòng)是有效的？具體的表現(xiàn)如何？《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出：教師要“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反映，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)，形成合作探究式的互動(dòng)關(guān)系”。

如何實(shí)現(xiàn)集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性？在教學(xué)實(shí)踐中，我著重在以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試和探索。

一、有效組織，情景介入

良好的師幼關(guān)系能拉近師幼的距離，使教與學(xué)有效連結(jié)，使幼兒能夠充分學(xué)習(xí)與發(fā)展，因此，吸引幼兒的有時(shí)不是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容，而是教師本身。教師在教學(xué)活動(dòng)中考慮幼兒的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情景化的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)過(guò)程中始終保持飽滿、振奮的情緒狀態(tài)，充分運(yùn)用語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)、表情，采用抑揚(yáng)頓挫，妙趣橫生的語(yǔ)言，配以親切的微笑，激勵(lì)的目光努力創(chuàng)造愉悅的學(xué)習(xí)的環(huán)境。

案例一：媽媽的包

中班主題活動(dòng)“我愛(ài)我家”開(kāi)展期間，我發(fā)現(xiàn)孩子們經(jīng)常學(xué)著媽媽的樣子，拿著娃娃家中的包走來(lái)走去，并且普遍對(duì)媽媽包中的物品非常感興趣，另外，因?yàn)橛捎诤⒆拥哪挲g特點(diǎn)，他們對(duì)媽媽愛(ài)自己的情感認(rèn)識(shí)浮于表面，沒(méi)有得到真正的體驗(yàn)和感受。因此，我結(jié)合主題開(kāi)展，嘗試開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)“媽媽的包”，以媽媽的包為載體，幫助孩子建立包中物品與媽媽的愛(ài)的情感聯(lián)系，從而進(jìn)一步激發(fā)孩子對(duì)媽媽的愛(ài)。首先我通過(guò)讓孩子和媽媽制作調(diào)查表，幫助孩子積累生活經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)了解包的外形、功能、特點(diǎn)，為活動(dòng)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。其次，讓幼兒征得媽媽的同意后收集媽媽的包，在教學(xué)過(guò)程中分享媽媽包中的秘密，“媽媽為什么要把寶寶的照片放在錢(qián)包里呢？”、“猜猜包里還會(huì)有什么？媽媽包里為什么要放寶寶的衣服、零食呢？” 了解包中物品蘊(yùn)含的深意，進(jìn)一步激發(fā)幼兒愛(ài)媽媽的情感。接著，再讓孩子們想一想平時(shí)媽媽這么關(guān)心我們，那我們可以為媽媽在包中準(zhǔn)備些什么東西呢？使幼兒在角色轉(zhuǎn)換中，進(jìn)一步了解媽媽的需求，體驗(yàn)關(guān)心媽媽的情感。在活動(dòng)中，我為孩子們提供真實(shí)的生活情境，通過(guò)創(chuàng)設(shè)激勵(lì)式的語(yǔ)言引導(dǎo)情境，讓孩子們親身調(diào)查、交流、體驗(yàn)，幫助孩子運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、自主探索、解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化。而在師生互動(dòng)中，我充分運(yùn)用支持肯定的策略，給予孩子自主發(fā)現(xiàn)，表達(dá)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，使活動(dòng)具有濃濃的情感氣息。反思：

1、接受幼兒作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，并通過(guò)溫暖而富有感情的互動(dòng)表達(dá)對(duì)每個(gè)幼兒的接受。

2、處理好影響幼兒主動(dòng)性的各種因素，想方設(shè)法引導(dǎo)幼兒參與教學(xué)的全過(guò)程，通過(guò)知識(shí)、情感、態(tài)度、需要、興趣、價(jià)值觀等方面以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等方面以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等廣泛的信息交流，實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)，并通過(guò)生生互動(dòng)，相互影響，相互補(bǔ)充。

3、教師與幼兒的互動(dòng)必須借助于有效的媒介，如語(yǔ)言、行為、態(tài)度或肢體語(yǔ)言，以及使用目光接觸、表情、手勢(shì)等非語(yǔ)言行為與幼兒溝通。

二、加強(qiáng)幼兒的回應(yīng)預(yù)設(shè)，促進(jìn)有效回應(yīng)

教師要明確集體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)既要備教材、教法，更要備幼兒的目標(biāo)要求，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是：根據(jù)幼兒的不同層次水平，預(yù)設(shè)相應(yīng)的回應(yīng)內(nèi)容，教師的預(yù)設(shè)必須留有空間，凸顯幼兒的個(gè)性化教育。

