第一篇：如何提高語言活動中師幼互動的有效性

如何提高語言活動中師幼互動的有效性

摘要：在全新的幼兒教育理念下，師幼互動是其重要組成部分。語言活動作為人們表達思想情感、溝通交流的基本活動，對于師幼互動的實現(xiàn)有著十分重要的影響。因此，認清當前語言活動中師幼互動存在的問題，制定提高語言活動中師幼互動的有效性的策略十分必要。關(guān)鍵詞：語言活動；師幼互動；有效性

一、前言

師幼互動的質(zhì)量對幼兒的發(fā)展水平有著直接的影響，作為幼兒教育的一種基本表現(xiàn)形態(tài)，師幼互動存在于幼兒教育的各個活動領(lǐng)域，對幼兒的發(fā)展有著十分重要的影響。語言活動是幼兒教育中最普遍的活動之一，無論課堂教學活動的展開還是課下教師與幼兒的交流都離不開語言活動，它也是構(gòu)建師幼互動的重要手段。

二、語言活動中師幼互動存在的問題

1、互動中缺乏幼兒的主體地位

教師與幼兒都是師幼互動中的行為主體，享有行為發(fā)起和反饋方面的主動權(quán)。但現(xiàn)實的幼兒教育中，主動者的角色往往由教師充當，他們有更多的話語權(quán)和控制權(quán)，而幼兒則處于服從的被動地位，他們的聲音得不到足夠的重視與傾聽，他們的主體地位缺乏應(yīng)有的重視。

2、單一的互動模式

在語言活動的師幼互動中，師幼的互動主要表現(xiàn)為幼兒對教師教育內(nèi)容與行為的配合與服從。幼兒被期待的是安靜地聽從教師的指導(dǎo)，而不能不經(jīng)允許的打斷教師的教育進程，也不能隨意發(fā)起與教師或與同伴的語言互動行為。平等的交流與行為往來在師幼之間相對缺乏，諸如情感表達、相互問候以及幼兒主動發(fā)表見解等平行互動方式也很少見。

3、互動行為中的負向性情感特征明顯

已有的研究成果表明，在教師向幼兒發(fā)起的語言方面的互動行為中，不帶鮮明情感色彩的中性行為總體上居于主體地位，而帶有厭惡、惱怒、不滿等負向情感的行為明顯比友善、喜愛與親近等正向情感行為頻繁，無反應(yīng)的反饋方式也在一定程度上存在著。在師幼語言互動中，教師的負向性行為會對幼兒的互動動機形成抑制作用，進而對幼兒的個性發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

三、提高語言活動中師幼互動的有效性的策略

1、做好語言教學活動的提問設(shè)計

在語言活動的師幼互動中，提問是最直接和常用的交流方式，它不僅關(guān)系到教師教育教學活動的效果，對幼兒的行為與情緒以及師幼關(guān)系也有較大影響，幼兒能否學會以不同的語言形式進行自我表達也與教師的語言交流行為密切相關(guān)。

（1）運用開放式提問激發(fā)幼兒的創(chuàng)造積極性

開放式提問由于沒有現(xiàn)成答案，且受語言和情節(jié)的限制較少，因而可為幼兒開拓想象與思維的空間。它具備一定的難度性，對幼兒的聯(lián)系、分析、實踐能力也有一定要求，因而通過它可促進幼兒思維發(fā)展水平的提高。比如通過一系列的判斷性問題、假設(shè)性問題以及創(chuàng)造性問題等可引發(fā)幼兒的判斷、想象等思維活動，提高其語言表達能力。

（2）促進集體教學活動問答模式的多樣化

在日常語言生活中，幼兒經(jīng)常會提出很多“為什么”的問題，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)幼兒的提問能力，可采用師幼問答、幼兒互問答等形式進行。多樣化的提問方式可以推進師生間的互動，在共同探討與激發(fā)的過程中，為幼兒提供更多的提問機會，無形中提升其問題意識與自我提問能力。

（3）關(guān)注幼兒的活動反應(yīng)，加強互動

一個好的教學活動過程是師生雙方積極互動的過程，教師提出問題就好比把球拋出，還要有接回的過程，因而師幼互動中教師對幼兒的傾聽與回應(yīng)必不可少。教師應(yīng)時刻關(guān)注幼兒在語言活動中的反應(yīng)，善于把握幼兒反映出的各種信息，并在此基礎(chǔ)上及時予以引導(dǎo)。

2、運用合理的對話語言促進師幼互動

在師幼互動的過程中，教師的對話語言關(guān)系到幼兒的情緒與行為，也關(guān)乎教學的水平和效果。因而，教師應(yīng)掌握并合理使用語言藝術(shù)，依據(jù)幼兒互動活動的不同情況選擇相應(yīng)的語言，提高師幼互動對話的有效性。

（1）積極運用平等性對話語言

教師與幼兒之間是一種平等的關(guān)系，因而，在師幼互動對話過程中，應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一種平等的對話環(huán)境，在此前提下與幼兒進行平等的交流，促使幼兒敢于表達自己的想法和踐行自己的行為，保證幼兒在活動中的主體地位。如盡量多使用“你的小船折的真好，能教給老師嗎？”、“請某某小朋友回答一下這個問題”等語言，少用一些強制性和指令性語言。這樣更能拉近師幼間的距離，利于師幼互動的進行。

（2）重視利用鼓勵性對話語言

鼓勵是推動師幼互動對話展開行之有效的方式。教師在幼兒發(fā)起的互動對話中運用顯性

的鼓勵性語言可激發(fā)幼兒對話的愿望，增強幼兒的求知欲，讓幼兒在學習中收獲快樂與滿足。這樣的語言比如“好”、“棒”、“厲害”以及“加油”、“老師相信你”等。

（3）善于使用回應(yīng)性對話語言

盡管程度方面可能存在差異，但每個幼兒都需要被關(guān)注。因此，在師幼互動對話中，教師應(yīng)重視積極性的語言回應(yīng)，以此激發(fā)幼兒的觀察興趣和探索欲望。對于幼兒的活動，老師應(yīng)認可，并給一些積極的回應(yīng)。比如用贊許的語言給幼兒的美術(shù)作業(yè)一些認可，“你們畫得真好”等，這樣一來幼兒就會饒有興趣地投入到下一次的創(chuàng)作中。

3、利用學具教學建立師幼互動機制（1）在知識傳授上激發(fā)學習興趣

學具是知識傳遞的重要載體，它的設(shè)計與操作具有很強的智力創(chuàng)造成分，教師利用學具教學需摒除機械枯燥的教學方式，發(fā)揮施教的自覺性。教師不僅要樂教，還要以研究探索的態(tài)度投入教學工作，使自身具備善教的素質(zhì)。在學具教學的語言傳授過程中，教師需改變單向的知識傳輸方式，讓幼兒積極參與到學具教學中去。要激發(fā)幼兒動手操作的積極性，通過動手操作和玩樂等方式調(diào)動幼兒求知欲望，鍛煉幼兒的觀察、思考能力。學具教學的語言傳授要建立在幼兒認知需要的基礎(chǔ)上，為幼兒學習營造自由、平等、和諧的教學氛圍，在語言活動中形成民主、平等的師幼互動關(guān)系。

（2）在操作訓(xùn)練中加強指導(dǎo)與創(chuàng)新

在學具教學中，教師要重點指導(dǎo)幼兒掌握具體的操作技能。教師應(yīng)以規(guī)范、簡潔的語言講解學具的拿出放進、配對組合、擺放拼插等問題。在具體教學活動中，教師可以加入大量的演示操作來輔助單純的語言講解。操作訓(xùn)練中的語言講解和演示都應(yīng)簡單明了，包括程序和要領(lǐng)即可，不必具體到每個操作步驟與環(huán)節(jié)，而是多留給幼兒動手和動腦的空間。當然，根據(jù)具體操作活動的情況，教師的指導(dǎo)也應(yīng)靈活變動。比如對那些孤僻、能力差的幼兒，教師要多用語言進行解說，以吸引和感染他們。對于幼兒富有創(chuàng)造性的表現(xiàn)要及時給予鼓勵和肯定，以盡力促使每個幼兒的能力都得以發(fā)展和提高。

