第一篇：王崧舟長(zhǎng)相思課堂實(shí)錄

王崧舟 《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

2007-09-28 閱讀: 6411 出處: 作者:教導(dǎo)處 編輯：

王崧舟《長(zhǎng)相思》教學(xué)實(shí)錄

《長(zhǎng)相思》教學(xué)實(shí)錄

一、借助注釋，讀懂詞意

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？ 生：（齊答）明白。

師：自由朗讀《長(zhǎng)相思》，開始。生：（自由讀課文《長(zhǎng)相思》。）

師：（課件出示《長(zhǎng)相思》這首詞。）好，誰來讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽，這首詩(shī)當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，聽他有沒有讀準(zhǔn)了。

生：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：讀得字正腔圓，真好！風(fēng)一更這個(gè)“更”是多音字，聒碎鄉(xiāng)心的“聒”是個(gè)生字，她都念準(zhǔn)了。來，我們讀一讀，風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成。預(yù)備起。

生：（齊讀）風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：再來一遍，預(yù)備起。

生：（齊讀）風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成。

師：很好！誰再來讀一讀《長(zhǎng)相思》？請(qǐng)你，其他同學(xué)注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時(shí)是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。生：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：真好，你們有沒有注意到，這位同學(xué)，在讀“身向榆關(guān)那畔行”的時(shí)候，哪個(gè)地方停頓了一下？ 生：他在“身向榆關(guān)”的后面停頓了。

師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時(shí)候，哪個(gè)地方又停頓了一下？ 生：他在“夜深”后面停頓了一下。師：你們聽出來了嗎？ 生：（齊答）聽出來了。

師：對(duì)，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！鳖A(yù)備起。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。

師：再來一遍，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。”讀。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。

師：真好，同學(xué)們，讀古代的詩(shī)詞，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來。比如《長(zhǎng)相思》這個(gè)題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長(zhǎng)相思》（快速而平淡地）有長(zhǎng)的味道嗎？有相思的感覺嗎？ 生：（齊答）沒有。

師：比如你這樣讀，《長(zhǎng)相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。

師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們?cè)囍x一讀，爭(zhēng)取讀出你的味道和感覺來。生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。）師：誰來讀一讀《長(zhǎng)相思》？讀出你的味道、你的感覺來。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？

生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：好一個(gè)“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？ 生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。

師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮碜x一讀《長(zhǎng)相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此地長(zhǎng)相思呢？請(qǐng)大家默讀這首詞，讀的時(shí)候，請(qǐng)大家仔細(xì)地看看書上的插圖，仔細(xì)地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？ 生：（齊答）明白。師：好，默讀《長(zhǎng)相思》。

生：（默讀《長(zhǎng)相思》，按要求思考詞的大意。）

師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海關(guān)外。

師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上 師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。

師：你也站著。誰還有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海關(guān)那邊。

師：那邊，山海關(guān)的那邊。好，那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？ 生5：身可能在山上。師：可能在怎么樣的山上？ 生5：非常高的山上。

師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。

師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？ 生7：他的身可能在營(yíng)帳里面。

師：營(yíng)帳里面，請(qǐng)站著。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學(xué)。作者的身在哪兒？七位同學(xué)就是作者的身經(jīng)過的點(diǎn)，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了小河大川，他經(jīng)過了山海關(guān)外，他經(jīng)過了軍營(yíng)的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）

師：請(qǐng)坐。已經(jīng)讀懂了一半，下面我提第二個(gè)問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？ 生1：他的心在故鄉(xiāng) 生2：他的心在家鄉(xiāng)。生3：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。生4：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。生5：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。

師：用課文里的一個(gè)詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？ 生：（齊答）納蘭性德的心在故園。

師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（板書：在這兩句上畫了一個(gè)圓圈。）你有什么新的發(fā)現(xiàn)？新的體會(huì)？

生1：我發(fā)現(xiàn)了，他身在征途，卻很思念故鄉(xiāng)。師：不錯(cuò)。你說。

生2：我發(fā)現(xiàn)納蘭性德既想保家衛(wèi)國(guó)，又很想自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉(xiāng)了。師：你的心思真是細(xì)膩啊。

生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。生5：我覺得納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是心總是牽掛家鄉(xiāng)的。

師：好，一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)牽掛。同學(xué)們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長(zhǎng)相思。我們帶著這樣的感覺，再來讀一讀《長(zhǎng)相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。）師：好，咱們一起讀一讀《長(zhǎng)相思》

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

二、展開想象，讀出詞情

師：（課件播放一段音樂后，在音樂聲中有感情朗讀。）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：一起來，預(yù)備起。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？ 生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營(yíng)帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來。師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

師：（在學(xué)生的寫話過程中插話。）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是…… 生：（繼續(xù)在音樂聲中想象寫話。）

師：好，孩子們，請(qǐng)停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園。我們?nèi)タ匆豢?，在他的家鄉(xiāng)有著怎么樣的畫面和情景。生1：我看見了納蘭性德的家鄉(xiāng)鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學(xué)歸來的孩童們，放下書包，趁著風(fēng)，放起了風(fēng)箏，還有的用花編成花環(huán)戴在頭上。家鄉(xiāng)一片生機(jī)勃勃。師：好一幅鄉(xiāng)村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風(fēng)聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉(xiāng)與他們團(tuán)聚啊。師：一個(gè)多么寧?kù)o多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一個(gè)晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們?cè)陂T外的草地上玩耍，一會(huì)兒捉蝴蝶，一會(huì)兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

師：故園的生活真是其樂融融??！但是，但是，此時(shí)此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個(gè)大大的“碎”。）

師：誰再來讀讀《長(zhǎng)相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，這里只有——

生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有—— 生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：你是在用自己的心讀啊！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們?cè)谝黄鸬奶靷愔畼?。這里只有——我們一起讀。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：長(zhǎng)相思啊，長(zhǎng)相思。山一程，水一程，程程都是長(zhǎng)相思；風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩(shī)人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)僖黄鹱x《長(zhǎng)相思》。

生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

三、互文印證，讀透詞心

師：同學(xué)們，《長(zhǎng)相思》讀到現(xiàn)在為止，我們已經(jīng)非常真切地感受到了作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心。我想，讀到現(xiàn)在為止，讀到這個(gè)時(shí)候，你是不是該問一問納蘭性德了，你的腦子里冒出了什么問題，想問一問納蘭性德？ 生1：納蘭性德，既然你這么思念家鄉(xiāng)，為什么還要去從軍呢？ 師：?jiǎn)柕煤?。誰還想問？

生2：納蘭性德，你快點(diǎn)回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：你為什么不早點(diǎn)回家呢？是嗎？好，繼續(xù)問。

生3：納蘭性德，如果你想回家，你就應(yīng)該早點(diǎn)用心打仗，為什么不用心打仗，不然的話，如果仗打不好，你還會(huì)死在途中。師：是啊，你既然身在征途，你就應(yīng)該一心干你的事業(yè)，為什么還要對(duì)故園牽腸掛肚、輾轉(zhuǎn)反側(cè)呢？ 生4：你既然這么想念家鄉(xiāng)，那你為什么不把想念家人的話寫下來，讓一個(gè)老鄉(xiāng)幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現(xiàn)兩句詞。）誰來讀一讀？ 生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：?jiǎn)柕煤茫⒆觽?，?qǐng)你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會(huì)有誰要問一問納蘭性德：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？還有誰？ 生1：還有深深思念他的妻子。

師：對(duì)，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？ 生1：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 師：妻子問丈夫，那個(gè)“君”字改一下，改成—— 生1：?jiǎn)枴胺颉薄?/p>

師：對(duì)！你再來問一問。等一下，我們一起到一個(gè)地方去問，好嗎？長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德—— 生1：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 師：好一個(gè)深情的妻子?。≌l還會(huì)問納蘭性德？ 生2：納蘭性德的兒子，師：兒子，好，兒子問一問，你現(xiàn)在是納蘭性德的兒子，你來問一問，你把“君”字改成—— 生2：父

師：父，好。長(zhǎng)亭外，芳草萋萋，兒子拉著父親的手問—— 生2：（朗讀）問父何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 師：畢竟是兒子，感受還不是很深。（笑聲）生3：還有他的父親。

師：你就是他的父親了。長(zhǎng)亭外，秋風(fēng)瑟瑟，白發(fā)蒼蒼的老人問納蘭性德—— 生3：（朗讀）問兒何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：老父來日不多了，不知還能見兒幾面啊！還有誰也會(huì)問納蘭性德？ 生4：還有他的哥哥

師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。長(zhǎng)亭外，雨雪霏霏，兄長(zhǎng)遞上一杯酒，問道—— 生4：（朗讀）問弟何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：是啊，孩子們，許許多多的人，他的老父，他的愛妻，他的嬌兒，他的兄長(zhǎng)，還有他的朋友，都在問納蘭性德。我們?cè)僖黄饐栆粏柤{蘭性德吧：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 生：（齊讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對(duì)離別無所謂嗎？再讀《長(zhǎng)相思》，默讀，你在哪兒體會(huì)到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。生：（默讀《長(zhǎng)相思》。）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生1：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國(guó)。師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是，“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。” 你是為了保衛(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊?？墒牵疑頌榭滴趸实鄣囊坏仁绦l(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別??！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養(yǎng)我的故園?。∵@一切的一切都已化在了《長(zhǎng)相思》中。我們一起讀！

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個(gè)夢(mèng)會(huì)被破碎、我的那顆心會(huì)被破碎的原因所在。建功立業(yè)的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的孤獨(dú)和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長(zhǎng)相思》。（課件出示題目并播放音樂。）師：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思

師：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思

師：愛故園，愛祖國(guó)，字字化作—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思（掌聲。）

第二篇：王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

課文內(nèi)容：

長(zhǎng)相思

山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。

風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園不此聲。

課堂實(shí)錄：

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)，而到了的張~筆下，鄉(xiāng)愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家書，那么在納蘭性德的眼中鄉(xiāng)愁是什么呢？請(qǐng)同學(xué)打開課本自由朗讀《長(zhǎng)相思》這一首詩(shī)。注意文中的生字，多音字，爭(zhēng)取把它讀得字正腔圓。??

（指導(dǎo)學(xué)生朗讀）

師：你們有沒有注意到，這位同學(xué)在讀“身向榆關(guān)那畔行”時(shí)，那個(gè)地方停頓了？ 生：他在“身向榆關(guān)”后面停頓了。

師：再問，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時(shí)，哪個(gè)地方又停頓了？ 生：他在“夜深”后面停頓了。

師：你們都聽出來了么？這叫讀得有板有眼。全班齊讀

師：同學(xué)們，我們?cè)谧x古詩(shī)詞時(shí)，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，而且還要盡可能讀出它的味道來。比如《長(zhǎng)相思》，我們可以有許多種讀法??（引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的味道來）再讀指名朗讀。

師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。生讀

師：好一個(gè)故園無此聲，有味道了，誰還想讀？ 生繼續(xù)讀

師：好一個(gè)聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來。學(xué)生齊讀。

師：真好，詞讀到這里為止，你的腦海里留下了什么影響和感覺呢？ 生：我想到了納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。

生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉(xiāng)的夢(mèng)都睡不好了

師：不是夢(mèng)睡不好了，是根本就沒有夢(mèng)了。帶著這種感覺我們?cè)賮碜x一遍，把這種感覺讀到字里行間去。

師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此長(zhǎng)相思？請(qǐng)大家默讀這首，仔細(xì)看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩(shī)大概在表達(dá)什么意思。學(xué)生默讀課文

師：現(xiàn)在我提兩個(gè)問題，看看你掌握了沒有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海關(guān)外。

生：作者的身在前往山海關(guān)外的路上。生：在山海關(guān)。

生：身在山海關(guān)的那邊

師：那么山一程呢？還可能在哪兒 生：身可能在山上？ 師：怎么樣的山在？ 生：高山

師：那么水一程呢？ 生：可能在船上。師：那么千帳燈呢？

生：他的身還可能在營(yíng)帳里。

師：這里站著的七位同學(xué)，就是作者的身在哪里，這七位同學(xué)就是他所經(jīng)過的地方，他經(jīng)過了??一句話，作者的身在征途上。下面我提第二個(gè)問題，納蘭性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故鄉(xiāng)。生：在他的家鄉(xiāng)。??