案例三：別擔(dān)心

在兒歌活動(dòng)《別擔(dān)心》中，我以圖式調(diào)查表為依據(jù)，了解到每個(gè)幼兒上小學(xué)擔(dān)心的內(nèi)容，并以此為出發(fā)點(diǎn)，預(yù)設(shè)幼兒的問(wèn)題和回答，得出因人而異的回應(yīng)內(nèi)容，如：“上學(xué)遲到真難為情，可千萬(wàn)不能遲到?。　?“考試成績(jī)差多沒(méi)面子呀，回到家可能爸爸媽媽還會(huì)因此生氣?！?“老師的問(wèn)題我不會(huì)，這可怎么辦？” “沒(méi)有朋友一個(gè)人多孤單呀！”“上課時(shí)打瞌睡精神差，根本沒(méi)辦法聽(tīng)老師講課了?！薄靶瑤闪藳](méi)法系，萬(wàn)一摔跤怎么辦？”------在活動(dòng)中，這些回應(yīng)預(yù)設(shè)又繼續(xù)轉(zhuǎn)化，為教師預(yù)設(shè)不同兒歌內(nèi)容提供了方向指導(dǎo)。充分的回應(yīng)預(yù)設(shè)，使教師的兒歌指導(dǎo)在集體教學(xué)活動(dòng)具有針對(duì)性，為教師達(dá)成活動(dòng)的目標(biāo)提供了關(guān)鍵性的幫助。

三、掌握回應(yīng)的多種方法，促進(jìn)有效回應(yīng) 有效的回應(yīng)，必須落實(shí)到教師腳踏實(shí)地的與幼兒交互作用的過(guò)程中——怎樣聆聽(tīng)幼兒的聲音？怎樣與幼兒交流？怎樣在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)對(duì)幼兒提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)？總結(jié)梳理回應(yīng)的方法策略，為我們提供了有效的互動(dòng)模式，為我們建構(gòu)新型的師幼互動(dòng)關(guān)系提供了可靠的依據(jù)。

案例四：

中班學(xué)習(xí)活動(dòng)《小熊的煩惱》中，教師做小熊，幼兒做小鳥(niǎo)和蝴蝶，體驗(yàn)根據(jù)小熊的需求主動(dòng)給予關(guān)心與幫助，給小熊帶來(lái)快樂(lè)，我運(yùn)用角色體驗(yàn)策略，在角色扮演中，幫助孩子遷移運(yùn)用習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步感受與理解主動(dòng)關(guān)愛(ài)的行為對(duì)被關(guān)愛(ài)者產(chǎn)生的影響，推進(jìn)幼兒關(guān)愛(ài)方法的掌握，加強(qiáng)情感的體驗(yàn)。反思：

1、巧妙轉(zhuǎn)拋來(lái)自幼兒的質(zhì)疑。教師應(yīng)該及時(shí)捕捉來(lái)自幼兒的疑問(wèn)，巧妙地運(yùn)用這一“質(zhì)疑“的情景，采用“拋接球”的回應(yīng)方式，把問(wèn)題拋向全體幼兒，引起同伴共同參與議論。

2、有效梳理幼兒凌亂的回答，教師面對(duì)個(gè)別幼兒表述不清的時(shí)候，必須讀懂幼兒到底想要表達(dá)什么，并聯(lián)系活動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行梳理，引導(dǎo)或幫助其表述完整，又不違背其原意。這樣的回應(yīng)既能有效地推進(jìn)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，又能激起幼兒的積極情感。

3、多樣化的回應(yīng)，既是對(duì)幼兒的表達(dá)進(jìn)行歸納、梳理和提升，又是對(duì)幼兒的表達(dá)進(jìn)行合理追問(wèn)；既引導(dǎo)幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)的共享；又啟發(fā)孩子的擴(kuò)散思維和創(chuàng)意表達(dá)，幫助孩子獲得個(gè)性化的發(fā)展；既喚起孩子的原有經(jīng)驗(yàn)，獲取新的有益經(jīng)驗(yàn)；又鼓勵(lì)和激發(fā)孩子的積極性，給孩子信心和成功體驗(yàn)------

總之，有效的師幼互動(dòng)雖有一定的規(guī)律可循，最為可貴的是，教師長(zhǎng)期在教學(xué)實(shí)踐中積累形成的獨(dú)特的教育智慧和靈活調(diào)控現(xiàn)場(chǎng)的能力，卻是提高師幼互動(dòng)的有效性的重要因素，因此，我們要做的還有很多。