（3）在組織紀律上監(jiān)控與自律相結(jié)合

幼兒園的學具教學作為一種教學方法，有必要做好相關(guān)的組織管理工作。幼兒由于年齡小，無論生理還是心理機能都沒有發(fā)育成熟，加之知識和經(jīng)驗缺乏，容易受到教師權(quán)威性的影響，具有較強的依賴性與向師性，所以教師有必要實施一定的監(jiān)控。具體到語言活動中，就是要在學具教學的實施階段之前，強調(diào)和突出教學中的紀律和規(guī)則，語言應(yīng)注意方式和語

氣，必須在幼兒可接受的范圍內(nèi)，充分考慮到幼兒的情緒與心理承受力。與此同時，必須認識到幼兒是處于發(fā)展中的個體，本身有較強的活動自動性，所以教師不能單純地強調(diào)紀律約束，還要注重幼兒自覺遵守紀律品質(zhì)的培養(yǎng)，促進其獨立自主和自我監(jiān)督能力的提高。通過教師的諄諄教導(dǎo)、循循善誘，幼兒會意識到規(guī)則的重要性并自覺遵守規(guī)則，也能促進師生相互間的尊重與信任關(guān)系的建立。

四、小結(jié)

良好的師幼互動是幼兒教學順利完成的保障，和諧、科學的互動氛圍有利于課堂教學活動的高效完成，也利于幼兒的健康發(fā)展。做好語言教學活動中的提問設(shè)計，運用平等性對話、鼓勵性對話、回應(yīng)性對話等語言促進師幼互動，充分發(fā)揮學具教學在建立師幼互動機制中的作用，提高語言活動中師幼互動的有效性，可使幼兒教學收到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]蘇凡英；試論幼兒園學具教學中的師幼互動機制[J]；幼兒園教育教學；2001（02）[2]馬玲亞；幼兒園師幼互動中存在的問題及對策[J]；幼兒園教育教學；2005（04）[3]張小蓮；淺談師幼互動的對話氛圍與語言運用[J]；科教文匯；2010（01）

[4]張清；幼兒園語言課堂教學中教師評價語言的思考與實踐[J]；基礎(chǔ)教育；2012（03）

第二篇：集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動的有效性是每位教師設(shè)計、組織、評價教學時首先要考慮的問題，而有效的集體教學卻關(guān)系甚廣，如：教學的環(huán)節(jié)設(shè)計、教師的教學目標達成度、教師執(zhí)行教案的能力等等。近年來，關(guān)注“師幼互動”儼然成為教師評價集體教學過程有效性的一個熱點話題。

那么，怎樣的師幼互動是有效的？具體的表現(xiàn)如何？《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出：教師要“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞交貞?yīng)，形成合作探究式的互動關(guān)系”。

如何實現(xiàn)集體教學活動中師幼互動的有效性？在教學實踐中，我著重在以下幾個方面進行嘗試和探索。

一、有效組織，情景介入

良好的師幼關(guān)系能拉近師幼的距離，使教與學有效連結(jié)，使幼兒能夠充分學習與發(fā)展，因此，吸引幼兒的有時不是教學活動的內(nèi)容，而是教師本身。教師在教學活動中考慮幼兒的年齡特點，創(chuàng)設(shè)情景化的教學環(huán)境，在教學過程中始終保持飽滿、振奮的情緒狀態(tài)，充分運用語言、語調(diào)、表情，采用抑揚頓挫，妙趣橫生的語言，配以親切的微笑，激勵的目光努力創(chuàng)造愉悅的學習的環(huán)境。

案例一：媽媽的包

中班主題活動“我愛我家”開展期間，我發(fā)現(xiàn)孩子們經(jīng)常學著媽媽的樣子，拿著娃娃家中的包走來走去，并且普遍對媽媽包中的物品非常感興趣，另外，因為由于孩子的年齡特點，他們對媽媽愛自己的情感認識浮于表面，沒有得到真正的體驗和感受。因此，我結(jié)合主題開展，嘗試開展教學活動“媽媽的包”，以媽媽的包為載體，幫助孩子建立包中物品與媽媽的愛的情感聯(lián)系，從而進一步激發(fā)孩子對媽媽的愛。首先我通過讓孩子和媽媽制作調(diào)查表，幫助孩子積累生活經(jīng)驗，加強了解包的外形、功能、特點，為活動奠定認知基礎(chǔ)。其次，讓幼兒征得媽媽的同意后收集媽媽的包，在教學過程中分享媽媽包中的秘密，“媽媽為什么要把寶寶的照片放在錢包里呢？”、“猜猜包里還會有什么？媽媽包里為什么要放寶寶的衣服、零食呢？” 了解包中物品蘊含的深意，進一步激發(fā)幼兒愛媽媽的情感。接著，再讓孩子們想一想平時媽媽這么關(guān)心我們，那我們可以為媽媽在包中準備些什么東西呢？使幼兒在角色轉(zhuǎn)換中，進一步了解媽媽的需求，體驗關(guān)心媽媽的情感。在活動中，我為孩子們提供真實的生活情境，通過創(chuàng)設(shè)激勵式的語言引導(dǎo)情境，讓孩子們親身調(diào)查、交流、體驗，幫助孩子運用經(jīng)驗、自主探索、解決問題，實現(xiàn)情感內(nèi)化。而在師生互動中，我充分運用支持肯定的策略，給予孩子自主發(fā)現(xiàn)，表達表現(xiàn)的機會，使活動具有濃濃的情感氣息。反思：

1、接受幼兒作為一個獨立的個體，并通過溫暖而富有感情的互動表達對每個幼兒的接受。

2、處理好影響幼兒主動性的各種因素，想方設(shè)法引導(dǎo)幼兒參與教學的全過程，通過知識、情感、態(tài)度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等方面以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等廣泛的信息交流，實現(xiàn)師幼互動，并通過生生互動，相互影響，相互補充。

3、教師與幼兒的互動必須借助于有效的媒介，如語言、行為、態(tài)度或肢體語言，以及使用目光接觸、表情、手勢等非語言行為與幼兒溝通。

二、加強幼兒的回應(yīng)預(yù)設(shè)，促進有效回應(yīng)

教師要明確集體教學活動設(shè)計既要備教材、教法，更要備幼兒的目標要求，簡單地說就是：根據(jù)幼兒的不同層次水平，預(yù)設(shè)相應(yīng)的回應(yīng)內(nèi)容，教師的預(yù)設(shè)必須留有空間，凸顯幼兒的個性化教育。

案例三：別擔心

在兒歌活動《別擔心》中，我以圖式調(diào)查表為依據(jù)，了解到每個幼兒上小學擔心的內(nèi)容，并以此為出發(fā)點，預(yù)設(shè)幼兒的問題和回答，得出因人而異的回應(yīng)內(nèi)容，如：“上學遲到真難為情，可千萬不能遲到?。　?“考試成績差多沒面子呀，回到家可能爸爸媽媽還會因此生氣?！?“老師的問題我不會，這可怎么辦？” “沒有朋友一個人多孤單呀！”“上課時打瞌睡精神差，根本沒辦法聽老師講課了。”“鞋帶松了沒法系，萬一摔跤怎么辦？”------在活動中，這些回應(yīng)預(yù)設(shè)又繼續(xù)轉(zhuǎn)化，為教師預(yù)設(shè)不同兒歌內(nèi)容提供了方向指導(dǎo)。充分的回應(yīng)預(yù)設(shè)，使教師的兒歌指導(dǎo)在集體教學活動具有針對性，為教師達成活動的目標提供了關(guān)鍵性的幫助。

三、掌握回應(yīng)的多種方法，促進有效回應(yīng) 有效的回應(yīng)，必須落實到教師腳踏實地的與幼兒交互作用的過程中——怎樣聆聽幼兒的聲音？怎樣與幼兒交流？怎樣在適當?shù)臅r機對幼兒提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)？總結(jié)梳理回應(yīng)的方法策略，為我們提供了有效的互動模式，為我們建構(gòu)新型的師幼互動關(guān)系提供了可靠的依據(jù)。