師：用課文中的一個(gè)詞一起說，納蘭性德的心在——故園。師：身在征途，心卻在故園。把它連起來，你有什么新的發(fā)現(xiàn)和體會(huì)呢？ 生：我發(fā)現(xiàn)了他身在征途，但心卻在故鄉(xiāng)。

生：我發(fā)現(xiàn)他不但保家衛(wèi)國(guó)，但卻很想念自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。師：嗯，你的心可真細(xì)膩呀！

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。師：好一個(gè)不管在什么地方，心總是在家鄉(xiāng)。

生：納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是他仍然思念自己的家鄉(xiāng)。

師：一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)思念，同學(xué)們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感情來讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來。??

（播放音樂師范讀后全班齊讀，雖然有很長(zhǎng)的等待，可是全場(chǎng)依然安靜）

師：請(qǐng)閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的情景和畫面。師再次范讀

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在在你的眼前出現(xiàn)什么機(jī)關(guān)報(bào) 畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時(shí)候，你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界？

生：我看風(fēng)了士兵們翻山越嶺，到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們?cè)跔I(yíng)帳里翻來覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉(xiāng)。師：你走進(jìn)去了。

生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)，睡不著。師，你看到了納蘭性德展反側(cè)的畫面。

生：我看到了納蘭性德走出了營(yíng)帳，望著皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒也更重了起來。師：你看到了納蘭性德抬頭昂視的畫面。

生：山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)，卻沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。

師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，看到了他抬頭昂望的畫面，還看到了他孤獨(dú)沉思的畫面，但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，記憶里，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又是怎么樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作的家鄉(xiāng)故園的景象寫下來。（音樂起）

師述：那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個(gè)智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起。在故園，在家鄉(xiāng)，你會(huì)看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！

師：讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉(xiāng)你看到了什么？

學(xué)生交流（比較長(zhǎng)，所以整理有些困難）師：現(xiàn)在，這樣的畫面全都破碎了。（板書：碎）在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的細(xì)細(xì)關(guān)切，在這里，有的是??引讀課文

師：在這里沒有皎潔的月光，沒有和妻子相偎一起的溫暖，那樣的幸福，在這里有的是??引讀課文

師：你是在用自己的心在讀，在這里沒有效外的踏進(jìn)表，沒有楊柳依依，芳草青青，在這里有的只是——一齊讀《長(zhǎng)相思》

師：長(zhǎng)相思呀，長(zhǎng)相思，山一程，水一程，程程長(zhǎng)相思。風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩(shī)人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)俅巫x課文。生齊讀全詩(shī)

師：同學(xué)們，長(zhǎng)相思，讀到現(xiàn)在為止，我們非常真切的感受到了作者那顆破碎的心，我想讀到現(xiàn)在，你是不是該問問納蘭性德，你的腦子里會(huì)冒出什么呢？ 生：你這么思念家鄉(xiāng)，為什么還要去從軍呢？ 師：?jiǎn)柕煤?，生，納蘭性德，你快點(diǎn)回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：我知道你想問，納蘭性德你為什么不早點(diǎn)回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你還想著家里，你就一門心思的，不然半路死了怎么辦？

生：你為什么不把想對(duì)家人說的話寫下來，讓老鄉(xiāng)幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，你們可曾知道，這些問題納蘭性德也在問自己，就在征徐上，他還寫了一首詩(shī)，其中有這么幾句，誰來讀一讀，“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月。” 生讀

師：除了納蘭性德問自己外，還會(huì)有誰也會(huì)問納蘭性德 生：還有深深思念他的妻子。

師：你就是那個(gè)妻子，你來問問，那個(gè)君字改一下，我們一起到一個(gè)地方去問，長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子問“問 師：誰還會(huì)問？

生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？ ??

師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問問納蘭性德，我們一起再來問問納蘭性德——引讀

師：輕離別呀，你居然說我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長(zhǎng)相思，你從哪里體會(huì)到我納蘭性德不是輕離別呀？ 生自由讀全詩(shī)。

師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛(wèi)國(guó)。

師：我還想問問我的愛妻。

生：你不是，你是為了保衛(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)，是為了到前線去殺敵。

師：是呀，我何曾是輕離別，我是那樣的重離別呀，我身為康熙皇帝的一等待衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別呀！長(zhǎng)-相-思，我的重離別，我的重重的離別，這一切的一切都已經(jīng)化在了長(zhǎng)相思。一起讀—— 學(xué)生再次齊讀

師：這就是我為什么身在征途，心在故鄉(xiāng)的原因所在，這就我為什么我的夢(mèng)會(huì)破碎，我的心會(huì)破碎的原因。為了我的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長(zhǎng)相思，山一程，水一程，程程都是——（長(zhǎng)相思），風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——（長(zhǎng)相思）愛故園，愛祖國(guó)，字字化作——（長(zhǎng)相思）下課??

第三篇：王崧舟：《長(zhǎng)相思》教學(xué)設(shè)計(jì)

王崧舟：《長(zhǎng)相思》教學(xué)設(shè)計(jì)

【教學(xué)目標(biāo)】

1．能字正腔圓、有板有眼地誦讀《長(zhǎng)相思》，進(jìn)一步感受詞的抒情韻律。

2．了解“風(fēng)一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典詩(shī)詞中的特殊情味。

3．通過想象、質(zhì)疑、情境誦讀，體驗(yàn)詩(shī)人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩(shī)人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學(xué)重點(diǎn)】

在想象、質(zhì)疑和情境誦讀中，體驗(yàn)詩(shī)人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩(shī)人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學(xué)難點(diǎn)】

在移情想象中建構(gòu)“故園”的豐富意象，體味“故園”的文化意蘊(yùn)。

【教學(xué)準(zhǔn)備】

教師制作《長(zhǎng)相思》多媒體課件。

【教學(xué)流程】

一、借助注釋，讀懂詞意

（一）導(dǎo)入

師：在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了江南岸的春風(fēng)；而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的心中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？

（二）讀準(zhǔn)《長(zhǎng)相思》

結(jié)合誦讀穿插討論：

──“更”為什么要讀平聲？

──什么人聽得到打更的聲音？更聲對(duì)這些人意味著什么？

──“風(fēng)一更，雪一更”是不是“先刮了一更的風(fēng)，再下了一更的雪”的意思？

師：詞讀到這里，你們有些什么印象和感覺？

（三）讀懂《長(zhǎng)相思》

師：帶著這些印象和感覺，默讀《長(zhǎng)相思》，看看書中的插圖，讀讀書中的注釋，想想這首詞大概講了怎樣的意思。

讀后討論：作者的“身”在哪里？你們是從哪兒讀出來的？

（指名多位學(xué)生回答）

師：這里站著好多位同學(xué)。作者的身在哪兒？這些站著的同學(xué)就是作者的身經(jīng)過的點(diǎn)，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了小河大川，他經(jīng)過了山海關(guān)外，他經(jīng)過了軍營(yíng)的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。

（板書：身在征途）

師：作者的“心”又在哪里？（板書：心系故園）你們是從哪兒讀懂的？

師：同學(xué)們，作者身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（在這兩句上畫一個(gè)圓圈）你有什么新的發(fā)現(xiàn)、新的體會(huì)？

（四）小結(jié)

師：身在征途，心系故園。我們可以想見作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。懷著這份感情，大家齊讀《長(zhǎng)相思》。

二、展開想象，讀出詞情

（一）想象上闋的情境

師：同學(xué)們自由朗讀詞的上闋，你們的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面和情景？

（學(xué)生自由發(fā)言，教師作如下預(yù)想）

──你看到了翻山越嶺的畫面。

──你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。

──你看到了眺望家鄉(xiāng)的畫面。

──你看到了風(fēng)雪交加的畫面。

──你看到了刀光劍影的畫面。

??

（二）自由朗讀詞的下闋

師：如果身在故園，又會(huì)出現(xiàn)怎樣的畫面和情景呢？請(qǐng)同學(xué)們選擇一個(gè)畫面、一種場(chǎng)景，用手中的筆，更用心中的情把它們寫下來。（播放音樂、畫面）

師：那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，嘮家常??那還可能是??（學(xué)生在音樂聲中寫話）

（學(xué)生自由發(fā)言，教師作如下預(yù)想）

──好一幅恬靜安閑的村居圖。

──故鄉(xiāng)就是老母手中那一針針納入寒衣的線啊！

──故鄉(xiāng)就是妻子那一雙含情脈脈的眼睛??！

──一個(gè)多么寧?kù)o、多么美好的團(tuán)圓之夜?。?/p>

──故園的生活，幸福的生活，其樂融融的生活。

??

（三）對(duì)比引讀

師：但是，這一切現(xiàn)在有嗎？沒有。

故園啊，我的故園，在春暖花開的時(shí)候，我們?nèi)ソ纪馓で?、放飛風(fēng)箏。可在這里，有的只是──

（指名學(xué)生朗讀詞）

師：故園啊，我朝思暮想的故園，當(dāng)明月東升的時(shí)候，我們一起圍坐在庭院里，數(shù)著一顆一顆閃閃的星星?？稍谶@里，有的只是──

（指名學(xué)生朗讀詞）

師：故園啊，我美麗溫馨的故園，當(dāng)朋友相聚的時(shí)候，我們一起暢飲，一起高歌，那時(shí)多么快樂??！可在這里，這一切都不復(fù)存在，有的只是──

（指名學(xué)生朗讀詞）

（四）小結(jié)

師：面對(duì)此情此境，納蘭情不自禁地在自己的詞中大大地寫下了這個(gè)讓人心碎的“碎”字。同學(xué)們，什么碎了？

（學(xué)生自由發(fā)言）

師：《長(zhǎng)相思》讀到這里，你們感受到了作者一顆怎樣的心？（孤獨(dú)、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、傷感??）

（全班學(xué)生齊讀《長(zhǎng)相思》）

三、互文印證，讀透詞心

（一）質(zhì)疑問難

師：詞讀到這里，你們有什么問題想問一問納蘭性德？

（學(xué)生自由發(fā)言，教師作如下預(yù)想）

──你為什么要遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)去從軍呢？

──既然你這么思念家鄉(xiāng)，為什么不早點(diǎn)回去呢？

──你離開家鄉(xiāng)已經(jīng)有多長(zhǎng)時(shí)間了？

──你在行軍途中遇到過哪些困難？

??

（二）互文印證

師：這次出行，納蘭性德寫下了好幾首詩(shī)詞。在一首《菩薩蠻》的詞中，他留有這樣的詞句：“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”

師：還有誰也想這樣問一問詩(shī)人？

在回答中穿插情境誦讀：

──長(zhǎng)亭外，楊柳依依，哀怨的妻子深情地問他──（齊讀此句）但是，圣旨鐵定、君命難違呀！我只能──（齊讀：山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行）

──古道邊，芳草萋萋，傷感的朋友深情地問他──（齊讀此句）但是，報(bào)效朝廷、建功立業(yè)是男子漢的理想呀！我只能──（齊讀：山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行）

──月光下，秋風(fēng)瑟瑟，孤獨(dú)的納蘭性德深情地問自己──（齊讀此句）

（三）回歸課文

師：納蘭性德真的輕離別嗎？再讀《長(zhǎng)相思》，用心體會(huì)。

（四）小結(jié)

師：就這樣，納蘭性德將自己對(duì)故園的無限思念和依戀寫進(jìn)了這首感人肺腑的《長(zhǎng)相思》中。

師引：山一程，水一程，程程都是──

生讀：長(zhǎng)相思。

師引：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒──

生讀：長(zhǎng)相思。

師引：愛故園，愛祖國(guó)，字字化作──

生讀：長(zhǎng)相思。

【設(shè)計(jì)思路】

一、語文課程具有整體性的特點(diǎn)

遵循這一特點(diǎn)，本課教學(xué)努力在整合上做文章。三維目標(biāo)要整合，課程資源要整合，教學(xué)方式要整合，在整合中提高課堂教學(xué)效率，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、語文課程具有情感性的特點(diǎn)

遵循這一特點(diǎn)，本課教學(xué)努力在情感上下工夫。讓學(xué)生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展開想象中融情，在互文參讀中升情。

三、語文課程具有人文性的特點(diǎn)

遵循這一特點(diǎn)，本課教學(xué)努力做到引領(lǐng)價(jià)值、傳承文化。古詩(shī)詞是民族精神文化的重要載體，而其本身又是一種獨(dú)特的民族文化。本課教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生融入這種文化，從而洗滌心靈，鋪墊精神底子。