第五篇：集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的探索和構(gòu)建

集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的探索和構(gòu)建

新綱要指出：教育本身就表現(xiàn)為教師和學(xué)生間的互動(dòng)，沒(méi)有互動(dòng)的教育是難以想象的，更談不上是有效的。師幼互動(dòng)“是指發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的,貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過(guò)程”。在集體教學(xué)活動(dòng)中，我對(duì)師幼互動(dòng)的理解是：“師幼互動(dòng)意味著對(duì)話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)”。包括教師根據(jù)活動(dòng)需要和幼兒實(shí)際積極有效發(fā)起的互動(dòng)或包括積極有效地回應(yīng)幼兒發(fā)起的互動(dòng)，也包括幼兒個(gè)人積極有效向教師發(fā)起互動(dòng)，或積極有效回應(yīng)教師向其發(fā)起的互動(dòng)?！胺e極”是指師幼在互動(dòng)

過(guò)程中表現(xiàn)出的主動(dòng)意識(shí)和生動(dòng)活潑的信息交流與情感溝通狀態(tài)；“有效”是指師幼互動(dòng)過(guò)程中能消除幼兒盲目發(fā)起的消極互動(dòng)，啟迪幼兒主動(dòng)發(fā)起有價(jià)值的互動(dòng)，從而推進(jìn)活動(dòng)有價(jià)值地開(kāi)展，這既能增強(qiáng)幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)的主體意識(shí)和綜合能力，也能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

一、幼兒園師幼互動(dòng)現(xiàn)狀分析

(1)幼兒園班級(jí)人數(shù)普遍較多，教師很難做到面向全體，在活動(dòng)中一些幼兒很少被老師關(guān)注。

(2)在師幼互動(dòng)中，幼兒的主體地位沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，幼兒的需要在一定程度上被忽視，教師更多關(guān)注自己的教育意圖實(shí)現(xiàn)與否而較少顧及幼兒的情感表達(dá)。在活動(dòng)中表面上看氣氛熱烈，其實(shí)唱主角的還是教師。

(3)面對(duì)幼兒拋過(guò)來(lái)的互動(dòng)信號(hào)不能巧妙應(yīng)對(duì)，缺乏教育機(jī)智。有的教師雖有互動(dòng)交流的意識(shí)，但不善于捕捉幼兒感興趣的話題，對(duì)幼兒的行為領(lǐng)悟能力表現(xiàn)不強(qiáng)，這樣就抑制了幼兒與教師深入互動(dòng)的動(dòng)機(jī)，影響了互動(dòng)行為的連續(xù)性。

二、構(gòu)建新型師幼互動(dòng)的有效方法

1、探討教師角色轉(zhuǎn)換，啟迪幼兒主動(dòng)多向互動(dòng)

在教育活動(dòng)過(guò)程的不同階段，教師還應(yīng)是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的傾聽(tīng)者、觀察者、欣賞者、鼓勵(lì)者、協(xié)商者、促進(jìn)者??因此，教師應(yīng)善于在各種教育活動(dòng)中充當(dāng)各種角色，尤其是認(rèn)真探討教師角色轉(zhuǎn)換過(guò)程中所表現(xiàn)出的語(yǔ)言表達(dá)藝術(shù)。例如，把居高臨下的“領(lǐng)導(dǎo)者”角色所用的“要???”“必須??”等指令性語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為與幼兒平等的“協(xié)商者”角色所用的“能不能???”“可以不可以???”“想(希望???”“想怎么(做、說(shuō))??”等建議性語(yǔ)言或“應(yīng)該注意什么”等提醒性語(yǔ)言，以啟迪幼兒主動(dòng)選擇正確的活動(dòng)行為或互動(dòng)對(duì)象，實(shí)現(xiàn)多向互動(dòng)。

2、運(yùn)用符號(hào)表征、記錄，促進(jìn)幼兒多向互動(dòng)

隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)和在幼兒園的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)歷的豐富，幼兒的經(jīng)驗(yàn)和能力也在增長(zhǎng)，他們對(duì)周?chē)h(huán)境中的各種符號(hào)表征如數(shù)字符號(hào)、圖形符號(hào)以及圖畫(huà)、文字等感興趣，而且能初步理解這些符號(hào)表達(dá)的意義，這為他們進(jìn)一步了解、探究周?chē)h(huán)境，與同伴、師長(zhǎng)間交流互動(dòng)提供了有效的手段。因此，我們?cè)趯?shí)踐中也著力培養(yǎng)幼兒了解、理解和運(yùn)用各種符號(hào)表征的能力，即培養(yǎng)幼兒理解符號(hào)表征、用符號(hào)表征為環(huán)境作標(biāo)志、用符號(hào)表征記錄活動(dòng)過(guò)程、借助符號(hào)表征與他人