案例四：

中班學習活動《小熊的煩惱》中，教師做小熊，幼兒做小鳥和蝴蝶，體驗根據(jù)小熊的需求主動給予關(guān)心與幫助，給小熊帶來快樂，我運用角色體驗策略，在角色扮演中，幫助孩子遷移運用習得的經(jīng)驗，進一步感受與理解主動關(guān)愛的行為對被關(guān)愛者產(chǎn)生的影響，推進幼兒關(guān)愛方法的掌握，加強情感的體驗。反思：

1、巧妙轉(zhuǎn)拋來自幼兒的質(zhì)疑。教師應(yīng)該及時捕捉來自幼兒的疑問，巧妙地運用這一“質(zhì)疑“的情景，采用“拋接球”的回應(yīng)方式，把問題拋向全體幼兒，引起同伴共同參與議論。

2、有效梳理幼兒凌亂的回答，教師面對個別幼兒表述不清的時候，必須讀懂幼兒到底想要表達什么，并聯(lián)系活動目標進行梳理，引導(dǎo)或幫助其表述完整，又不違背其原意。這樣的回應(yīng)既能有效地推進活動目標的達成，又能激起幼兒的積極情感。

3、多樣化的回應(yīng)，既是對幼兒的表達進行歸納、梳理和提升，又是對幼兒的表達進行合理追問；既引導(dǎo)幼兒獲得經(jīng)驗的共享；又啟發(fā)孩子的擴散思維和創(chuàng)意表達，幫助孩子獲得個性化的發(fā)展；既喚起孩子的原有經(jīng)驗，獲取新的有益經(jīng)驗；又鼓勵和激發(fā)孩子的積極性，給孩子信心和成功體驗------

總之，有效的師幼互動雖有一定的規(guī)律可循，最為可貴的是，教師長期在教學實踐中積累形成的獨特的教育智慧和靈活調(diào)控現(xiàn)場的能力，卻是提高師幼互動的有效性的重要因素，因此，我們要做的還有很多。

第三篇：增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學活動中師幼互動的有效性為探討對象，通過對日常教學活動中師幼互動行為的觀察和分析，找出其現(xiàn)存的一些問題和偏差，并分析問題出現(xiàn)的原因，力求從樹立現(xiàn)代教學觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系；提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)；掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待；根據(jù)幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺等四個方面入手，探索增強師幼互動有效性的實用策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教學活動；師幼互動；有效性

師幼互動是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎(chǔ)的各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動對幼兒的發(fā)展具有非常重要的意義，現(xiàn)代教育觀也十分強調(diào)和注重師幼互動在幼兒園活動中的呈現(xiàn)，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態(tài)，貫穿于幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)中。

然而，在當前幼兒園教育教學活動中所發(fā)生的師幼互動存在著許多與現(xiàn)代教育觀念和《綱要》精神不相符的現(xiàn)象，針對這些現(xiàn)象進行分析研究，找出適宜的解決方法，對于建構(gòu)積極、有效的師幼互動，對改善幼兒園教學活動現(xiàn)狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動中師幼互動存在的問題與偏差

1.1互動中教師自身定位出現(xiàn)偏差，幼兒主體地位缺失

教學互動中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認識到幼兒在活動中應(yīng)具有主體地位，但在實際操作中，教師們?nèi)粤晳T把自己更多地定位為活動的管理者和控制者。正是因為教師這樣的自身角色定位，使現(xiàn)實中的師幼平等往往處于淺層狀態(tài)，只停留于形式上的相互尊重或者平等對話，而幼兒在互動中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術(shù)活動中，教師引導(dǎo)幼兒欣賞一幅美術(shù)作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大海”

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡?！?/p>

教師：“這幅畫是用點彩的方法畫出來的，我們也來學一學這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發(fā)現(xiàn)，在活動中，教師往往是互動的發(fā)起者和控制者，掌握著絕對的話語權(quán)。在互動方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導(dǎo)幼兒做出與預(yù)期效果相同的回答，并習慣用自己的思維、語言或行動來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內(nèi)心真實的感受。

表面上看，教師啟發(fā)提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動交流，但是幼兒更多地是機械應(yīng)答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預(yù)先設(shè)計的活動目標上來。由此可見，在師幼互動中，教師占據(jù)了主動者的位置，幼兒則成為消極的受動者。同時，長期的互動經(jīng)驗和外界教育的影響也在不知不覺中強化著幼兒對自己“服從者”的定位，使他們在互動中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導(dǎo)致師幼互動中虛假交往現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因。

1.2師幼互動模式單一，難以調(diào)動幼兒參與的積極性和主動性

在幼兒園的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導(dǎo)與被指導(dǎo)，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。特別是在集體教學活動中，教師作為教育者組織和控制著整個教學過程，掌握著師幼互動的主動權(quán)。

案例2：在中班社會活動中，教師設(shè)計了一個情景表演：兩個小朋友因為爭搶一個娃娃，而發(fā)生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個小朋友做的對嗎？誰能夠幫助他們想個好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩?！?/p>

幼兒b：“她們做得不對，可以一個人當媽媽，一個人當姐姐一起玩?！?/p>

幼兒c：“她們?yōu)槭裁床辉僬乙粋€娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學活動前，教師為配合活動帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要動！誰讓你亂動的，快回到位置上去，一會兒再看?！?/p>

正如案例2中所顯現(xiàn)出來的那樣，教師與幼兒之間的互動絕大多數(shù)都是由教師發(fā)起的，帶有明確目的性和指向性的互動，幼兒作為互動行為的參與者之一，許多時候是不被允許發(fā)起互動信號的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導(dǎo)，而不能不經(jīng)教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動之中，幼兒的互動行為被嚴格地控制在一定的時間與范圍之內(nèi)，而且主要是為配合教師的教學內(nèi)容和教育行為而進行的。在教學活動中，“現(xiàn)在應(yīng)該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規(guī)定，相對幼兒可以自由、主動地發(fā)起互動的機會，比如“現(xiàn)在請你來說一說”，“請你來看一看”等幼兒“被互動”的現(xiàn)象更為普遍和突出。在這樣的活動環(huán)境下，幼兒必然會對互動活動喪失興趣，缺乏互動的主動性和積極性，師幼之間充分、積極的互動關(guān)系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導(dǎo)致師幼雙方對互動的關(guān)注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持高度的關(guān)注也是建構(gòu)積極有效互動的必要條件。能否對對方的行為給予關(guān)注以及關(guān)注的程度是師幼互動得以進行的前提和基礎(chǔ)。任何行為如果得不到對方的注意和回應(yīng)，其發(fā)揮作用的可能和余地都不會太大。有研究指出，相對消極行為和積極行為而言，在師幼互動中，如果教師對幼兒發(fā)起的互動行為沒有任何反應(yīng)，則對幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動中始終對對方及其行為給予足夠的關(guān)注是非常重要的。

案例4：在進行大班科學活動《有趣的光斑》中，教師對幼兒進行引導(dǎo)：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發(fā)現(xiàn)什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個幼兒發(fā)現(xiàn)了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調(diào)整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發(fā)現(xiàn)了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來?！?/p>

教師沒有理會他，繼續(xù)說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們再來玩一玩吧?！?/p>

在實際活動中，許多教師特別是年輕教師往往會把教學活動看作是按照預(yù)先的設(shè)計，按部就班地實施教案的過程，每句引導(dǎo)，每個提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學進程和教學計劃有任何的偏離和節(jié)外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動和支配著教師和幼兒，教師不能根據(jù)教學的實際推進情況靈活地做出適當?shù)恼{(diào)整，幼兒在互動中隨機出現(xiàn)的問題很少或者根本得不到教師的關(guān)注和回應(yīng)，低關(guān)注度和低敏感性成了一個普遍的問題存在于師幼互動中，尤其在教師的身上表現(xiàn)得更為突出。