【點(diǎn)評(píng)】

教師的設(shè)計(jì)思路雖寥寥幾條，卻既體現(xiàn)了語文學(xué)科的特點(diǎn)，又體現(xiàn)了教師對(duì)語文教學(xué)的認(rèn)識(shí)深度，不愧是居高臨下，站在語文課程最本質(zhì)的高度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。更為可貴的是，這全新的理念就像一篇文章的“魂”，緊緊地系住課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

教學(xué)目標(biāo)抓住了古詩(shī)文的情和味，又從小學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以移情想象、質(zhì)疑、情景誦讀等多種教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)感悟、入境動(dòng)情。

教學(xué)過程扎扎實(shí)實(shí)，步步為營(yíng)。第一個(gè)環(huán)節(jié)，通過借助注釋、觀看插圖、穿插誦讀、靜心默讀和教師精辟的點(diǎn)撥，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者所處的征程，初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后，教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象空間，精心設(shè)計(jì)，通過聲情同構(gòu)出征程中的艱辛和故園其樂融融的安逸生活，引發(fā)學(xué)生對(duì)作者此刻矛盾心情的進(jìn)一步感受。再通過教師詩(shī)一般的語言和情調(diào)，用鮮明對(duì)比而又層層遞進(jìn)的引讀，使學(xué)生和作者思鄉(xiāng)到幾近破碎的心靈碰撞，使學(xué)生自然走進(jìn)了作者的心靈，以至心心

相印、感悟極深。

充滿詩(shī)情畫意的、字字蕩漾激情的、敲擊學(xué)生心靈的互文印證環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，使課堂教學(xué)令學(xué)生陶醉。再加上教師精心設(shè)計(jì)的板書，自然使學(xué)生對(duì)詩(shī)文認(rèn)識(shí)的高度陡然提升，國(guó)家利益和個(gè)人利益孰重孰輕就自在言內(nèi)了。這不僅體現(xiàn)了語文課工具性和人文性的高度統(tǒng)一，也充分展示了教師深厚的文學(xué)底蘊(yùn)和教學(xué)藝術(shù)的才華。

（點(diǎn)評(píng)人：北京市特級(jí)教師、中學(xué)高級(jí)教師張光瓔）

第四篇：王崧舟長(zhǎng)相思評(píng)課（模版）

王崧舟上《長(zhǎng)相思》教師評(píng)課稿 精神的詩(shī)學(xué)還是詩(shī)學(xué)的精神 ——王崧舟《長(zhǎng)相思》的哲學(xué)審思 浙江省杭州市北苑實(shí)驗(yàn)中學(xué)

王小慶

一、引言：評(píng)課的技術(shù)主義謬誤

王崧舟在無錫推出的《長(zhǎng)相思》一課，據(jù)他自己說是在小學(xué)語文詩(shī)歌教學(xué)上的一次嘗試，一次企圖實(shí)現(xiàn)突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語界對(duì)此的反應(yīng)，自是預(yù)料中的熱烈。但是如同對(duì)他前幾堂課的評(píng)論那樣，評(píng)課大多從技術(shù)的層面進(jìn)行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對(duì)他課堂教學(xué)的本體性意義，卻極少有思考者。

一般而言，教育界技術(shù)主義和功用主義的盛行，最終也導(dǎo)致了評(píng)課的膚淺。目前的評(píng)課方法，大多從兩個(gè)緯度進(jìn)行：第一是線性的評(píng)論方法，即從課題的“導(dǎo)入”切進(jìn)，按時(shí)間的順序進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，連學(xué)生的情緒和精神的發(fā)展，亦成為了課堂時(shí)間軸上的可控因素；第二是解構(gòu)的評(píng)論方法，即將課堂教學(xué)分割成幾個(gè)教學(xué)意義上的模塊進(jìn)行剖析，如葉剛論王崧舟《長(zhǎng)相思》的幾點(diǎn)不足時(shí)，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過，無論如何，以上兩種評(píng)課方法都是從技術(shù)主義的視角看待一堂課，將課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)置于技巧和風(fēng)格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發(fā)展的語境，也忽視了教師和學(xué)生作為人在課堂中的定位和實(shí)踐。

假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們可能會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。在這個(gè)藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩(shī)意語文”教學(xué)思想，也在其中張顯了他個(gè)人人格對(duì)于語文教學(xué)和課堂文化的影響力。他的詩(shī)意語文，就是對(duì)技術(shù)和功用的反動(dòng)。因此，以技術(shù)的論調(diào)來分解他的課堂藝術(shù)是愚蠢的，正如我們不能以文章結(jié)構(gòu)和字詞安排來判斷魯迅作品的優(yōu)秀；而東施效顰般地“學(xué)習(xí)”王崧舟的課堂教學(xué)方法更是可笑的，因?yàn)檫@樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術(shù)，以一種工具主義的論調(diào)褻瀆藝術(shù)的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個(gè)矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對(duì)語文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。

二、課堂話語和課堂權(quán)力的分配

《長(zhǎng)相思》一課，是“借班上課”，從教學(xué)意義上看，學(xué)生尚不能稱之為學(xué)生，因?yàn)閹熒ハ嘁来娴年P(guān)系不能在短短的一個(gè)小時(shí)內(nèi)建立。但作為相對(duì)封閉的課堂，要完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生必定會(huì)在一個(gè)預(yù)設(shè)環(huán)境中迅速達(dá)到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學(xué)的“話語”來實(shí)現(xiàn)的。

話語當(dāng)然不是語言。福柯說了，話語是指“系統(tǒng)地形成人們所談?wù)撌挛锏膶?shí)踐活動(dòng)”，是一種“通過語言產(chǎn)生知識(shí)的言語方式”（Foucalut 1977:49)。因此，從這個(gè)意義上看，不是我們?cè)谡f語言，而是語言在說我們。王崧舟在談到《長(zhǎng)相思》的授課過程時(shí)說，到后來，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《長(zhǎng)相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學(xué)生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？

應(yīng)該說，在這節(jié)課中，課堂話語是一種臨時(shí)的、卻又是確定的師生關(guān)系。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時(shí)又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對(duì)課堂“知識(shí)”的精神理解基礎(chǔ)之上。

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？

生：（齊答）明白。

我們注意到，在這個(gè)簡(jiǎn)短的導(dǎo)入過程中，王崧舟已經(jīng)暗設(shè)了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當(dāng)中的生字和多音字”卻是他拋出的一個(gè)假象，他的用意不惟是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文字基礎(chǔ)知識(shí)，而是以生字的學(xué)習(xí)作為他建立師生關(guān)系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗(yàn)“愁”，體驗(yàn)人生。在這樣一個(gè)過程中，課堂話語權(quán)一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識(shí)的源泉。作為教師的王崧舟和學(xué)生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進(jìn)行下去，且誰都不懷疑這種邏輯的正確性。話語的明晰和權(quán)力的獲得，在課堂初便得到了實(shí)現(xiàn)，這是王崧舟作為一位優(yōu)秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：

師：同學(xué)們，請(qǐng)舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

生：圓明園。

很明顯，短短幾句話，課堂的話語目標(biāo)便迅速地建立起來了。這一目標(biāo)便是通過對(duì)圓明園的毀滅進(jìn)行痛苦的回味，引發(fā)人心中氣勢(shì)磅礴的悲情。同時(shí)，話語一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。這種特有的話語，排除了其他形式的師生關(guān)系和師生話語情境。在課堂話語的籠罩中，教師和學(xué)生并不明白自己在說什么，他們的一切行動(dòng)和思想，都在話語的控制之下實(shí)踐著。

師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海關(guān)外。

師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上 師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。??

王崧舟后來說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內(nèi)容，也明白了他對(duì)師生關(guān)系的話語權(quán)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進(jìn)行課堂內(nèi)的任何一次停頓，可以從容地控制節(jié)奏，而這些停頓和節(jié)奏無不強(qiáng)化了課堂中話語的權(quán)力關(guān)系。

如果這樣講，一定有人會(huì)不以為然：學(xué)生的地位在哪里？的確，在話語權(quán)力分配過程中，學(xué)生總會(huì)得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內(nèi)的霸權(quán)，只會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系的畸形。事實(shí)上，在授課過程中，話語權(quán)力的分配，并不是指誰在講課和發(fā)言，或者是講課和發(fā)言的內(nèi)容，而是誰被受權(quán)發(fā)言。因此，王崧舟將《長(zhǎng)相思》誦讀和對(duì)意境的想象，留給了學(xué)生，同時(shí)，在后半場(chǎng)，對(duì)《菩薩蠻》的對(duì)話權(quán)，也留給了學(xué)生。不過，這種權(quán)力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學(xué)習(xí)看，學(xué)生對(duì)《長(zhǎng)相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發(fā)，而依照教師設(shè)定的路線發(fā)展。可是我們不能忘記，話語權(quán)是由話語本身決定的，教師只是它一個(gè)最大的權(quán)力執(zhí)行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創(chuàng)造，課堂內(nèi)特定的師生話語關(guān)系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語權(quán)。這樣，他可以以他的精神影響學(xué)生，從而在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的夢(mèng)想。

三、教學(xué)文本：在矛盾中闡釋生命

可是，正如盧梭說的，教育是一種夢(mèng)想。要在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想，無論師生，都可能會(huì)在矛盾的痛苦中度過。因?yàn)檎n堂話語往往是在對(duì)教學(xué)文本的闡釋中復(fù)制和實(shí)踐的。在教學(xué)系統(tǒng)中，師生都面臨著“知識(shí)”這個(gè)話語，課堂話語也正是在這個(gè)大話語中進(jìn)行著微觀循環(huán)，從而“通過勞動(dòng)、語言和權(quán)力的中介形式”來獲得知識(shí)建構(gòu)的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識(shí)與興趣》提出的一個(gè)命題。但問題是：知識(shí)的獲得的目的是什么？在技術(shù)主義盛行的時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為了一種工具，已經(jīng)失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩(shī)意語文”的原因了。他說：

我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩(shī)意語文所要追尋的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的詩(shī)意語文的核心。從這個(gè)意義上看，他課堂內(nèi)對(duì)文本的解讀，實(shí)際上便是對(duì)人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。

首先，從課程知識(shí)看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設(shè)計(jì)好的；不是由兒童自己安排學(xué)習(xí)的，而是由教師來教給他們的。因此，課程知識(shí)不僅更集中體現(xiàn)了其他知識(shí)也擁有的國(guó)家的權(quán)力、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的權(quán)力，而且它還體現(xiàn)著成人的權(quán)力、教材的權(quán)力以及教師教的權(quán)力。”(郭曉明 2005：21)學(xué)生并沒有得到知識(shí)的話語權(quán)，既便教師，他對(duì)知識(shí)的闡釋，也只體現(xiàn)了外部強(qiáng)權(quán)勢(shì)力的影響，教師要在這種影響中要點(diǎn)化生命，必須痛苦地面臨用“知識(shí)”來切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個(gè)兩難問題：一方面教師要從知識(shí)中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識(shí)形態(tài)的知識(shí)，卻將學(xué)生（也包括教師）作為工具來服務(wù)于它的權(quán)威，闡釋知識(shí)的過程成了闡釋權(quán)力的過程。王崧舟在執(zhí)教《二泉映月》之后，有人批評(píng)他“給個(gè)棒槌就當(dāng)真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強(qiáng)附會(huì)不管。這其實(shí)是教材的錯(cuò)，可惜教師多的是無奈。

其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對(duì)話”設(shè)置了過多的可能性。海德格爾說，語言在根本意義上是詩(shī)，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語言的形式上尋找詩(shī)意是徒勞的。我在第一次看《長(zhǎng)相思》課堂錄像時(shí)，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩(shī)歌的教學(xué)如何體現(xiàn)與散文的教學(xué)的不同？但不久發(fā)現(xiàn)這種疑竇是毫無必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對(duì)人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識(shí)的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對(duì)文字的解構(gòu)。

事實(shí)上，王崧舟在處理納蘭性德的《長(zhǎng)相思》時(shí)，并沒有按傳統(tǒng)教學(xué)的方法進(jìn)行背景敘述，也沒有過多地進(jìn)行語言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩(shī)歌教學(xué)的終極意義。他說：

詩(shī)是不可解的，但詩(shī)又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學(xué)策略上的悖論。詩(shī)被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。語文老師的責(zé)任就是用自己的智慧和才情保護(hù)“詩(shī)”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。（王崧舟 2006）“詩(shī)是不可解的”，這是從文本的獨(dú)立性而言。因?yàn)樵?shī)歌在語言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認(rèn)為文本是作為一個(gè)獨(dú)立的生命體而存在的，所以他要保護(hù)詩(shī)的完形，而不能人為地將詩(shī)歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。其實(shí)董仲舒說“詩(shī)無達(dá)詁”時(shí)，就已經(jīng)非常明白地說明了詩(shī)歌語言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達(dá)默爾所說的，“文學(xué)理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對(duì)文本的理解實(shí)質(zhì)上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發(fā)展中的存在。