進(jìn)行互動(dòng)等能力，以促進(jìn)幼兒積極有效的多向互動(dòng)。

3、正確處理課前準(zhǔn)備和課堂上隨機(jī)應(yīng)變的關(guān)系。

課前準(zhǔn)備和課堂應(yīng)變兩者是相輔相成的，是彼此相容的，也是可以相互轉(zhuǎn)換的。只有作好了課前的充分準(zhǔn)備，才能在課堂上輕松應(yīng)對(duì)，游刃有余。良好的、靈敏的課堂應(yīng)答依賴于教師厚重的文化底蘊(yùn)和到

位的精神、物質(zhì)準(zhǔn)備。

4、教師的情緒，情感，態(tài)度等精神因素的適度把握。

教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的熱情，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的興趣，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻理解以后所流露出的真情等，都對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。幼兒會(huì)因?yàn)榻處煹募で槎鴦?dòng)情，幼兒會(huì)因?yàn)榻處煹姆e極投入而忘我學(xué)習(xí)。另外，教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度所表現(xiàn)出的態(tài)度，也對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)情緒產(chǎn)生暗示。

5、對(duì)于臨時(shí)生成課程以及突發(fā)事件的有效處理。

在教學(xué)活動(dòng)中成功的師幼互動(dòng)，除了依賴于精心設(shè)計(jì)外，還依靠教師在課堂上對(duì)臨時(shí)生成課程以及突發(fā)事件的有效處理。這一點(diǎn)是課堂上師幼互動(dòng)質(zhì)量的核心。

6、敏感地察覺(jué)孩子的需要、給孩子以適宜的支持。

及時(shí)地捕捉孩子“需要發(fā)展”的時(shí)機(jī)。老師必須能客觀地看到孩子的表現(xiàn)行為，并對(duì)孩子的行為做出積極客觀的判斷，判斷孩子有什么樣的需要、我們的方式是否還有能進(jìn)一步引發(fā)孩子學(xué)習(xí)的價(jià)值，孩子是否需要援助、需要我們什么樣的援助，然后采取有針對(duì)性的措施

讓孩子進(jìn)行新經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)。

三、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師幼互動(dòng)的“三大”原則

1、互動(dòng)性原則

教師與幼兒之間的真正互動(dòng)是一種雙向交流活動(dòng)，應(yīng)體現(xiàn)相互性和雙向性。在互動(dòng)中通過(guò)溝通、理解、交流，使彼此的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思想、價(jià)值、意義、情感、態(tài)度等都顯現(xiàn)出來(lái)，并對(duì)對(duì)方產(chǎn)生一定的影響。

2、民主性原則

民主性是優(yōu)質(zhì)師幼互動(dòng)的重要特征之一。活動(dòng)中教師要讓幼兒感到安全、民主，如與幼兒一起討論活動(dòng)的開(kāi)展、活動(dòng)的規(guī)則；與幼兒進(jìn)行各種思想的自由交流；尊重幼兒的各種不同的學(xué)習(xí)方式、理解水平，對(duì)幼兒對(duì)問(wèn)題的回答進(jìn)行理解性分析，激發(fā)幼兒不斷思考的興趣；允許幼兒出錯(cuò)，將幼兒的錯(cuò)誤問(wèn)答成為一個(gè)可開(kāi)發(fā)和利用課程資源。讓幼兒始終敞開(kāi)心靈，教師始終準(zhǔn)備向幼兒承認(rèn)我們所認(rèn)為的真理被證明為謬誤。

3、互主體性（或主體間性）原則

師幼互動(dòng)中教師與幼兒之間的關(guān)系應(yīng)是互主體性關(guān)系，他們都是平等交往的主體。教師與幼兒的情感、認(rèn)知，活動(dòng)的積極性、自主性、創(chuàng)造性等在互動(dòng)中被對(duì)方調(diào)動(dòng)出來(lái)：教師所表達(dá)的思想，是對(duì)幼兒思想的一種煥發(fā)；教師對(duì)某個(gè)問(wèn)題的提問(wèn)，是對(duì)幼兒思考活動(dòng)的一種激發(fā)；幼兒對(duì)問(wèn)題的追問(wèn)，是教師進(jìn)一步思考并提出新問(wèn)題的基礎(chǔ)；幼兒的回答和追問(wèn)是教師對(duì)幼兒認(rèn)識(shí)、了解的重要信息??在這種互主體的師幼互動(dòng)中教師與幼兒之間平等互信、相互依托、相互激發(fā)，在“碰撞”中認(rèn)識(shí)、了解、溝通，生發(fā)出對(duì)教師與幼兒來(lái)說(shuō)可能都是新的火花和閃光點(diǎn)。