1.4師幼互動中教師缺乏必要的教育機智

在幼兒園教學活動的師幼互動中，隨時有可能發(fā)生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險為夷”，而有的教師則會出現(xiàn)窘迫或者卡殼等現(xiàn)象，面對互動中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會大相徑庭，這就是教育機智的作用。

教育機智是教師對教育教學過程中出現(xiàn)的各種預(yù)料之外的問題，隨機應(yīng)變，靈活機敏地應(yīng)對，并取得良好效果的能力，特別是對偶發(fā)事件的應(yīng)變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成。

案例5：小班美術(shù)活動中，教師引導(dǎo)幼兒練習將一張紙撕成細細的長條。教師提問：“我們怎么把紙變成一條一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動內(nèi)容，但是這樣回答的出現(xiàn)，恰恰說明幼兒在認真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經(jīng)驗（有過和家長到超市買東西的經(jīng)驗）而做出的回答。在案例中，教師沒有認真分析幼兒的回答，并找出引發(fā)出現(xiàn)這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學活動當成向其他教師進行展示或表演的活動，關(guān)注的是教學計劃的完成，對于師幼互動中出現(xiàn)的預(yù)料之外的問題沒有足夠的準備，缺乏靈活應(yīng)對的能力，從而大大降低了師幼互動的有效性。

2師幼互動中問題出現(xiàn)的原因分析

2.1陳舊的課程教學觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質(zhì)中起重要的導(dǎo)向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應(yīng)的教學行為。教師的教育觀念對其自身的教育態(tài)度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動組織中過多地受到傳統(tǒng)教學模式的影響和制約。

傳統(tǒng)的教學活動是指在教師的帶領(lǐng)下，以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師幼雙邊活動，并形成了一套程式化的教學模式，即引起幼兒興趣――導(dǎo)入活動――提出問題――師幼回答――最后教師得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的教學活動中，教師更多地把完成認知性任務(wù)作為教學的中心目標，而其他目標諸如態(tài)度、價值、情感、社會性等則成為活動中抽象的、附帶的目標，得不到真正的實現(xiàn)與重視。

雖然許多教師已經(jīng)逐漸認識到幼兒園教學活動的這些本質(zhì)特征，并能夠有意識地與幼兒進行互動，但是這些互動行為往往受到傳統(tǒng)教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時是為了互動而互動。教師缺少對幼兒進行深層次探究的引導(dǎo)，更缺乏師幼之間真誠的內(nèi)心溝通和情感交流。

⑵互動中教師在有意無意之間對幼兒進行權(quán)威壓制。

互動的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對話關(guān)系，需要雙方建立平等雙向的互動關(guān)系。然而在教學活動的實踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實際上教師占有明顯的話語權(quán)威。這是因為相對于幼兒來說，教師在社會經(jīng)驗、知識儲備等方面具有絕對的優(yōu)勢，因此在教學活動中，教師的語言和觀點具有勿庸質(zhì)疑的權(quán)威性，幼兒不能對教師的觀點產(chǎn)生質(zhì)疑和反駁，于是教師在互動中的權(quán)威壓制成了師幼互動表面繁榮下的事實。

2.2教師缺乏互動技巧

幼兒園教學活動中師幼互動最常見，最基本的表現(xiàn)形式就是教師與幼兒之間的提問和應(yīng)答，教師藝術(shù)的提問方式以及適當?shù)膽?yīng)答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動，進而有效地引導(dǎo)幼兒思考，支持和推動幼兒進行深入的學習和探究。

但在教學實踐中，教師受自身教學能力和水平的影響，在提問設(shè)計、語言運用等方面常常會出現(xiàn)一些不盡如人意的情況，大大影響了互動的有效性以及教學目標的達成。

⑴教師提問數(shù)量較多，但質(zhì)量較低。

有調(diào)查指出，在幼兒園教學活動中，教師平均每次活動提問得次數(shù)多達三十余次，高密度的提問已經(jīng)成為目前幼兒園活動組織中的主要特征，但是提出的問題質(zhì)量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學互動中教師提問的目的在于調(diào)動幼兒參與活動的興趣，掌握幼兒對活動內(nèi)容的接受程度，了解活動目標的完成情況。作為教學活動的設(shè)計者，教師能否抓住教學中的關(guān)鍵問題，提出具有明確指向性和引導(dǎo)性的問題與幼兒進行互動也會直接影響幼兒學習的效果，降低師幼互動的成效。

另外，教師在互動中習慣以“好不好？”“是不是？”“對不對？”等方式發(fā)問，一方面是受自身語言習慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習慣性地問幼兒“對嗎？”“好不好？”另一方面是因為有的教師認為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動方式，因此每講完一個問題后，都要問幼兒“是不是？”“對不對？”當幼兒習慣性地說“是”或者“對”的時候，教師就認為幼兒已經(jīng)明白并參與到互動中來。然而，這種“是非式提問”的數(shù)量過多，只會增加教師提問得隨意性，降低教學效率。對幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機械地用“好”或者“對”來回答，無法對他們的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，逐漸使幼兒對教師產(chǎn)生依賴，喪失參與互動的主動性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應(yīng)方式機械。

在教學活動中，幼兒回答教師的提問一般有集體應(yīng)答、個別回答、自由回答以及討論后匯報等幾種形式。有調(diào)查顯示，在幼兒園集體教學活動中，教師使用幼兒“集體回答”和“個別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零?！凹w應(yīng)答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發(fā)現(xiàn)教師頻繁地使用集體應(yīng)答方式，會導(dǎo)致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力?！皞€別應(yīng)答”則無法照顧到每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。運用“討論后匯報”和“自由回答”則可以引導(dǎo)幼兒積極參與到活動中，將師幼互動推向深層次的交流和探討，但是在教學活動中，大部分教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

2.3教師對幼兒已有知識與經(jīng)驗水平缺乏必要的了解和準確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經(jīng)驗之間有著直接的關(guān)系，由于受年齡特點和心理特點的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識與經(jīng)驗水平會直接影響他們對新知識的認知程度。因此在設(shè)計師幼互動過程時，教師應(yīng)當了解幼兒在某一方面的原有經(jīng)驗水平，掌握幼兒相關(guān)的經(jīng)驗儲備，并以此為依據(jù)有目的地設(shè)計探究主題和提問。在實施互動的過程中，教師還要善于把握幼兒對互動內(nèi)容的感悟程度和理解水平，根據(jù)教學目的，適時、適度地為幼兒搭建有效的學習支架，幫助他們不斷地建構(gòu)新的認識。

3提高幼兒園教學活動中師幼互動有效性的幾點建議

3.1樹立現(xiàn)代教學觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系

師幼關(guān)系是師幼互動行為成功的關(guān)鍵，有什么樣的師幼關(guān)系，就有什么樣的師幼互動行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關(guān)系，才能啟動有效的師幼互動行為，這就要求教師樹立科學的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對話的教學本質(zhì)。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動?！苯虒W活動作為教育活動的一部分，可以說是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是相互交流的對象，每個人都應(yīng)具有自己獨立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發(fā)展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動中，教師應(yīng)成為良好互動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、積極互動活動的組織者與引導(dǎo)者，互動過程應(yīng)是教師與幼兒相互理解、相互接納的對話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個“學習共同體”，平等地參與學習，進行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產(chǎn)生的積極的心理氛圍是促進師幼互動深入開展的必要條件。對幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識經(jīng)驗和社會常規(guī)等方面比幼兒有優(yōu)勢，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護和尊重每一個幼兒，積極為他們提供各種探索和發(fā)展自我的機會與條件。

在師幼互動中，教師還應(yīng)學會用包容和欣賞的心態(tài)對待幼兒的各種互動行為，在活動中給予幼兒更多鼓勵、贊揚等肯定性的評價。面對幼兒出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該堅持以正面引導(dǎo)為主，針對實際情況，對幼兒進行耐心、細致的幫助，努力營造一個輕松、愉快的互動氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對自己的尊重和關(guān)注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現(xiàn)自己，產(chǎn)生更強烈的互動愿望。

3.2提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)