“詩(shī)又是不得不解的”，這是詩(shī)歌作為文學(xué)的責(zé)任，是詩(shī)歌之于人的意義。解詩(shī)的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩(shī)歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩(shī)歌的終極意義，既存在于詩(shī)歌本身，又存在于讀者對(duì)它的理解。

師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。

師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮碜x一讀《長(zhǎng)相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

在這里，王崧舟將自己的夢(mèng)，帶進(jìn)了“根本就沒有夢(mèng)”的《長(zhǎng)相思》中，也將學(xué)生的夢(mèng)，帶進(jìn)了這首詞當(dāng)中。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生并不是在閱讀和理解詩(shī)歌的意義，而是創(chuàng)造詩(shī)歌，用自己的心靈創(chuàng)造人生的詩(shī)學(xué)意義。

這種詩(shī)學(xué)意義，將對(duì)文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界。“詩(shī)意語文”也因此放出了極度光芒?？墒牵@種強(qiáng)調(diào)讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險(xiǎn)的行為。因?yàn)檎n堂內(nèi)的話語權(quán)大多控制在教師手上，教師對(duì)文本的闡釋，很大程度上決定了學(xué)生對(duì)文本的意義理解。王榮生先生已經(jīng)指出這種教學(xué)方法可能存在的危害了，他說，“課程內(nèi)容最終應(yīng)落實(shí)為‘理想的讀者’對(duì)該詩(shī)文的‘權(quán)威闡釋’”，那么，這樣的“權(quán)威”到底是誰呢？是語文教師么？如果語文教師沒有達(dá)到一定的素質(zhì)，他將會(huì)貽誤一大批的學(xué)生！（王榮生 2004：30）因此，語文教師一方面要保護(hù)文本的獨(dú)立生命，另一方面又不得不與學(xué)生一道闡釋文本，并面臨著對(duì)教材讀誤的可能性，這便是語文課堂教學(xué)中的另一個(gè)矛盾體。

在這點(diǎn)上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊(yùn)”的說法，即強(qiáng)調(diào)教師的文化素養(yǎng)以勝任課堂教學(xué)。在《王崧舟語文教學(xué)感言》中，他說：

一個(gè)優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅(jiān)固支撐。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語文教師的詩(shī)性。

他的確做到了，所以在課堂教學(xué)中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時(shí)間研究《長(zhǎng)相思》的文本以及相關(guān)的詩(shī)詞理論。但是，他自身對(duì)文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現(xiàn)，他更多地將詩(shī)中的精神意境通過學(xué)生的誦讀來實(shí)現(xiàn)。

生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：好一個(gè)“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

按照王崧舟的說法，“詩(shī)活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩(shī)的存在，詩(shī)即誦讀?！保ㄍ踽轮?006）但是，他理解的誦讀不是簡(jiǎn)單的朗讀。他認(rèn)為誦讀是感悟文學(xué)作品的基本策略（王崧舟 2004）。觀察《長(zhǎng)相思》一課，我們發(fā)現(xiàn)，他有十幾次要求學(xué)生誦讀詩(shī)歌；但是顯然，每次的誦讀，學(xué)生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩(shī)的本體意義更進(jìn)了一層。在短短的時(shí)間內(nèi)，他使學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的感悟達(dá)到了“視域融合”。他認(rèn)為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩(shī)意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。這種讀者反應(yīng)論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對(duì)文學(xué)的意義的理解。因?yàn)椤伴喿x是所謂文學(xué)闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發(fā)揚(yáng)了學(xué)生的主體精神，將闡釋的自由還給了學(xué)習(xí)者，把想象留給了學(xué)習(xí)者，這種想象，使誦讀者完成了對(duì)作品“空白”的填充，也從而完成了詩(shī)歌作品的意義。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《詩(shī)意語文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來點(diǎn)明他的詩(shī)意語文所追求的目標(biāo)：

詩(shī)意語文的首要任務(wù)就是傾聽學(xué)生自己的思想、情感和意志，詩(shī)意語文追求的學(xué)習(xí)氛圍是自由、自然的氛圍，詩(shī)意語文致力于培養(yǎng)的是具有自由品質(zhì)的人。（王崧舟 2005）

這是他對(duì)知識(shí)論哲學(xué)的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩(shī)意的境界”實(shí)乃“自由的境界”。因此，他的詩(shī)意語文，“是人與人之間的精神的自由對(duì)話”。他的語文課是一種藝術(shù)，因?yàn)橹挥性谒囆g(shù)里，自由精神方可以得到充分的發(fā)揚(yáng)。

師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營(yíng)帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來。

師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來。

生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時(shí)王崧舟鼓勵(lì)學(xué)生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會(huì)中體驗(yàn)生命和自由。在教育中，我們什么時(shí)候讓學(xué)生真正的想象了呢？什么時(shí)候把自由真正還給學(xué)生了呢？教育的改革，要求教師尊重學(xué)生的自由，但是知識(shí)話語的權(quán)力壓迫，使得學(xué)生（包括教師）無法實(shí)現(xiàn)“自由人的回歸”。知識(shí)侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語文教學(xué)中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學(xué)”的解構(gòu)之中。師生在教學(xué)過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識(shí)性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學(xué)作為藝術(shù)品的課堂之中了。在藝術(shù)作品中，教師和學(xué)生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語境中自由地探索生命的意義。

想象可以激勵(lì)自由的生成，這點(diǎn)王崧舟非常清楚。因?yàn)樗约阂苍诓粩嗟南胂?。在《只有一個(gè)地球》中，我們看到：

師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們?cè)谒盒牧逊蔚睾爸?。師：現(xiàn)往前看。

生：他們?cè)谀强硺洌笃纳直豢彻饬?。師：然后村莊怎樣？

生：村莊被風(fēng)沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。師：人們?cè)鯓恿耍?/p>

生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？

生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了動(dòng)物在拼命地逃跑。

師：非典就是地球?qū)θ祟悶E吃野生動(dòng)物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。

生：所有的房屋倒塌了，他們?cè)谄砬罂耧L(fēng)不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們?cè)谙蚰赣H求饒。

師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）

教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對(duì)自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入自由的想象王國(guó)。事實(shí)上，在當(dāng)今的教育中，學(xué)生個(gè)體自由的缺失，已演變成了一種習(xí)慣，很多情況下，“學(xué)生主動(dòng)放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來又助長(zhǎng)了教育的不自由。??因?yàn)樘颖茏杂傻那闆r比西方更為嚴(yán)重?！保ü鶗悦?2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結(jié)果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個(gè)人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發(fā)現(xiàn)了對(duì)這種權(quán)威主義的反抗和對(duì)自由的追求。他努力鼓勵(lì)學(xué)生在想象中追求自由，獲取自由，因?yàn)樵谒磥?，這是生命存在的真正意義。

可是，他同時(shí)又必須面對(duì)教師作為課堂話語權(quán)支配者的尷尬：一方面，他鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對(duì)話語權(quán)控制的形式，限制了學(xué)生的思想的自由發(fā)展。在《長(zhǎng)相思》中，對(duì)詩(shī)歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學(xué)生從一開始便被教學(xué)語境引向了對(duì)“思鄉(xiāng)”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質(zhì)：

板書

圓明園的毀滅

不可估量

不可估量

不可估量 舉世聞名

建筑宏偉

珍貴文物 化為灰燼

化為灰燼

化為灰燼

綜觀《長(zhǎng)相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語，在使學(xué)生進(jìn)入一種迷離的境界之外，還同時(shí)造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內(nèi)的語言風(fēng)格和語氣語調(diào)，無不體現(xiàn)了這種道德指向。在這樣的情感話語中，學(xué)習(xí)者毫無抵抗力，情感的發(fā)展從某種程度上說是“誘發(fā)”，而非“自發(fā)”，更不能稱作“自然”。在課堂內(nèi)，學(xué)生雖然獲得了對(duì)知識(shí)的短暫批判力，但同時(shí)卻受課堂語境的壓迫，而失去了對(duì)自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內(nèi)，他們過分接近了情感，而遠(yuǎn)離了思想。

因此，教師既要注重學(xué)生的個(gè)體自由，關(guān)注他們的選擇權(quán)，同時(shí)卻又在時(shí)刻創(chuàng)設(shè)課堂的“道德環(huán)境”來壓抑學(xué)生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我們同意?？抡f的“知識(shí)即權(quán)力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應(yīng)當(dāng)推拒知識(shí),以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩(shī)意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。

五、孤獨(dú)：教育者永遠(yuǎn)的詩(shī)學(xué)境界 打著我的提燈，我找到了一個(gè)人： 我。我觀察他。

王崧舟在關(guān)注了眾多對(duì)他的《長(zhǎng)相思》課的評(píng)論之后，反而倍感“孤獨(dú)”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對(duì)自己課的評(píng)論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩(shī)便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。

也許擁有豐富內(nèi)在的人，能夠享受到孤獨(dú)的美與好。他的孤獨(dú)，是在一個(gè)消解人性的教育背景下的思考，是功用和權(quán)威下的詩(shī)性認(rèn)識(shí)。

他的孤獨(dú)，來自他對(duì)語文教育價(jià)值的思考：教學(xué)必須是激起學(xué)生與文本的精神對(duì)話，尋得生命的存在意義。

他的孤獨(dú)，來自他對(duì)自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學(xué)的形式，開啟人的心靈想象的自由。

他的孤獨(dú)，來自對(duì)教育功用主義的抗?fàn)?，來自?duì)知識(shí)權(quán)威的蔑視。他的孤獨(dú)，是一種藝術(shù)的存在，是教育者永遠(yuǎn)的境界。

第五篇：王崧舟長(zhǎng)相思備課反思

《長(zhǎng)相思》的精神三變

——我的備課敘事

杭州市拱宸橋小學(xué) 王崧舟

山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千丈燈。

風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

——[清]納蘭性德《長(zhǎng)相思》

我上《長(zhǎng)相思》，遭遇了一次奇妙的體驗(yàn)：上課的時(shí)候完成了備課的任務(wù)。這種完成，是自然的、下意識(shí)的，如羚羊掛角、無跡可求。

去年7月的一天，正是毒日當(dāng)頭、酷熱難耐的時(shí)候，李振村先生打了個(gè)電話過來，約請(qǐng)我在10月份舉行的“全國(guó)首屆中華經(jīng)典詩(shī)文教學(xué)觀摩研討會(huì)”上作課。我口頭是應(yīng)承了，心里說，這不是“添熱”嗎？添熱歸添熱，既然接了活，還是得把它做好。呵呵，我就這德性！

自從前年指導(dǎo)王自文上了《古詩(shī)兩首》之后，我就再也不敢去碰古詩(shī)教學(xué)了，傷神！那一課凌空出世后，一直像大山似的攔著我、壓著我，讓人心生“眼前有景道不得，崔顥題詩(shī)在上頭”之嘆。詩(shī)是肯定不能碰了，那就碰碰詞吧。其時(shí)，手頭正好有本剛出爐的人教版五年級(jí)上冊(cè)的語文書。我就翻開來看，也是機(jī)緣巧合，一眼就看上了納蘭的《長(zhǎng)相思》，連商量的余地也不留了。選公開課，第一感覺最是要緊。沒感覺的課文，千萬碰不得。

我捧起《長(zhǎng)相思》，汗流滿面地讀了起來。本指望能讀出點(diǎn)“人所未見、人所未發(fā)”之類的獨(dú)門秘笈來，不曾想越讀《長(zhǎng)相思》反而越?jīng)]了感覺。讀到最后，原初的那種好感、那種迷離的沖動(dòng)煙消云散，只剩下一層黏黏的汗垢留在身上。

怎么辦？難道我與《長(zhǎng)相思》只有一面之緣？換課！一念頓起；不能換！一念又起，我猶豫起來。末了，還是“不換”的念頭占了上風(fēng)。我對(duì)自己說，既然已經(jīng)對(duì)《長(zhǎng)相思》一見鐘情，就不能再搞三心二意、見異思遷了。這樣一想，心就定了?，F(xiàn)在想來，這“心定”二字委實(shí)重要?！洞髮W(xué)》開篇就說：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得?！眰湔n要有得，心定是關(guān)鍵。想想看，當(dāng)初那心要是定不住，現(xiàn)在還輪得到你在這里為自己的《長(zhǎng)相思》自說自話、自吹自擂嗎？