在師幼互動中，教師既是活動的參與者，又是調(diào)控者，因此，教師應(yīng)不斷提高自身的教學敏感性，及時捕捉幼兒在活動中的興趣與需要，時時處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動中的一切教育因素，有效地調(diào)整互動，促進互動。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動時機，提高師幼互動的效果。

在集體教學中，幼兒受自身思維方式和原有活動經(jīng)驗的影響，對教師的提問和互動要求會表現(xiàn)出不同的回應(yīng)態(tài)度，比如有的幼兒因為害怕在同伴面前出錯，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會表現(xiàn)出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經(jīng)意之間，幼兒會迸發(fā)出一朵創(chuàng)新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動引領(lǐng)者的教師要在互動過程中仔細觀察分析每一個幼兒，及時洞察到這些細微之處所流露出來的最真實的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識方面的需求，進行有效的回應(yīng)與引導(dǎo)，從而有目的、有針對性地推動互動進程，提高師幼互動的有效性。

⑵教師要學會從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎(chǔ)對幼兒進行有效的引導(dǎo)。

理解幼兒是構(gòu)建師幼互動的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發(fā)生，更要從中分析幼兒行為發(fā)生的真正原因，結(jié)合幼兒的個性特征及其所處的場景，對他們的行為做出全面的認識。當教師真正走進幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時，就會發(fā)現(xiàn)幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實蘊含著豐富的思維過程和獨特的觀點。教師這種以平等和理解為基礎(chǔ)的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時掌握幼兒的思維動態(tài)、心理特點，從而有的放矢地進行引導(dǎo)的有效平臺，是促使師幼互動向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待

提問是幼兒園教學活動中最直接，最常用的一種互動方式，積極有效的提問與回應(yīng)是教師在教學活動中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動，引導(dǎo)幼兒積極思考，有效支持和推動幼兒深入學習和探究。

㈠教師要學會提問。

在師幼互動中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對活動的興趣，也關(guān)系到活動的效果。教師設(shè)計的提問一方面要能夠引導(dǎo)幼兒思考，幫助他們理解和學習；另一方面還要緊扣互動主題，抓住教學活動的關(guān)鍵進行提問。

（1）互動活動中教師提問的策略

A假設(shè)式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進行假設(shè)推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設(shè)式提問可以使教師了解幼兒的先前經(jīng)驗和發(fā)散性思維水平，充分調(diào)動幼兒思維的積極性，展開豐富的聯(lián)想和想象。[1]例如，在閱讀活動《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導(dǎo)幼兒完成一項較簡單的操作或者探索活動后，要求幼兒用類似的方式概括出規(guī)律性的知識，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導(dǎo)幼兒主動思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學方式。教師采用推理式提問時，要了解幼兒已有的經(jīng)驗儲備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學習6的組成時，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進式提問，即教師根據(jù)幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內(nèi)容前后聯(lián)系起來，形成一個不斷推進的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機會的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因為鹿寶寶在睡覺。”

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們在家里玩的時候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們該怎么辦？”

D總結(jié)式提問，即教師在引導(dǎo)幼兒對某些問題或者現(xiàn)象進行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進行適當概括，最后得出結(jié)論時運用的一種提問方式。通過總結(jié)式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對已有知識經(jīng)驗進行歸納和綜合思考，也可以很好地培養(yǎng)幼兒的口語表達能力，增強語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動中的關(guān)鍵問題進行提問。

作為師幼互動的主導(dǎo)者，教師能否抓住互動中的關(guān)鍵問題進行提問，是影響幼兒學習效果的重要因素，因此，教師要根據(jù)互動的主要目的，有主題、有方向、有針對性地提出問題。從內(nèi)容上來說，教師的提問內(nèi)容不能太空泛，要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化進行設(shè)問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導(dǎo)幼兒積極思考，使師幼互動層層遞進。

㈡教師提問后應(yīng)適當延長問題的解答距，學會傾聽幼兒。

心理學中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應(yīng)適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學活動中，普遍存在教師等待的時間太短的現(xiàn)象，一般不超過2秒，而在這樣短的時間內(nèi)幼兒難以進行充分、細致的認知加工，因此，幼兒在師幼互動中自然處于被動狀態(tài)。如果教師將等待的時間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現(xiàn)出互動的主動性和積極性，有利于高水平認知活動的引發(fā)和進行，在接下來的師幼互動中，會收到意想不到的好的效果。

在幼兒應(yīng)答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認真、耐心地傾聽，這樣才能準確分析出幼兒的思維角度和互動狀態(tài)，了解他們對問題的理解和內(nèi)化程度，從而進行進一步的啟發(fā)和引導(dǎo)。當幼兒在回答問題的過程中出現(xiàn)困難時，教師應(yīng)給予他們更多的耐心與期待，并積極設(shè)法促成轉(zhuǎn)機，比如提供適當?shù)狞c撥和提示，轉(zhuǎn)移提問的角度，分解難點等等。

在對幼兒的回應(yīng)方式上，教師首先應(yīng)加強有指導(dǎo)性的、正面的評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定進行回應(yīng)，全是諸如“很好”，“不錯”，“你真棒”等等，這是對幼兒回答不恰當?shù)姆答?，是教師駕馭教學活動能力弱的表現(xiàn)。教師對幼兒的回應(yīng)不應(yīng)是簡單的評價，而應(yīng)是進一步的具體指導(dǎo)，如肯定幼兒正確的觀點，并進一步誘導(dǎo)追問，激發(fā)幼兒進行再思考，或者藝術(shù)性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導(dǎo)其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時候?qū)栴}延伸進行，將幼兒引入“思維緩沖區(qū)”，以激發(fā)他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動契機。

3.4根據(jù)幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺

“支架式教學”源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。“支架”一詞形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有效教學的互動：幼兒的“學”好像一個不斷建構(gòu)著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構(gòu)自己的認知世界。在師幼互動中，如何使幼兒原有的認知經(jīng)驗自然過渡到現(xiàn)有的經(jīng)驗，教師的提問和引導(dǎo)就顯得十分重要，而要想進行有效的指導(dǎo)，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識經(jīng)驗的薄弱點，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點》中，有這樣幾句：

……

雨點落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因為它累了”，“因為它跳得高” ……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經(jīng)驗有直接關(guān)系，原有的經(jīng)驗水平往往會直接影響其新的認識。在提問中，教師只是簡單地用了一個“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認識和思考，幼兒自然從“睡覺”聯(lián)想到“累了”，從“跳躍”聯(lián)想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認知理解提供支架，使幼兒在原有生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成新的認知經(jīng)驗，教師問題的引導(dǎo)就顯得尤為重要。假如教師這樣引導(dǎo)：小溪有什么特點？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調(diào)動起幼兒已有的，相關(guān)的生活經(jīng)驗，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點來理解小雨點的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點，幼兒就可以把自己已有的舊經(jīng)驗與新知識相互聯(lián)系，并以此為支點，不斷地感悟、想象和思考，為新知識的學習提供基礎(chǔ)。

當然，教師在互動中使用支架式教學策略，首先要保證幼兒的學習和參與是一個主動的過程，在師幼互動中，教師必須不斷地提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，通過提供必要的、適時的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達到完成任務(wù)的水平。另外，為幼兒提供支架的形式?jīng)]有固定的模式，教師應(yīng)該根據(jù)互動中的實際情況和幼兒的反應(yīng)靈活地運用各種教學策略，促進幼兒積極主動地學習，提高師幼互動的有效性。

提高幼兒園教學活動中師幼互動的有效性，促進幼兒主動發(fā)展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細致考慮各種因素在互動中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎(chǔ)上，將互動技巧和教育機智靈活、恰當?shù)剡\用到師幼互動中來，建構(gòu)積極有效的互動過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎(chǔ)上得到全面、和諧的發(fā)展。參考文獻

[1]郭麗.教育活動中教師提問與回應(yīng)的策略.幼兒教育，2010，3

[2]沈國香.為幼兒搭建感悟的支點.學前教育，2004，12

[3]王春燕.給幼兒園教師的101條建議？幼兒園課程.南京師范大學出版社，2009

[4]劉晶波.師幼互動行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學出版社，1999

[5]朱家雄.幼兒園課程.華東師范大學出版社，2007

[6]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究.學前教育研究，2007，2

第四篇：總結(jié)：淺談區(qū)域活動中師幼互動

總結(jié)：淺談區(qū)域活動中師幼互動

總結(jié)：淺談區(qū)域活動中師幼互動

“區(qū)域活動”是讓幼兒自由選擇、自發(fā)探索、操作擺弄的自主活動，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來進行活動，因而它能給幼兒帶來更多體驗成功愉快的機會。《綱要》中明確指出“教師成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。在區(qū)域活動中，恰到好處的師幼互動是最重要的。當孩子活動時，教師就是孩子的最佳觀眾和聽眾，傾聽孩子的交流，觀察孩子的表現(xiàn)；當孩子對活動規(guī)則模糊和不清時，教師要耐心示范引導(dǎo)，幫孩子逐步建立規(guī)則意識；當孩子在活動中興趣減退或轉(zhuǎn)移時，教師應(yīng)成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發(fā)孩子活動興趣；當孩子遇到困難時，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當孩子在探索、嘗試的過程中，教師以引導(dǎo)和鼓勵的方式，鼓勵孩子發(fā)現(xiàn)更優(yōu)化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見，良好的師幼互動對幼兒行為發(fā)展的教育結(jié)果會產(chǎn)生深刻的影響。下面，我就區(qū)域活動中如何開展師幼互動談幾點看法。

一、要創(chuàng)設(shè)能激起師幼互動的環(huán)境。

1、為幼兒投放開放性的材料。區(qū)域活動的教育功能主要是通過活動材料來實現(xiàn)的，活動材料本身具有暗示性，能激發(fā)幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動的質(zhì)量。教師應(yīng)選擇一些操作性強、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過程中也應(yīng)注意這樣一個問題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡單了，幼兒不感興趣；若是材料過于豐富，每個幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過也有不足，實際上，過多投放了豐富的材料，反而讓孩子無所適從，這樣，就不易激發(fā)幼兒的想象力、創(chuàng)造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發(fā)展的心理特點，還要盡可能的經(jīng)常增添、更換。

2、為幼兒提供一個良好的心理環(huán)境。既要提供一個有準備的、豐富的、精心設(shè)計的、有序的環(huán)境，還要提供一個開放的、和諧的、自然、安全的環(huán)境。教師在這當中不要以“萬能者”的身份去將知識強加給幼兒，應(yīng)作為他們同伴的身份參與到活動當中去，讓他們感覺到大家都是平等的個體。因為幼兒只有在一個他們感到安全的環(huán)境中才能更自由的表達和談?wù)撍麄兊那楦?。例如在“區(qū)角活動”棋類游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會覺得不自然。于是我對正在下飛行棋的兩位小朋友說：“我也來和你們一起下棋吧，但我不會，你們來教我吧！”兩位小朋友欣然答應(yīng)了。在下的過程中，他們還不時地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時他們也會表達自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機會” ??在活動中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發(fā)表了他們的意見，流露了他們的情感。通過這樣的互動，發(fā)展了幼兒的思維、語言表達能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關(guān)注幼兒在活動中表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感的察覺他們的需要，及時以適應(yīng)的方式應(yīng)答，形成合作探究的師幼互動。教師在指導(dǎo)區(qū)域活動中，要觀察了解在先，介入指導(dǎo)在后。通過觀察了解幼兒的活動意圖、思維方式，并對幼兒的活動水平做出正確的診斷，在此基礎(chǔ)上因勢利導(dǎo)，幫助幼兒實現(xiàn)自己的構(gòu)想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據(jù)觀察結(jié)果調(diào)整區(qū)角的目標、內(nèi)容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構(gòu)“公共汽車”中，達達對我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點噢，過會兒我來乘你的車，好嗎？”達達連忙點頭?！肮财嚒蓖瓿闪耍_達高興地跑到了我面前說：“吳老師‘汽車’造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達達十分高興。

例二：彬彬在構(gòu)建眼鏡框時沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準備拆除。觀察到的我此時立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說：“老師，鏡框我搭不好。”我說：“我和你一起來試試看，好嗎？” 彬彬點點頭，當快要圍合的時候，我說：“彬彬，我們再加幾片雪花片，看看行不行？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時他禁不住內(nèi)心的興奮，笑著對我說：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區(qū)域活動”中支持、合作與引導(dǎo)。

教師在為幼兒提供了適宜的活動環(huán)境后，就應(yīng)該引導(dǎo)幼兒積極、主動地和環(huán)境相互作用，即引導(dǎo)幼兒積極主動地探究環(huán)境、操作環(huán)境，發(fā)現(xiàn)并解決環(huán)境中的問題，讓幼兒真正成為活動的“主體”。在幼兒與環(huán)境相互作用的活動中，教師的角色不應(yīng)該再是輸出知識的教育者，而應(yīng)該是提供舞臺、指出方向、關(guān)鍵時刻給予指導(dǎo)的“支持者”。

別看這時老師不用動手，可實際上并不輕松。因為教師要在仔細觀察幼兒活動情況的基礎(chǔ)上給予引導(dǎo)、支持。瞧—問題來了。這個孩子做了幾輛單層汽車，可他還想嘗試做一輛雙層車。我便引導(dǎo)他換一種材料試試看。怎么樣，開竅了吧！再看看這邊設(shè)計領(lǐng)帶的小朋友，別看他能自己繪制領(lǐng)帶，但到了細節(jié)問題可沒那么認真。領(lǐng)帶是要講對稱的，可他卻沒有這方面的經(jīng)驗。通過我拿樣對比，提示后，這個孩子便很快找到了解決問題的方法?？?！這個小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩(wěn)就掉下來了，正在她束手無策時時，我提醒她，再試試其它材料。最后發(fā)現(xiàn)橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發(fā)現(xiàn)而高興再看那邊的孩子在設(shè)計一些提示標志，一些圖案和創(chuàng)意純屬天真的兒童語言，這時孩子們渴望教師對作品的關(guān)注，還非常愿意為你解釋，當老師認可時，孩子們就會對自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導(dǎo)者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學評價。

區(qū)域活動是注重過程的學習，因此，評價并非是為了判斷某一行為的好壞與對錯，而是了解是否有新的可能性，是否創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)等問題。

評價按幼兒年齡特征來說，一般可分為個別評價和集體評價。小班的幼兒適于個別、即時的評價，中、大班適于交流性的集體評價。在個別評價過程中，教師要根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平和智能強項，進行不同的適當評價：如能力強的幼兒，評價是為了下次更高層次的活動。因此需要教師多激勵其創(chuàng)造性的發(fā)揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品?！钡鹊?；如能力弱的幼兒，評價是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯，等會兒小朋友肯定都會向你學習的！”而在集體講評中，除了讓幼兒展現(xiàn)各自的作品與個性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂。（內(nèi)容可以是幼兒的作品、熱點、認識的障礙、難點、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評中，有個幼兒說因為找不到“銀行”而玩得不開心。我引導(dǎo)幼兒就為什么找不到“銀行”的問題展開討論，結(jié)果是因為“銀行”的標志不明顯，于是我又引導(dǎo)下次游戲怎樣使“銀行”的標志更明顯展開討論，結(jié)果有的說做個“工商銀行”的標志，有的說做個“人民銀行”的標志，也有的說做個“農(nóng)業(yè)銀行”標志等。雖然“銀行”對于幼兒就會獲得更多知識經(jīng)驗，每個幼兒的經(jīng)驗原本是零碎的，通過講評使之得到整理，幼兒在整理經(jīng)驗時也分享了經(jīng)驗，并豐富了下次游戲的內(nèi)容。