尼采提出精神有三變：先變駱駝，再變獅子，最后成為嬰兒。駱駝意味著接受訓(xùn)練，聽從指導(dǎo)，傳承前人的經(jīng)驗(yàn)和文化。獅子則變得唯我獨(dú)尊，自己作決定，對(duì)自己負(fù)責(zé)。嬰兒象征著“完美的開始”，嬰兒態(tài)讓人的精神重新回到了具有無限可能性的原點(diǎn)?！堕L(zhǎng)相思》的備課歷程，大體上就經(jīng)過了類似的“精神三變”。

一

那個(gè)暑假，《長(zhǎng)相思》一直黏在我的心頭，成了我不能承受又不得不承受的生命之輕。心是定了，但對(duì)《長(zhǎng)相思》的感覺還是處于沒感覺的狀態(tài)。必須換個(gè)讀法，否則只會(huì)死路一條，我對(duì)自己這樣說。于是，我撂下納蘭的《長(zhǎng)相思》，轉(zhuǎn)而去搜尋別人評(píng)鑒《長(zhǎng)相思》的各種文字。是的，要想擺脫困境，我必須先成為駱駝，我也只能成為駱駝。感謝網(wǎng)絡(luò)和藏書，讓我在不到一天的工夫里，就積攢下1萬多評(píng)鑒《長(zhǎng)相思》的文字。這些文字在我眼前精靈般地?fù)u曳，不但一波又一波地激蕩起我對(duì)《長(zhǎng)相思》的新的愛戀，也慷慨地為我提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的種種靈感。

比如這一篇——

“山一程，水一程”，一種含而不露的循環(huán)句式，形成“行行復(fù)行行”的遠(yuǎn)離動(dòng)作，動(dòng)作的方向是榆關(guān)，與“故園”遙遙相對(duì)，隨著行程的越來越遠(yuǎn)，造成空間上的巨大張力，產(chǎn)生對(duì)“故園”的依戀、渴望。“夜深千丈燈”，夜色深沉，千帳燈燃，然而這不是熟悉的家園的夜晚，怎能不惹起作者強(qiáng)烈的思?xì)w之情？“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，作者多么希望能在

夢(mèng)中返回故園，但是帳外風(fēng)雪交加的呼嘯聲使他難以入睡，這小小的愿望也無法實(shí)現(xiàn)。輾轉(zhuǎn)反側(cè)的他怎能不埋怨這聒耳的風(fēng)雪聲呢？“故園無此聲”，故園有什么聲呢？是母親的親切囑托，還是妻子的淺笑低語？引逗讀者展開豐富的聯(lián)想……

文字雖簡(jiǎn)約，意味卻大有嚼頭。我讀《長(zhǎng)相思》，就沒能將“榆關(guān)”和“故園”擱在一塊兒想，自然也就體會(huì)不到這種空間上的巨大張力。被他的文字這么一引逗，我頓時(shí)就聽見了“行行復(fù)行行”這一句的沉重旋律：山一程，水一程——水一程，山一程——山一程，水一程——水一程，山一程……

又如這一篇——

康熙二十年，三藩之亂平定。翌年三月，玄燁出山海關(guān)至盛京告祭祖陵，納蘭性德扈從。本篇即作于此時(shí)。詞以“山一程，水一程”六字疊韻發(fā)端，是此調(diào)正體，而全用口語組織，予人自然奔放之感，為下文“夜深千帳燈”五字拓開地步。此五字粗看亦尋常，細(xì)味之則樸素中兼有氣象萬千，為他人累千百字所刻畫不到。所以王國(guó)維《人間詞話》對(duì)此深致推獎(jiǎng)云：“?明月照積雪?、?大江流日夜?、?中天懸明月?、?長(zhǎng)河落日?qǐng)A?，此種境界，可謂千古壯觀。求之于詞，唯納蘭容若塞上之作，如《長(zhǎng)相思》之?夜深千帳燈?、《如夢(mèng)令》之?萬帳穹廬人醉，星影搖搖欲墜?差近之?！斌w味甚是，也足見納蘭此句之地位。下片作者情緒陡轉(zhuǎn)。在“千帳燈”下，詞人傾聽著一更又一更的風(fēng)雪之聲，不禁想起“故園”，喚起“鄉(xiāng)心”，從而輾轉(zhuǎn)難寐了。此數(shù)句字面亦尋常，意思卻很不一般。所謂“天涯行役苦”，大家都容易理解，可是納蘭現(xiàn)在乃是扈從皇帝“巡幸”途中，本該躊躇滿志、意氣風(fēng)發(fā)才是。他卻偏偏作此小兒女態(tài)，戀起家來！其深心視此等榮耀為何如即可想見矣。按其底里，真正是“冷處偏佳，別有根芽，不是人間富貴花”。

筆觸之老辣，文字之古拙，讓人愛不釋眼。一句“其深心視此等榮耀為何如即可想見矣”，給人以當(dāng)頭棒喝、醍醐灌頂之感。而“冷處偏佳，別有根芽，不是人間富貴花”的喻指，可謂知根知底，深得容若文字三昧。納蘭在天有靈，必當(dāng)以同懷視之。

當(dāng)然，其中也有一些和而不同、旨趣相左的鑒賞文字，比如這一篇——

“山一程，水一程”，仿佛是親人送了我一程又一程?！吧硐蛴荜P(guān)那畔行”，是使命在身行色匆匆?！耙股钋д蔁簟眲t是大隊(duì)人馬夜晚宿營(yíng)，眾多帳篷的燈光在夜幕反襯下所獨(dú)有的壯觀場(chǎng)景。“山一程，水一程”，寄托的是親人送行的依依惜別情；“身向榆關(guān)那畔行”，激蕩的是“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛”的蕭蕭豪邁情；“夜深千丈燈”催生的是“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的烈烈壯懷情。

這情感的三級(jí)跳，既反映出詞人對(duì)故鄉(xiāng)的深深依戀，也反映出他渴望建功立業(yè)的雄心壯志。二十幾歲的年輕人，出身豪門，風(fēng)華正茂，自然是眼界開闊、見解非凡。又有皇帝貼身侍衛(wèi)的優(yōu)越地位，建功立業(yè)的壯志定會(huì)比別人更為強(qiáng)烈?？烧怯捎谶@種特殊的身份，反而形成了他拘謹(jǐn)內(nèi)向的性格，有話不能正說，只好借助于兒女情長(zhǎng)的手法曲折隱晦地反映自己復(fù)雜的內(nèi)心世界。

“夜深千丈燈”既是上闕感情醞釀的高潮，也是上、下闕之間的自然轉(zhuǎn)換。夜深人靜的時(shí)候，是想家的時(shí)候，更何況“風(fēng)一更，雪一更”，心情就大不相同。路途遙遠(yuǎn)，衷腸難訴，輾轉(zhuǎn)反側(cè)，臥不成眠。“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”的慧心妙語可謂水到渠成。

“山一程，水一程”與“風(fēng)一更，雪一更”的兩相映照，又暗示出詞人對(duì)風(fēng)雨兼程人生路的深深體驗(yàn)。愈是路途遙遠(yuǎn)、風(fēng)雪交加，就愈需要親人關(guān)愛之情的鼓舞。因?yàn)樗遣珦羧松L(fēng)浪的力量源泉，有了她，為了她，就不怕千難萬險(xiǎn)，就一定會(huì)迎來團(tuán)聚的那一天。從“夜深千丈燈”的壯美意境到“故園無此聲”的委婉心地，既是詞人親身生活經(jīng)歷的生動(dòng)再現(xiàn)，也是他善于從生活中發(fā)現(xiàn)美，并以此創(chuàng)造美、抒發(fā)美的敏銳高超藝術(shù)智慧的自然流露。

說實(shí)話，以我偏愛的生命感覺和價(jià)值趣味，我更服膺第二篇的那種“不是人間富貴花”的心靈解讀。而這種服膺，在我研讀了納蘭性德的生平文字后，變得更為堅(jiān)實(shí)。

納蘭性德，字容若，號(hào)楞伽山人，康熙朝內(nèi)閣大學(xué)士、太傅明珠的長(zhǎng)子，順治十一年（1655年）出生于滿州正黃旗。納蘭性德自幼天資聰穎，讀書過目不忘，數(shù)歲時(shí)即習(xí)騎射，17歲入太學(xué)讀書，-拜內(nèi)閣學(xué)士、禮部侍郎徐乾學(xué)為師。在名師的指導(dǎo)下，他主持編纂了一部1792卷的儒學(xué)匯編——《通志堂經(jīng)解》，為今后發(fā)展打下了基礎(chǔ)。他又把搜讀經(jīng)史過程中的見聞和學(xué)友傳述記錄整理成文，用三四年時(shí)間，編成《淥水亭雜識(shí)》，其中包含歷史、地理、天文、歷算、佛學(xué)、音樂、文學(xué)、考證等方面知識(shí)。表現(xiàn)出他相當(dāng)廣博的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)和各方面的意趣愛好。

納蘭性德22歲時(shí)，以優(yōu)異成績(jī)考中進(jìn)士二甲第七名?？滴趸实凼谒仁绦l(wèi)，以后升為一等侍衛(wèi)。作為皇帝身邊的御前侍衛(wèi)，納蘭性德以英俊威武的武官身份參與風(fēng)流儒雅的詩(shī)文之事。隨皇帝南巡北狩，游歷四方，奉命參與重要的戰(zhàn)略偵察，隨皇上唱和詩(shī)詞，譯制著述，因稱圣意，多次受到恩賞，是人們羨慕的文武兼?zhèn)涞哪晟儆⒉?，帝王器重的隨身近臣，前途無量的達(dá)官顯貴。

作為詩(shī)文藝術(shù)的奇才，他在內(nèi)心深處厭倦官場(chǎng)庸俗和侍從生活，無心功名利祿。雖“身在高門廣廈，常有山澤魚鳥之思”。他詩(shī)文均很出色，尤以詞作杰出，著稱于世。24歲時(shí)，他把自己的詞作編選成集，名為《側(cè)帽集》，后更名為《飲水詞》，再后有人將兩部詞集增遺補(bǔ)缺，共342首，編輯一處，名為《納蘭詞》。傳世的《納蘭詞》在當(dāng)時(shí)社會(huì)上就享有盛譽(yù)，為文人、學(xué)士等高度評(píng)價(jià)，成為那個(gè)時(shí)代詞壇的杰出代表。

納蘭性德十七歲時(shí)娶妻盧氏。少年夫妻無限恩愛，新婚美滿生活激發(fā)他的詩(shī)詞創(chuàng)作。盧氏于婚后三年因難產(chǎn)去世。沉重的精神打擊使他在以后的悼亡詩(shī)詞中一再流露出哀惋凄楚的不盡相思之情和悵然若失的懷念心緒。納蘭性德后又續(xù)娶關(guān)氏，并有側(cè)室顏氏?？滴醵哪辏?685年）暮春，納蘭性德抱病與好友一聚，一醉，一詠三嘆，然后便一病不起，七日后溘然長(zhǎng)逝，年僅三十一歲。

一方面是落拓?zé)o羈的性格，天生超逸的秉賦，卓爾不群的才華，一方面又是鐘鳴鼎食的富貴，平步宦海的瀟灑，金階玉堂的桎梏，這構(gòu)成了一種常人難以體察的心理壓抑和人格裂變。加之愛妻早亡，后續(xù)不洽，知交零落，扈從艱險(xiǎn)，使納蘭性德無法擺脫內(nèi)心深處的困惑與悲觀，其深心視此等榮耀為何如即可想見矣！

納蘭的生平帶給我一種異樣的感觸。這異樣的感觸，推著我走進(jìn)了《納蘭詞》。我小心翼翼地在這些詞作中尋覓納蘭的生命遺痕，索隱《長(zhǎng)相思》精神的蛛絲馬跡。《河傳》的“斜倚畫屏思往事，皆不是，空作相思字。憶當(dāng)時(shí)，垂柳絲?；ㄖ?，滿庭蝴蝶兒”不正是“故園”溫馨的影子嗎？《虞美人》的“半生已分孤眠過，山枕檀痕涴。憶來何事最銷魂，第一折技花樣畫羅裙”不正是“鄉(xiāng)心”柔軟的歸宿嗎？《如夢(mèng)令》中，“歸夢(mèng)隔狼河，又被河聲攪碎。還睡，還睡，解道醒來無味?！庇质且粋€(gè)讓人不忍卒讀的“碎”字。《菩薩蠻》中，一句“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”問出了多少無奈、寂寥和傷感。讀完納蘭的50多首詞作，留在我心頭的，只?！扒嗌罎裢?，無人共話凄涼”十個(gè)字。

但這畢竟是納蘭語境籠罩下的《長(zhǎng)相思》，畢竟是作為一個(gè)純粹的讀者所發(fā)現(xiàn)的《長(zhǎng)相思》。當(dāng)《長(zhǎng)相思》一旦被卷入課程語境，一旦被現(xiàn)代的主流價(jià)值所規(guī)約的時(shí)候，情形就發(fā)生了微妙的變化。我不得不懸置起自己的精神偏好，努力將文本覺知向第三篇鑒賞文章的解讀主旨靠攏。于是，我拿起筆，在這些語句下面劃上了浪線：

愈是路途遙遠(yuǎn)、風(fēng)雪交加，就愈需要親人關(guān)愛之情的鼓舞。因?yàn)樗遣珦羧松L(fēng)浪的力量源泉，有了她，為了她，就不怕千難萬險(xiǎn)，就一定會(huì)迎來團(tuán)聚的那一天。

從“夜深千丈燈”的壯美意境到“故園無此聲”的委婉心地，既是詞人親身生活經(jīng)歷的生動(dòng)再現(xiàn)，也是他善于從生活中發(fā)現(xiàn)美，并以此創(chuàng)造美、抒發(fā)美的敏銳高超藝術(shù)智慧的自然流露。

這1萬多鑒賞文字，讓我重新找回了對(duì)《長(zhǎng)相思》的感覺，有段時(shí)間，我發(fā)現(xiàn)納蘭的影子一直纏著我不肯離去。半個(gè)月后，我完成了《長(zhǎng)相思》的文本細(xì)讀——

1、整首詞共36個(gè)字（不含詞牌和標(biāo)點(diǎn)），上片、下片各18字。

2、全詞押庚韻，共8個(gè)韻腳。即：程、行、燈、更、成、聲。需要說明的是，根據(jù)古韻書《詞林正韻》，“行”屬“青韻”，和“庚韻”是可以通用的。

3、《長(zhǎng)相思》是詞牌名，又名《長(zhǎng)相思令》、《吳山青》、《山漸青》等。三十六字，平韻，上下片的首兩句疊韻。唐教坊曲名，此調(diào)多抒相思纏綿之意。典型的如晏幾道的《長(zhǎng)相思》：“長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，若問相思甚了期，除非相見時(shí)。長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，欲把相思說似誰，淺情人不知。”納蘭性德的《長(zhǎng)相思》雖沒有單列題目，但詞牌也可以看作是本首詞的題目。

4、全詞共出現(xiàn)5種意象，即：山、水、燈、風(fēng)、雪。山水意象寓征途羈旅之苦，風(fēng)雪意象寓懷鄉(xiāng)思?xì)w之情。入思的意象都很平常，但卻意味蘊(yùn)藉、意境深邃。

5、“山一程，水一程”，以互文筆法延拓空間；“風(fēng)一更，雪一更”，亦以互文之筆綿亙時(shí)間。全詞意境在時(shí)空的變動(dòng)格局中形成。

6、上片著眼于“色”的對(duì)比，夜色之深與燈光之明形成對(duì)比。下片著眼于“聲”的對(duì)比，風(fēng)雪之聒與故園之音形成對(duì)比。在對(duì)比中，詞境產(chǎn)生一種審美的張力。

7、上片是實(shí)寫，山、水、行、燈，皆為實(shí)景。下片系虛寫，風(fēng)、雪、夢(mèng)、聲，皆為空相。一實(shí)一虛，機(jī)心深藏。

8、上片著力寫一“身”字，一程一程者，身之行跡也；下片著力寫一“心”字，一更一更者，心之浪跡也。身無所居，心無所安，能不憶故園乎？

9、全詞上片敘事，敘扈從之事。下片抒情，抒思鄉(xiāng)之情。事和情以景貫之、融之，渾然一體。

10、“故園”為全詞之樞紐。故園在此既是一種生活場(chǎng)景，更是一種精神意象。就生活場(chǎng)景言之，通常讓人想起此類經(jīng)典的剪影：

慈母手中線?！辖肌队巫右鳌?/p>

共剪西窗燭。——李商隱《夜雨寄北》

最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！翖壖病肚迤綐?村居》

忙趁東風(fēng)放紙鳶?！叨Α洞寰印?/p>

采菊東籬下，悠然見南山。——陶淵明《飲酒》

青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。——張志和《漁歌子》

誰家玉笛暗飛聲，散人春風(fēng)滿洛城?！畎住洞阂孤宄锹劦选?/p>

一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨?！R 鑄《青玉案》

11、而就“故園”的精神意象、文化品格而言，仿佛是一種前世今生的約定，故園總會(huì)時(shí)時(shí)縈繞在我的心中。許多具體的感情可能變質(zhì)，但故園總能承載我的悲歡離合，寬厚一如母親的懷抱。你不必?fù)?dān)心背叛和離棄，也不必?fù)?dān)心傷害和刺痛，人性的弱點(diǎn)在這里成了一段精神的童話。也因此，“故園”成了人類文化的一個(gè)永恒主題，譬如：

露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。（唐?杜甫）

胡馬依北風(fēng)，越鳥巢南枝。（古詩(shī)十九首）

瞻云望鳥道，對(duì)柳憶家園。（南北朝?陰堅(jiān)）

鄉(xiāng)心正無限，一雁度南樓。（唐?趙嘏）

無端一夜空階雨，滴破思鄉(xiāng)萬里心。（宋?張?jiān)仯?/p>

百年為客老，一念愛鄉(xiāng)深。（宋?劉過）

到處青山山有樹，如何偏起故鄉(xiāng)情。（元?廖大奎）

思?xì)w若汾水，無日不悠悠。（唐?李白）

如今白首鄉(xiāng)心盡，萬里歸程在夢(mèng)中。（唐?靈澈）

憑寄還鄉(xiāng)夢(mèng)，殷勤入故園。（唐?柳宗元）

不忍登高臨遠(yuǎn)，望故鄉(xiāng)渺邈，歸思難收。（宋?柳永）

無奈歸心，暗隨流水到天涯。（宋?秦觀）

日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁。（唐?崔顥）

人言落日是天涯，望極天涯不見家。（宋?李覯）

冉冉老將至，何時(shí)返故鄉(xiāng)？（三國(guó)?曹操）

逢人漸覺鄉(xiāng)音異，卻恨鶯聲似故山。（唐?司空?qǐng)D）

對(duì)《長(zhǎng)相思》的文本細(xì)讀，是在駱駝式的精神狀態(tài)下完成的。我在想，倘若沒有先前的1萬多字來打細(xì)讀的底子，倘若不曾走進(jìn)納蘭的歷史空間，倘若無法將《長(zhǎng)相思》和納蘭的其它詞作建構(gòu)起一種精神上的互文關(guān)系，那么，我能實(shí)現(xiàn)以上的文本細(xì)讀嗎？經(jīng)驗(yàn)告訴我，答案應(yīng)該是否定的。

當(dāng)我將36字的《長(zhǎng)相思》讀成了顯性的1493字的自我感悟、自我發(fā)現(xiàn)、自我鑒賞的時(shí)候，當(dāng)這1493字的文本細(xì)讀的背后融入了我本人對(duì)納蘭的精神世界、詩(shī)詞境界以及對(duì)自我的生命感覺、價(jià)值偏好的種種追尋、反思和考問的時(shí)候，我忽然有了一種底氣十足、神采飛揚(yáng)的感覺。這種感覺，不正是清人唐彪謂之的“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的精神狀態(tài)嗎？

曾經(jīng)有人問我：文本細(xì)讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實(shí)就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細(xì)讀”的標(biāo)簽?zāi)?？我覺得，在“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”之間劃等號(hào)，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創(chuàng)生而成的。就像“對(duì)話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣。

“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”來自兩個(gè)不同的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)。它們的語義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)框定的。兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統(tǒng)中，語言被指述為工具，因?yàn)槭枪ぞ?，因此它是外在于人的生命存在的，語言是語言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細(xì)讀”的前置語境中，語言（準(zhǔn)確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內(nèi)容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。

第二，鉆研教材，意味著教師在細(xì)讀文本之前，已經(jīng)有一個(gè)先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“教學(xué)特點(diǎn)”和“教學(xué)疑點(diǎn)”。文本細(xì)讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細(xì)讀，就是將文本返回本體。從這個(gè)意義上說，做為教材的“文本”是流，做為文本的“文本”才是源啊。

文本細(xì)讀的完成，標(biāo)志著我對(duì)《長(zhǎng)相思》的備課實(shí)現(xiàn)了精神上的第一變。

二

第一變的大功告成，讓我沉浸在底氣十足、神采飛揚(yáng)的精神狀態(tài)中。然而，好景不長(zhǎng)，當(dāng)我的入思腳步跨進(jìn)課程之巷、教學(xué)之門的時(shí)候，我突然感到了一種前所未有的認(rèn)知眩暈。這眩暈，不是來自別的，恰恰來自文本細(xì)讀，來自讓我底氣十足、讓我神采飛揚(yáng)的《長(zhǎng)相思》的文本細(xì)讀。正是這細(xì)讀，在將我?guī)肓艘粋€(gè)繁花似錦、姹紫嫣紅的詩(shī)意叢林的同時(shí)，也讓我深深體味到了那種什么都想采摘、什么都難以割舍的貪欲和尷尬。細(xì)讀，魔術(shù)般地將短短36字的《長(zhǎng)相思》化作了繁華如三千東流水的課程資源。沉浸在文本細(xì)讀中的我，一遍一遍地對(duì)自己說：

山、水、風(fēng)、雪、燈，這些極為典型的詩(shī)詞意象得讓學(xué)生去建構(gòu)吧，不然，詞的意境如何呈現(xiàn)、意蘊(yùn)又如何開掘？

互文做為一種剛剛呈現(xiàn)在學(xué)生面前的古典修辭手法，得讓他們?nèi)チ私獍?，不然，詞的字

面意思如何明朗化、清晰化？

虛與實(shí)、冷與暖、事與情、苦與樂，這些林林總總的對(duì)比結(jié)構(gòu)得讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)吧，不然，詩(shī)人的情感張力和詞的言語審美張力如何體會(huì)？

詩(shī)人的身心矛盾、身心沖突得讓學(xué)生去感悟吧，不然，他們對(duì)詞的學(xué)習(xí)如何發(fā)乎情又如何止乎情呢？

故園的生活場(chǎng)景得讓學(xué)生去想象吧，不然，天涯行役之苦如何品嘗、輾轉(zhuǎn)反側(cè)之意如何揣度、寂寞凄清之心如何觸摸？

而做為全詞、自然也是全課的精髓之所在的故園文化意象的把握和體悟，更是自不待言、勿庸置疑的課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)標(biāo)高了。這還只是就《長(zhǎng)相思》本身的學(xué)習(xí)資源而言，但從新課標(biāo)的核心理念觀之，囿于《長(zhǎng)相思》本身的課堂學(xué)習(xí)顯然落伍了、甚至陳腐了！別的姑且不論，首先，詩(shī)人納蘭性德的生平、詞作的生存背景得讓學(xué)生了解吧？再有，“鄉(xiāng)愁”做為本單元、自然也是本課的主題，多少總得有些精神高度和深度的拓展吧？而納蘭詞中，這樣的篇什可謂俯拾皆是，隨便拈出一首，即可成為《長(zhǎng)相思》極佳的互文語境和印證文字?？磥恚瑢ふ椅谋镜摹叭跛北揪筒灰?，而只取其中的一瓢則何其難矣！

更要命的是，讓我目光迷離、精神眩暈的還不只于此。我本是抱著創(chuàng)新、超越、突破的課程創(chuàng)生理念接受《長(zhǎng)相思》的公開教學(xué)的，這自然逼著我角角落落、里里外外地去尋覓古詩(shī)詞教學(xué)的新視域、新范式、新的生長(zhǎng)點(diǎn)、新的解讀規(guī)則甚至新的價(jià)值取向和美學(xué)承諾。在這尋覓途中，我發(fā)現(xiàn)了朱光潛先生的《詩(shī)論》和朱自清先生的《說詩(shī)》。這兩位，在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上都是泰山北斗式的人物?！对?shī)論》被學(xué)界公認(rèn)為20世紀(jì)中國(guó)學(xué)術(shù)的經(jīng)典之作，朱光潛先生自認(rèn)為用功較多，有獨(dú)到見解的，就是這本《詩(shī)論》。而熟知現(xiàn)代文學(xué)史的人們都清楚，對(duì)朱自清而言，他的第一身份實(shí)在是位古典文學(xué)的學(xué)者，他首先是第一流的古典文學(xué)專家，而后才是第一流的散文大家。朱自清先生在中國(guó)古典文學(xué)領(lǐng)域的孤高造詣，使他理所當(dāng)然地進(jìn)入了那個(gè)時(shí)代最為卓越的同儕之列。