區(qū)域活動的開展為孩子和老師搭建了一個共同的舞臺?；顒又薪處熢试S幼兒以民主的方式參與活動，通過相互合作、解決爭議、共同討論等方式進行學習，讓幼兒在認知情感上獲得接受挑戰(zhàn)的機會。因此，幼兒的自主性、主動性和創(chuàng)造性等可望在最大程度上得到充分發(fā)展。教師以愛心和熱忱接納每一個孩子，與他們建立尊重和信任的關(guān)系。由權(quán)威的管理者、主宰者轉(zhuǎn)變成為傾聽者、引導(dǎo)者、觀察者、欣賞者。引導(dǎo)孩子自主地運用獨特的表征方式表現(xiàn)生活、表達感受。我們應(yīng)該看到，身邊的每一個孩子都蘊涵著巨大的發(fā)展?jié)撃?，正因為如此，我們充分關(guān)注他們的發(fā)展需求，努力與孩子共同創(chuàng)設(shè)適宜學習空間，支持推動孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關(guān)系。

第五篇：提高教學活動中的師幼互動的有效性

提高教學活動中的師幼互動的有效性

——浙江師大杭州幼兒師范學院

王春燕

引言（1）

※互動是一個社會學的概念，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響。

※ 言語互動與非言語互動。

※ 正式的有組織的互動與非正式的無組織的互動。

※維果斯基：教育作為一種代際之間的文化傳遞活動，實際上就是在成人與兒童之間發(fā)展的“社會共享”的認知。

（2）

※《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》明確提出“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地觀察他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動?！?/p>

（3）

一、幼兒園教學活動中師幼互動存在的問題：

1、幼兒主體地位缺失。

2、現(xiàn)實的師幼互動平等仍處于淺層狀態(tài)，往往只停留于表面的互相尊重，教師沒有把幼兒作為真正意義上的學習主體?！?教師的話語霸權(quán)。※ 師幼虛假的交往現(xiàn)象。

（4）

案例1：有趣的轉(zhuǎn)動

教師問：“要是身體的哪個部位不會轉(zhuǎn)動了，會怎么樣？” 幼兒：“眼珠不會轉(zhuǎn)動九看不見旁邊的東西了?！?“脖子不會轉(zhuǎn)動，頭就不會動了?！?“如果腰不會轉(zhuǎn)動，身體就彎不下來了?！?“我家就有老板椅呀。”

教師強調(diào)說：“我的問題是如果身體哪個部位不會轉(zhuǎn)動了，會怎么樣?！本陀终垊e的孩子回答了。

然后教師接著說：“請你們找一找，說一說什么東西會轉(zhuǎn)動，給人們帶來了什么好處?！?/p>

（5）

雖然教師能清楚地聽到幼兒回答“我家有老板椅?！钡沁€沒有真正聽懂這句話，不能真正地理解幼兒所表達的意思。在教師看來這樣的回答文不對題，答非所問。但如果仔細分析：幼兒為什么會突然想到老板椅呢？老板椅與身體轉(zhuǎn)動有什么相關(guān)嗎？就會發(fā)現(xiàn)幼兒所說的老板椅的意思應(yīng)該是：老板椅會轉(zhuǎn)動，我要是身體某些部位不能轉(zhuǎn)動了，就可以坐在我家里的老板椅上，以椅子的轉(zhuǎn)動來代替身體一些部位的轉(zhuǎn)動。其實，老師是可以接住孩子拋來的球的，及時鼓勵幼兒，幫助幼兒更清晰地表達所要表達的意思，再順利過渡到下一個環(huán)節(jié)，“找一找、說一說，什么東西會轉(zhuǎn)動，給人們帶來什么好處？”

(6)案例2：玩具要輪流玩

※為了引導(dǎo)大班的幼兒學會和同伴交往的正確方法，一位教師設(shè)計了社會活動“玩具要輪流玩”。這是其中的一個活動實錄?！鶐煟河袝r候好朋友之間也會遇到不開心的事，就像他們這樣：（兩位幼兒一男一女進行爭搶玩具的情境表演。）

師：這兩位朋友在爭搶玩具，這樣做對不對？我們來幫助他們想想辦法？

幼：男孩應(yīng)該讓女孩。幼：大家輪流玩。

幼：只給女孩子玩，不給男孩子玩也不公平，應(yīng)該再找一個玩具。師：你有沒有遇到這樣的事情，你們是怎么解決的？

幼：有一次我玩一個玩具，哥哥也想玩，就拿著他的玩具對我說:“我這個玩具很好玩。”其實，他的玩具我玩過，一點也不好玩，我就沒有答應(yīng)他。

師：我們要學會相互謙讓，玩具要大家輪流玩。

（7）上述判斷中，教師早就預(yù)設(shè)了問題的答案——教師都要繞回預(yù)先的目標上。其實，適宜的社會性行為必須經(jīng)過幼兒自身的體驗才能被認同并內(nèi)化，與其回避、壓制，倒不如讓幼兒充分地表達自己真實的想法及感受，再通過創(chuàng)設(shè)適當?shù)膯栴}情況，如：兩個小朋友都想玩該怎么辦，讓孩子說說解決的辦法，從而學會用自己的方式解決合作中問題，如蒼白無力地說教說教要有效得多。

（8）

在互動的內(nèi)容上，教師以自己的思維、語言、行為來代替幼兒的思維、語言，而忽略幼兒的內(nèi)心感受。

※ 在互動的導(dǎo)向上，教師是互動中的主動者，幼兒是消極的受動者。

（9）

2、師幼互動模式單一

※在師幼互動中，教師與幼兒的互動的主要表現(xiàn)為一種教育與被教育、指導(dǎo)與被指導(dǎo)，管理與被管理的傾斜式互動。教師發(fā)起互動占絕大多數(shù)。尤其是在教學活動中。

（10）

※幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內(nèi)，而且主要是配合教師的教育內(nèi)容與教育行為。幼兒在許多事情上都得接受教師的指令，沒有任何主動權(quán)、自主權(quán)。

（11）

※教師往往會把課堂教學看成是按照預(yù)先的設(shè)計進行的走教案的過程，較少關(guān)住或漠視互動中幼兒隨時出現(xiàn)的問題，也不希望看見教學進程與教學計劃慢慢地偏離。

（12）

案例3：有趣的光斑

教師說：今天陽光明媚，請小朋友用鏡子玩一玩，看能發(fā)現(xiàn)什么。聽到小鈴聲就到老師身邊坐下來。

小朋友們興高采烈地四處玩起了鏡子，有幾個小朋友把鏡子放在太陽下不停地晃動著，把光斑照到各處，指指點點說：這是我的，那是你的。慢慢地孩子們都挪向有陽光的地方，大多數(shù)孩子都照出了光斑。可還是有幾個孩子沒成功，有的歲讓站在陽光底下，可鏡子缺在陰處，有的本該照射鏡子上的陽光正好被其他孩子的身體擋住了，還有個女孩雖然把鏡子放在陽光直射到的地方，可鏡子正面朝下，陽光只照到鏡子的背面，雖不停地晃動著鏡子，可還是照不出光斑。旁邊一男孩子就伸手過去幫她調(diào)整了鏡子的方向，光斑就產(chǎn)生了。

（13）※老師敲小玲了，小朋友們圍坐在老師身邊，老師問：“剛才玩的開心嗎？”“開心?！薄鞍l(fā)現(xiàn)了什么？”“為什么會有光斑呢？” ※ 孩子們正在討論。剛才那個男孩突然站起來自豪地說：“有一個小朋友搞不起來，是我?guī)退闫饋淼摹！?/p>

※老師并沒有理會，繼續(xù)說：“光斑都一樣嗎？”“有什么不一樣？”“為什么會不一樣？”“請小朋友們再去玩一玩，想一想?！?※老師的教案成了死的看不見的“手”，支配、牽動著“活的”教師與幼兒，讓他們圍繞著它轉(zhuǎn)，教師不能根據(jù)教學的實際推進情況適當調(diào)整，互動機械。師幼互動的過程成了有目的、有組織的灌輸過程。