然而，正是兩位大師對(duì)古典詩(shī)詞精辟入微、獨(dú)樹一幟的知見和辨析，讓原本已經(jīng)陷入認(rèn)知眩暈的我對(duì)《長(zhǎng)相思》的課程論加工變得更為迷離和恍惚。

朱光潛先生在《詩(shī)論》中反復(fù)指述、反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)核心理念即為：進(jìn)入詩(shī)之堂奧最要緊的是“見”，而不是“解”，從一定意義上講，詩(shī)是不能解的。他老人家在《詩(shī)的境界——情趣與意象》中這樣描述道：“每首詩(shī)都自成一種境界。無論是作者或是讀者，在心領(lǐng)神會(huì)一首好詩(shī)時(shí)，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前，使他神魂為之鉤攝，若驚若喜，霎時(shí)無暇旁顧，仿佛這小天地中有獨(dú)立自足之樂，此外諾大乾坤宇宙，以及個(gè)人生活中一切憎愛悲喜，都像在這霎時(shí)間煙消云散去了。”順著這樣一種境界，朱光潛先生又指述道：“無論是欣賞或是創(chuàng)造，都必須見到一種詩(shī)的境界。這里?見?字最要緊。第一，詩(shī)的?見?必為?直覺?。詩(shī)的境界是用?直覺?見出來的，它是?直覺的知?的內(nèi)容而不是?名理的知?的內(nèi)容。?見?所須具的第二個(gè)條件是所見意象必恰能表現(xiàn)一種情趣。凝神觀照之際，心中只有一個(gè)完整的孤立的意象，一無比較，無分析，無旁涉，結(jié)果常致物我由兩忘而同一，我的情趣與物的意態(tài)遂往復(fù)交流，不知不覺中人情與物理互相滲透。情景相生而且相契合無間，情恰能稱景，景也恰能傳情，這便是詩(shī)的境界。”

我被朱先生的精微闡述深深地折服了。再往下讀，我才發(fā)現(xiàn)，朱先生的這一卓見與他對(duì)語言的“形式”和“實(shí)質(zhì)”關(guān)系的哲學(xué)思辯密不可分，他在《論表現(xiàn)——情感思想與語言文字的關(guān)系》中石破天驚地開示我們這些冥頑的后學(xué)：“詩(shī)人和其他藝術(shù)家的本領(lǐng)都在見得到，說得出。一般人把見得到的叫做?實(shí)質(zhì)?或?內(nèi)容?，把說出來的叫做?形式?。換句話說，實(shí)質(zhì)是語言所表現(xiàn)的情感和思想，形式是情感和思想借以流露的語言組織。依這樣看，實(shí)質(zhì)在先，形式在后；情感思想在內(nèi)，語言在外。他們不知道，語言的實(shí)質(zhì)就是情感思想的實(shí)質(zhì)，語言的形式也就是情感思想的形式，情感思想和語言本是平行一致的，并無先后內(nèi)外的關(guān)系?！边@

就從語言哲學(xué)和美學(xué)的高度為“詩(shī)是不可解的”提供了最為有力的注腳。當(dāng)我的目光駐足在這些異乎尋常的文字上時(shí)，我的思想確乎是在經(jīng)歷一次前所未有的震撼和災(zāi)變。

然而，當(dāng)我以極其虔誠(chéng)的心態(tài)捧起朱自清先生的《說詩(shī)》時(shí)，我霎時(shí)就蒙了，暈了。我這樣對(duì)自己說，兩位大師的詩(shī)論不是在唱對(duì)臺(tái)戲嗎？聽聽——

“就一首首的詩(shī)說，我們得多吟誦，細(xì)分析；有人想，一分析，詩(shī)便沒有了，其實(shí)不然。單說一首詩(shī)?好?，是不夠的，人家要問怎么個(gè)好法，便非先做分析的工夫不成。”這是我在朱自清先生的《詩(shī)多義舉例》一文中一再讀到的觀點(diǎn)。用“非…不成”的句式強(qiáng)調(diào)詩(shī)的“分析”、強(qiáng)調(diào)詩(shī)的“可解”，看來朱先生是認(rèn)定此理了。

在《詩(shī)的語言》一文中，朱自清先生又指出：“詩(shī)是比較精粹的語言，但并不是詩(shī)人的私語，而是一般人都可以了解的。從表面看，似乎詩(shī)要押韻，有一定形式。但這并不一定是詩(shī)的特色。散文中有時(shí)有詩(shī)，詩(shī)中有時(shí)也有散文。”聽聽，既然詩(shī)并非詩(shī)人之私語，既然一般人都可以了解詩(shī)，詩(shī)怎么會(huì)不可解呢？

既然詩(shī)是注定可解的，那自然就有“解”的門徑了。這不，朱自清先生在《陶詩(shī)的深度》里就陶淵明詩(shī)的欣賞順便為我們指出了這樣一條解詩(shī)的門徑：“有些人看詩(shī)文，反對(duì)找出處；特別像陶詩(shī)，似乎那樣平易，給找了出處倒損了它的天然。鐘嶸也曾從作者方面說過這樣的話；但在作者方面也許可以這么說，從讀者的了解或欣賞方面說，找出作品字句篇章的來歷，卻一面教人覺得作品意味豐富些，一面也教人可以看出哪些才是作者的獨(dú)創(chuàng)。一個(gè)人讀書受用，有時(shí)候卻便在無意的浸淫里?！鳖愃朴凇罢页鎏帯边@樣的解詩(shī)門徑，在朱先生的《說詩(shī)》中隨處可見。

讀法決定教法。按“詩(shī)是可解的”，會(huì)形成一種教法；按“詩(shī)是不可解的”，會(huì)形成另一種教法。兩種教法不說它們水火不相容，至少也是各自為政、各行其是的。我該聽誰的？我該如何是好？我該往哪兒走？往哪兒走都讓我忐忑不安、左右為難??！

我的整個(gè)精神世界被《長(zhǎng)相思》攪得一片混亂、一塌糊涂。再這樣下去，非逼出精神病不可。蒙田曾說：“植物會(huì)因太多的水而溺死，燈會(huì)因太多的油而窒息，同樣，人的思想會(huì)因飽學(xué)裝滿紛繁復(fù)雜的東西，以致理不出頭緒，壓得彎腰駝背，枯萎干癟。”哲人的擔(dān)憂不幸成了我備課《長(zhǎng)相思》的讖語。

該是成為“獅子”的時(shí)候了！自己判斷、自己抉擇、自己做主吧！我這樣對(duì)自己說。

第一，先確立詩(shī)的讀法哲學(xué)。這是《長(zhǎng)相思》教學(xué)的本體問題、本質(zhì)問題，自然也是本位問題。

“可解”與“不可解”這對(duì)矛盾，想繞是無論如何也繞不過去的。以前渾然不覺，倒也罷了。不知者不怪罪嘛！如今，既然已經(jīng)于無意間捅了“詩(shī)的讀法哲學(xué)”這個(gè)馬蜂窩，那就再無撂下不管這個(gè)道理了。我以為，從根本上說，詩(shī)是不可解的。在經(jīng)過一番“才下眉頭，卻上心頭”的思慮之后，我和朱光潛先生站在了一起。

這里說的不可解，并非指那些由于具體詩(shī)篇的思想貧乏、想象混亂、語言晦澀等原因所引起的。那是詩(shī)人自己作孽，對(duì)讀者則是一種大不敬的罪過。這里所謂的“不可解”，乃是針對(duì)詩(shī)的一種先天性的存在，這種存在要?dú)w咎于詩(shī)的語言。語言本身具有模糊性，這是個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。而詩(shī)的語言，因其常被詩(shī)人的主觀感情浸染而大大變色，因其本身的句式結(jié)構(gòu)也常受全詩(shī)的情緒、氣氛沖擊而在語法面前常常越軌，再加上詩(shī)的外部形式，諸如音韻、節(jié)奏、字?jǐn)?shù)、句數(shù)、排列等的特殊規(guī)則對(duì)語言施加的種種約束，使其語言更是模糊的模糊，甚至是“模糊的模糊”的模糊。因此，詩(shī)的模糊和詩(shī)的不可解之間有著一種先天的、牢不可破的盟約。這還只是就詩(shī)的創(chuàng)作論之。

那么讀詩(shī)呢？讀詩(shī)，一方面自然要遭遇創(chuàng)作中的言語生成規(guī)則，模糊是讀詩(shī)面臨的最大現(xiàn)實(shí)。另一方面，讀詩(shī)，遵從的遠(yuǎn)非文字句法的邏輯，更主要的是情緒本身的邏輯。滄浪的“詩(shī)有別材，非關(guān)書也；詩(shī)有別趣，非關(guān)理也”的洞見，早就透露了此中消息。讀詩(shī)，主要不

是依靠理性去解析詩(shī)句的文字涵義，而是調(diào)動(dòng)情緒幾乎是直覺地去把握詩(shī)意，此即朱光潛先生謂之的“見”。

然而，詩(shī)的可解，也正是從不可解中生發(fā)出來的。詩(shī)的不可解，實(shí)際上同時(shí)包含著詩(shī)的可解。從詩(shī)的語言的模糊性，到詩(shī)的意境的清晰性，中間有個(gè)轉(zhuǎn)化過程。這個(gè)過程之所以能在讀者心目中迅速完成，還是依靠詩(shī)的模糊本身所具有的暗示力量。正是“欲說還休，卻道天涼好個(gè)秋”的模糊狀態(tài)，為語義的雙關(guān)、聯(lián)想、引申、轉(zhuǎn)借提供了騰挪翻轉(zhuǎn)的廣袤天地。詩(shī)的言外之意，詩(shī)的感興寄托，詩(shī)的象征隱射，詩(shī)的境外之境，就這樣乘虛而入；詩(shī)的“巨大的思想深度和意識(shí)到的歷史內(nèi)容”，也就隨之不露聲色地大踏步地走進(jìn)了詩(shī)的意境。這也就是楊誠(chéng)齋所謂的詩(shī)“可以意解，不可以辭解”的道理所在。這一主張，好歹將我對(duì)朱自清先生的大不敬給消解了。

總之，接受詩(shī)之語言的暗示，用畫面去偷換文字，用情緒去揣摩詩(shī)意，詩(shī)是可解的；倘若僅止步于字面的辨析和推敲，沉溺于詩(shī)的外部形式的均衡和整齊，甚至傻里傻氣地用讀經(jīng)的方法去讀詩(shī)，那一定是要將詩(shī)置于死地的，自然就越讀越不可解了。

就這樣，在詩(shī)的“可解”與“不可解”之間，我確立了自己的“和解”之道。詩(shī)的讀法哲學(xué)這一根本性的主張一旦確立，教法問題就變得明朗起來、干凈起來，那些曾經(jīng)讓我為之眩暈、為之昏脹、為之團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)的牽絲攀藤也就變得柔軟起來、輕盈起來。我的備課，再次迎來了“春雨斷橋人不渡，小船撐出柳蔭來”的精神景象。

第二，就在詩(shī)的讀法哲學(xué)那兒，我為自己訂制了一張《長(zhǎng)相思》的教法菜單。讀法雖為緊要，但畢竟只是解決了一廂情愿的本體問題，不能因此冷落了做為主體的學(xué)生那一頭。

一個(gè)有智慧的語文老師，教詩(shī)的最好途徑就是不教詩(shī)。讓“詩(shī)”憑著自己的言語存在說話，讓學(xué)生直接貼在詩(shī)的面頰上感受她的詩(shī)意。我教《長(zhǎng)相思》，必須沿著這樣一條路徑往前走。既然從根本上說，詩(shī)是不可解的，那么，教學(xué)中我就有權(quán)利、更有責(zé)任和學(xué)生一起保護(hù)“詩(shī)”，保護(hù)“詩(shī)”做為一種“完形”的存在，而這種保護(hù)的最佳策略無疑就是誦讀，就是“設(shè)身處地、感同身受”的誦讀，就是“因聲解義、因聲傳情、因聲求氣”的誦讀，就是“激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉”的誦讀，就是“眼與耳謀、耳與口謀、口與心謀、心與神謀”的誦讀。對(duì)學(xué)生而言，誦讀自然是他們樂意為之的一種學(xué)習(xí)方式。