（14）調(diào)整：

※當老師發(fā)現(xiàn)有的孩子照不出光斑時，即可增加“如何才可以照出光斑”的討論，“照不出光斑”的原因分析，探索環(huán)節(jié)，可以提出

（1）你照出光斑了嗎？（2）你是怎么做的？

※也可以請照出光斑的孩子再來試一試，再次展現(xiàn)問題情境，讓大家來找尋原因。

※再如，當那個男孩說時??，教師應(yīng)及時鼓勵、肯定，為他提供充分表達、展示的機會，同時可以把球拋給大家，共同討論。（15）

4、師幼互動中教師缺乏教育機智：

教育機智是教師對教育教學過程中出現(xiàn)的各種預(yù)料外的問題，隨機應(yīng)變、靈活機敏地并取得良好效果的能力，特別是對偶發(fā)事件的應(yīng)變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成，隨機處置的能力。

（16）

案例4：木魚在什么地方敲

※教師正在組織孩子進行音樂欣賞：小老鼠偷油?；顒娱_始，教師用充滿激情的語言，形象地肢體動作營造出良好的氛圍。接著有條不紊地欣賞樂曲第一段與第二段，老師問：這首曲子好聽嗎？你們喜歡那一段？

※有的小朋友說喜歡第一段，也有的說喜歡第二段，教師說：“很好?！苯又蠋熖岢隽艘粋€啟發(fā)式的問題：“木魚在什么地方敲呢？”立即有小朋友們搶著回答說：“在廟里?！鳖D時，在場的小朋友與聽課的老師哄堂大笑誰也沒有想到這種出乎意料的回答，老師臉上紅一陣白一陣，繼續(xù)強調(diào)：“你再仔細聽聽木魚在哪里敲”而幼兒仍然回答：“在廟里”。最后老師強做微笑說：“木魚應(yīng)該在第一小節(jié)結(jié)束時來敲。（17）

※老師的問題：“木魚在什么地方敲?”幼兒可以根據(jù)自己的認知，答案自然是多種多樣的。木魚是可以在廟里敲的，這是沒有錯的。幼兒能做出這樣的回答，說明他在認真思考，積極動腦，教師多幼兒的回答要分析，要站在孩子的立場上，從孩子的角度去思考，為什么幼兒會這樣回答，造成這樣回答的原因是什么，應(yīng)從教師找原因，是語言不準確，還是問的范圍太大??

（18）分析：

教師的語言是幼兒回答問題的誘因，如果是這樣問：“你們認為木魚應(yīng)在樂曲的哪一個小節(jié)敲好聽呢？”這樣的提問確定了問題的范圍，把幼兒凌亂的思緒拉入樂曲之中，請幼兒聽聽音樂告訴大家，這樣就不會出現(xiàn)以上的情況了。并且在此過程中孩子不但能體驗樂曲之美感，也能在比較中了解敲木魚的作用。即使出現(xiàn)這樣的問題，老師也不需要緊張，可以靈活機動，發(fā)揮教育機智：“很好，你是個非常細心的孩子，注意到廟里也有敲木魚，能不能幫我們想一想今天這首歌曲中什么地方用木魚敲好聽呢？這樣幼兒不但積極回答，而且也會想為什么用木魚敲而不用別的器具，自然歸納出：用木魚的聲音最能表現(xiàn)出小老鼠頭油時緊張的氣氛?！保?9）

二、原因分析——價值觀、技術(shù)因素及實際困難 ※

（一）落后的課程教學觀

※教學活動本質(zhì)認識的觀念問題——教學活動十特殊的認識活動還是師幼的對話交往活動？

※傳統(tǒng)教學活動指的是在教師的帶領(lǐng)下以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師生雙邊活動。

（20）

案例5：森林是我們的好朋友 師：大森林是我們的好朋友嗎？ 幼：不是。師：為什么？

幼：因為森林里有許多動物，他們很兇的。幼：我最害怕大灰狼和大狗熊了。

幼：地球上沒有動物就好了。

幼：可是，沒有蝦的話我就吃不上蝦了。

※老師把話題重新扭轉(zhuǎn)過來，繼續(xù)問道：森林有什么作用？接著引導(dǎo)幼兒歸納出大森林種種好處，如保持水土，凈化空氣等。最后做出總結(jié)：大森林是我們的好朋友，我們要保護大森林和大森林的小動物??（21）

當前教學活動存在的問題：

※完成認識性任務(wù)成為教學中心目標，其它的目標，諸如態(tài)度、價值、情感、社會性的任務(wù)或附帶，或抽象，并沒有真正的地位?！虒W過程成了展示教學計劃的過程。

※引起兒童興趣——導(dǎo)入活動——提出問題——師幼一問一答——最后教師得出結(jié)論。※ 教師是知識的載體與傳聲筒。

（22）

送給蛤蟆的禮物

※再過幾天就是蛤蟆媽媽的生日了，青蛙想做一件衣服作為生日禮物送給她。這天下午，青蛙一看見蛤蟆，就忍不住說了出來：“我要送你一件衣服，不是買的，是我自己做的?！备蝮÷犃撕芨吲d。

※晚上，青蛙準備好剪刀、針線，開始做衣服?？汕嗤軓臎]做過衣服呢！剛剪了幾下，青蛙就叫起來，“哎呀，壞了，剪壞了！唉，看來衣服是做不成了，只能做一件背心了?！?/p>

※有一天，青蛙碰到蛤蟆的時候有點不好意思，說：“嗯，做衣服太慢了，我想還是做件背心給你吧！”“呀！太好了。”蛤蟆高興地叫了起來。（23）

※晚飯后，青蛙就做起了背心。這次青蛙就小心多了?？墒遣恢醯?，又剪壞了。現(xiàn)在背心也做不成了，只能做一頂帽子了。青蛙真的生自己的氣了?！鞍Γ∷懔?，明天再做吧！”青蛙氣呼呼的上床睡覺了。

※二天，青蛙又碰到了蛤蟆說：“嗯，我覺得那塊布更適合做一頂帽子！”“聽起來真不錯，我喜歡帽子！”

（24）

這天晚上，青蛙在動手做帽子前，對自己說：“這次，你要是再剪壞，你就是一個最笨最笨的大笨蛋！”唉，看來青蛙的運氣真是糟透了，布又剪壞了，這下連帽子也做不成了?！鞍?！我是世界上頭號大笨蛋?！鼻嗤茏匝宰哉Z地說。

※第二天是蛤蟆的生日，當青蛙把一塊手絹送給蛤蟆的時候，他難過差點兒掉下眼淚。“哇，真漂亮！這是我收到的最好的、最特別的禮物了，謝謝你！”看到蛤蟆這么高興，青蛙一點兒不覺得難過了。

（25）教師的三個提問

※導(dǎo)入故事：最近，聽說蛤蟆要過生日了，它的好朋友青蛙打算做一件衣服送給它，可是最后，青蛙只送了一條手帕。問題一：如果你是蛤蟆聽說禮物從衣服變成了手絹，你會高興還是難過？為什么？

問題二：如果你是青蛙，把原來打算制作的漂亮衣服只做出一條手絹，你還會把這份禮物送給蛤蟆嗎？為什么？ 教師完整講述故事，留下結(jié)局讓幼兒思考并提問： 問題三：猜一猜，蛤蟆最后會收下這份禮物嗎？為什么？

（26）

教學活動是師幼交往對話活動

※課程的教與學不是外在于教師與兒童的活動的，尤其當幼兒園課程從單純的課堂教學擴展到幼兒園一日的活動后，其本身就是師幼活生生的現(xiàn)實生活的一部分，所以幼兒園課程教學就其本質(zhì)應(yīng)是師幼互動的交往過程，是對話的過程。

（27）

雅斯貝爾基在《什么是教育》中描述了迄今為止的三種教育類型。

1、經(jīng)院式教育：僅僅局限與傳授知識，教師是知識的傳播工具，兒童學習的目的就是學習固定的知識。

2、師徒式教育：完全以教師為中心，教師的權(quán)威具有神奇的力量，它使兒童只能被動地依附于教師，服從于教師。

3、蘇格拉底式教育：教師與兒童處于一個平等的地位，教學沒有固定的方式，雙方可以自由地思考，在善意與無止境的對話與討論中喚醒兒童的潛在力。（28）

騰守堯先生在《文化的邊緣》中指出： ※灌輸式教育：