誦讀既已成了教學(xué)《長(zhǎng)相思》的基本戰(zhàn)略，那么對(duì)我而言，先讀一步，讀出《長(zhǎng)相思》的精氣神來，進(jìn)而體驗(yàn)誦讀中的種種甘苦滋味，以備引導(dǎo)學(xué)生之用，自是責(zé)無旁貸、義不容辭的事了。

詞牌“長(zhǎng)相思”三字的讀法最為緊要。整首詞的基調(diào)和氣韻，由這三字始，亦由這三字終。一“長(zhǎng)”字，既有綿綿不絕之意，更有深深入骨之味，讀時(shí)，宜低沉、宜委婉、宜綿長(zhǎng)。而“相思”二字，落點(diǎn)當(dāng)在“思”字上，“相”讀長(zhǎng)、讀揚(yáng)，“思”讀短、讀抑，給人以音有盡而韻無窮、聲已去而思常在之感。詞牌讀好了，關(guān)乎詞之情調(diào)、意境的大局也就定了。

《長(zhǎng)相思》的上片，敘扈從之事，詞境壯觀寥廓而兼及凄怨蒼涼。“山一程，水一程”，宜讀得低沉切實(shí)、綿亙起伏?！吧揭怀獭睗u次揚(yáng)讀，“水一程”漸次抑讀，兩句之間不換氣，營(yíng)造一種“行行復(fù)行行”的回環(huán)復(fù)沓之韻，誦讀時(shí)宜保持一種慢速的平直調(diào)，由聽覺而起一種漸行漸遠(yuǎn)、關(guān)山萬重之視像，進(jìn)而體味天涯行役的枯寂和蒼涼?！吧硐蛴荜P(guān)那畔行”，“身”字宜重讀，與下片之“心”遙相呼應(yīng)，突出“身羈行旅、身不由己”之沉重的感喟，“榆關(guān)”之后稍頓，“那畔行”三字宜拖著讀，氣緩但要讀出一種綿力來，渲染一種征途遙遠(yuǎn)、天地蒼茫之意境，這意境至“夜深千帳燈”五字收篷。這五字當(dāng)虛讀，聲氣不可太實(shí)，不然就出不了“夜深沉、人無眠”的悵惘；“千帳燈”三字拖長(zhǎng)，“千”字可唱讀，給人以一種環(huán)顧、眺望之像，此番景象既有邊塞遼闊、蔚為壯觀的一面，更有夢(mèng)斷關(guān)山、孤獨(dú)凄清的一面。因這“千”字，正是與詩(shī)人的“孑然一身”相對(duì)看的。千帳反襯一身，愈顯作者寂寥之心境。

下片，則抒思鄉(xiāng)之情，情思凄婉纏綿而不失沉郁蘊(yùn)藉。“風(fēng)一更，雪一更”，聲氣宜實(shí)、宜強(qiáng)，“風(fēng)”、“雪”二字宜重讀，顯現(xiàn)風(fēng)雪肆虐、嘈雜刺耳的氛圍；“一更”、“一更”宜連讀，要讀得調(diào)緩氣長(zhǎng)，讓人有風(fēng)雪交加、長(zhǎng)夜不絕之感。“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”是全詞誦讀的高潮，“鄉(xiāng)心”則是全調(diào)的制高點(diǎn)?！榜猷l(xiāng)心”讀時(shí)語速漸快、語調(diào)漸強(qiáng)，至“心”字戛然而止，表現(xiàn)一種煩躁、困頓的心情；而“夢(mèng)不成”三字應(yīng)讀得緩慢，可用顫音，一字一頓，與前四字的朗讀形成一種聲氣上的巨大落差，以突出詩(shī)人鄉(xiāng)夢(mèng)不成、鄉(xiāng)心難慰的無奈和傷感?！皦?mèng)不成”三字的聲氣可直入詞的結(jié)句“故園無此聲”，“故園”之后稍頓，但不宜換氣，營(yíng)造一種回憶、回味的韻致?！盁o此聲”三字用舒緩平直的語調(diào)唱讀，“無”字拉長(zhǎng)，“聲”字挫讀，要讀得意沉聲柔，相思之情、相思之味在這三字的誦讀中讓人有回響不絕、回味無窮的感覺。

對(duì)《長(zhǎng)相思》的誦讀，我們可以從“器”和“用”的層面上去把握，但那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對(duì)《長(zhǎng)相思》做為一種詩(shī)的完形存在的本體價(jià)值的守護(hù)?！堕L(zhǎng)相思》活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了《長(zhǎng)相思》做為一種詩(shī)的存在。讓《長(zhǎng)相思》在誦讀中流淌，這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“讀正確、讀流利、讀出感情”的問題，這是對(duì)詩(shī)做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

第三，如果說“誦讀”已經(jīng)在《長(zhǎng)相思》的教法菜單中確立了它的本體地位和意義的話，那么，接下去我就更有必要在學(xué)生的層面上、在主體論視域中尋找教法的突破口了。

既然詩(shī)很難訴諸理性的拆解，既然詩(shī)只存在于直觀、直感和直覺之中，既然對(duì)詩(shī)的意解只能接受詩(shī)之語言的暗示，用畫面去偷換文字，用情緒去揣摩詩(shī)意，那么，就讓學(xué)生憑著“意會(huì)”的念力將《長(zhǎng)相思》的意境兌換成自己的心境吧。

記得《紅樓夢(mèng)》第四十八回寫香菱跟黛玉學(xué)詩(shī)，香菱道：“據(jù)我看來，詩(shī)的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的；有似乎無理的，想去竟是有理有情的?！彼e例道：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：?大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A。?想來煙如何直，日自然是圓的。這個(gè)?直?字似無理，?圓?字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個(gè)字換這兩個(gè)，竟再找不出兩個(gè)字來?！睂氂衤犃讼懔獾闹v詩(shī)贊道：“既是這樣，也用不著看詩(shī)，?會(huì)心處不在多?，聽你說了這兩句，可知?三昧?你已得了?！?/p>

正是“意會(huì)”二字，不由分說地將香菱和王維的詩(shī)心粘在了一起。“意會(huì)”這種思維方式，具有很強(qiáng)的直覺內(nèi)省、體驗(yàn)感悟的情感色彩。用維柯的話說叫“詩(shī)性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看來，“意會(huì)”是一種比言傳更本質(zhì)、更內(nèi)源、更真實(shí)的生命方式。這種意會(huì)，不光基于直感和直覺，還基于聯(lián)想和想象。事實(shí)上，對(duì)詩(shī)的意會(huì)，是一個(gè)直覺和想象糾纏不清的過程。

有了，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)《長(zhǎng)相思》的意會(huì)，一抓“直覺”，二抓“想象”。我的教法菜單一下子變得立體起來、豐滿起來。馬上，我的腦海里呈現(xiàn)出《長(zhǎng)相思》的一些課像細(xì)節(jié)和課境片斷：

——反復(fù)讀題目“長(zhǎng)相思”，你有什么感覺？讀到“長(zhǎng)相思”這三個(gè)字，你馬上想到的是什么？你最先跳出的感覺是什么？

——一字一句地讀讀《長(zhǎng)相思》這首詞，哪些字眼觸動(dòng)了你的心？這些字眼在向你訴說著什么？

——你們發(fā)現(xiàn)了嗎？詞的上片詩(shī)人用了一個(gè)“身”字，身體的身、身軀的身；而在詞的下片，詩(shī)人又用了一個(gè)“心”字，心情的心、心愿的心。上片“身”，下片“心”，詩(shī)人是無意間這樣寫的嗎？在“身”和“心”之間，你看到了什么？你發(fā)現(xiàn)了什么？

——閉上眼睛，聽老師朗讀《長(zhǎng)相思》，聽著聽著，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面？你看到詩(shī)人納蘭了嗎？他在哪兒？他在干什么？

——“故園無此聲”，那么，故園又有什么呢？讓我們用想象的眼睛細(xì)細(xì)地觀察納蘭的故園吧。也許，那是一個(gè)風(fēng)和日麗的早晨，在郊外，在青青的原野上，納蘭和孩子一起牽著風(fēng)箏歡快地跑著；也許，那是一個(gè)月光皎潔的晚上，在自家的院子里，納蘭、妻子和孩子們圍坐在一起，他們吃著，喝著，說著，笑著；也許，那是一個(gè)秋日的午后，從老母的屋里傳出

咳嗽的聲音，納蘭扶著母親的雙肩，妻子端著一碗湯藥，母親的臉上綻出欣慰的笑容……對(duì)了，這兒的想象應(yīng)該用柔婉的音樂襯一下氣氛，如果需要安排寫的訓(xùn)練的話，這個(gè)點(diǎn)是最合適不過的了。

應(yīng)該有個(gè)拓展設(shè)計(jì)吧？要不然，課的容量會(huì)流于單薄，層次也會(huì)不夠豐滿。拓展什么呢？對(duì)！“故園”既然是全詞的精神所在、樞紐所在，那就沿著“故園”這個(gè)維度去搜尋拓展資源吧。納蘭詞中，就有關(guān)于“故園”意象的刻畫，譬如：

“憶當(dāng)時(shí)，垂柳絲?；ㄖ?，滿庭蝴蝶兒”——《河傳》

“憶來何事最銷魂，第一折技花樣畫羅裙” ——《虞美人》

這類有關(guān)故園的意象，在其它古典詩(shī)詞中也是比比皆是，譬如：

共剪西窗燭。——李商隱《夜雨寄北》

最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。——辛棄疾《清平樂?村居》

忙趁東風(fēng)放紙鳶?！叨Α洞寰印?/p>

青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。——張志和《漁歌子》

……

就這樣，《長(zhǎng)相思》課像的輪廓變得越來越清晰、越來越明朗、越來越豐滿。離研討會(huì)尚有月余，在丹桂飄香的時(shí)節(jié)，我完成了《長(zhǎng)相思》備課的精神第二變。

三

隨后的日子里，我找了些制作《長(zhǎng)相思》的圖片和背景音樂，因?yàn)橐恢睕]有形成一個(gè)完整的教學(xué)思路，所以也遲遲未作課件，只以積件的方式保存了這些元素；我為課的導(dǎo)入設(shè)計(jì)了四種風(fēng)格各異的場(chǎng)景，但都不太滿意；拓展的材料也一直未能確定，一會(huì)兒感覺材料太多了，一會(huì)兒感覺這些材料處在相同的精神高度，拓展的意義似乎不大，一會(huì)兒又感覺拓展的鏈接方式太直，別人都想得到。

也許是自己太想追求完美，也許是自己的時(shí)間被瑣務(wù)充填得太過局促，一直到“身向無錫那畔行”的時(shí)候，我也沒能為《長(zhǎng)相思》的教學(xué)設(shè)計(jì)理出一個(gè)完整的思路來。

2005年10月23日，在無錫舉行的“全國(guó)首屆中華經(jīng)典詩(shī)文教學(xué)觀摩研討會(huì)”上，在尚未形成完整、連貫、一氣呵成的思路的尷尬中，我執(zhí)教《長(zhǎng)相思》。沒想到，就在課的行進(jìn)過程中，思路竟然自然地、悄然地在課中流淌出來。《長(zhǎng)相思》的備課，奇跡般地在上課的進(jìn)程中完成了。

這真是一次從未有過的奇妙的教學(xué)體驗(yàn)！

這次異乎尋常的備課經(jīng)歷，讓我一下子體悟到很多東西。我驚喜地發(fā)現(xiàn)，自己的課堂教學(xué)正在由必然王國(guó)走向自由王國(guó)，過去許多刻意的、需要強(qiáng)有力的意志去設(shè)計(jì)去駕馭的教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)構(gòu)架已經(jīng)內(nèi)化為自己深層的、潛意識(shí)的、融入到整體生命中的自然行為了。由教學(xué)習(xí)性走向教學(xué)率性，我進(jìn)入了一種新的教學(xué)境界。而這，是否就是尼采謂之的精神的嬰兒態(tài)呢？一個(gè)象征著“完美的開始”的精神狀態(tài)呢？

想起了老子的話——“為天下溪，常德不離，復(fù)歸于嬰兒?！?/p>