第一篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因?yàn)槌虽蠕鹊牧魉裁绰曇粢矝]有聽見。師父說：“你年紀(jì)還小，等你長大了，就會(huì)從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音?！毙“⒈鴰煾革柦?jīng)風(fēng)霜的臉，懂事地點(diǎn)了點(diǎn)頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對(duì)音樂的熱愛和對(duì)光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個(gè)中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動(dòng)著，流水月光都變成了一個(gè)個(gè)動(dòng)人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美景色，在懷念對(duì)他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進(jìn)入了高潮。它以勢(shì)不可擋的力量，表達(dá)出對(duì)命運(yùn)的抗?fàn)帲惆l(fā)了對(duì)美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動(dòng)人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經(jīng)后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽(yù)。

第二篇：王崧舟觀后感

觀特級(jí)教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導(dǎo)“詩意語文”的理想和信念，主張以發(fā)展學(xué)生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進(jìn)學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。提出“讓每個(gè)孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動(dòng)，安排全天語文教師觀看了他執(zhí)教的課文是人教版六年級(jí)下冊(cè)的《桃花心木》，是臺(tái)灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個(gè)什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化成巨大的能量，努力生長。然后讓學(xué)生提煉不確定的好處有：生活考驗(yàn)、獨(dú)立自主，轉(zhuǎn)化能量、努力生長。最后反復(fù)朗讀，熟記心間。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，接著讓學(xué)生看著板書，學(xué)會(huì)思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經(jīng)得起生活的考驗(yàn)……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學(xué)生到文中尋找相關(guān)的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，老師整合了課文內(nèi)容，讓學(xué)生在課文的語言環(huán)境中，深切感悟“不確定”的內(nèi)涵。此時(shí)，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學(xué)生合作一遍一遍朗讀著道理，學(xué)生在潛移默化中完全理解了不確定的含義?！安淮_定”指時(shí)間的不確定、澆水量的不確定……

學(xué)到這兒，王老師話鋒一轉(zhuǎn)，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設(shè)置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時(shí)不斷聯(lián)系重點(diǎn)段落，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進(jìn)不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應(yīng)該戛然而止。但大師高瞻遠(yuǎn)矚，領(lǐng)悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學(xué)生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內(nèi)涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學(xué)的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個(gè)人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對(duì)不確定的人生：不確定有時(shí)意味著可憐；有時(shí)意味著艱難；有時(shí)意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個(gè)環(huán)節(jié)感染的一定不是我一個(gè)，相信在座的許多老師、同學(xué)都會(huì)有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯(lián)系起來，遙想自己對(duì)佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對(duì)佛教思想還是個(gè)門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結(jié)尾感動(dòng)著每一位老師，震撼著每一位老師，因?yàn)樗麑⒈菊n提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個(gè)知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經(jīng)的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊(yùn)悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學(xué)到文化的轉(zhuǎn)折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風(fēng)采，更激發(fā)了我去思考他的文風(fēng)和課風(fēng)背后的精彩。相信，隨著自己專業(yè)技能的提升，對(duì)這次“大餐”的理解將會(huì)更加深刻和深遠(yuǎn)

一年級(jí)組：吳濤

第三篇：王崧舟課堂實(shí)錄（定稿）

教學(xué)過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當(dāng)代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會(huì)是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實(shí)，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個(gè)詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個(gè)詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個(gè)詞就是——生4：未眠。

師：因?yàn)榘l(fā)愁而無法入眠，合成一個(gè)詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個(gè)近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺??！好的，我們?cè)賮碜x一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢(mèng)，獨(dú)聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點(diǎn)評(píng)。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯(cuò)，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會(huì)有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經(jīng)過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會(huì)想到一個(gè)人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經(jīng)到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會(huì)怎么想？

師生對(duì)句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質(zhì)疑

師：?jiǎn)栴}來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會(huì)寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關(guān)注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實(shí)所有的問題都和一首詩有關(guān)，都和一個(gè)人有關(guān)，這首詩就叫楓橋夜泊，這個(gè)人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請(qǐng)同學(xué)們反復(fù)誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學(xué)生自由讀，（2）、指名讀，評(píng)價(jià)

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評(píng)：送你四個(gè)字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個(gè)身體在讀

（3）、師生對(duì)讀，學(xué)生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對(duì)讀，有了剛才老師的范讀，學(xué)生能學(xué)著老師剛才的讀調(diào)讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學(xué)生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會(huì)詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個(gè)詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會(huì)選哪個(gè)詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會(huì)有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個(gè)傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會(huì)有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會(huì)有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會(huì)帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個(gè)地方做一做記號(hào)。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號(hào)，因?yàn)榉?hào)的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個(gè)晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個(gè)詞在直接了當(dāng)告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復(fù)讀這個(gè)詞，師：愁眠啊愁眠，因?yàn)槌蠲?，詩人在這個(gè)晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個(gè)字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學(xué)生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風(fēng)瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細(xì)地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現(xiàn)的關(guān)于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因?yàn)槌蠲?，詩人發(fā)現(xiàn)了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個(gè)詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對(duì)著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因?yàn)槌蠲?，詩人的耳邊突然響起了什么?/p>

生：烏啼（師板書）

師：當(dāng)烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時(shí)候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補(bǔ)充板書）

師：還是因?yàn)槌蠲撸娙说母杏X然發(fā)生了變化，詩中的三個(gè)字告訴了我們（霜滿天）補(bǔ)充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯(cuò)了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細(xì)膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關(guān)系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會(huì)有這種感覺呢

生：可能是因?yàn)樗麘巡挪挥?/p>

生：因?yàn)楫?dāng)時(shí)政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現(xiàn)在我們誰也不清楚是因?yàn)槭裁炊睦?，而心愁，但是我們分明感受到了那霜?dú)鉂M天的冷意和愁意。

三、轉(zhuǎn)：月落鐘聲對(duì)愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對(duì)愁眠，注意到這個(gè)對(duì)字了嗎？

因?yàn)檫@個(gè)對(duì)字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個(gè)對(duì)的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對(duì)付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對(duì)面，敵對(duì)

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個(gè)字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學(xué)生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點(diǎn)點(diǎn)，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉(zhuǎn)反側(cè)，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導(dǎo)朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜?dú)庖仓皇怯眯母杏X到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個(gè)輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現(xiàn)，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對(duì)的了。就在這個(gè)時(shí)候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對(duì)張繼說，此時(shí)此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對(duì)他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學(xué)生練習(xí)寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時(shí)候你有一種感覺，你有話想對(duì)張繼說，其實(shí)不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強(qiáng)化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明

張九齡：海上生明月，天涯共此時(shí)

王安石：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還

蘇軾：明月幾時(shí)有，把酒問青天

師：你一定發(fā)現(xiàn)，詩人的愁都和一種景物聯(lián)系在一起。你想過嗎？要是這個(gè)晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨(dú)特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個(gè)人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經(jīng)典，這就是文化。（板書：經(jīng)典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機(jī)會(huì)到蘇州去了，你一定會(huì)去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個(gè)人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個(gè)姓王的老師曾經(jīng)和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經(jīng)典的魅力，這就是文化的力量。

第四篇：王崧舟講語文讀后感

此前對(duì)王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導(dǎo)者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產(chǎn)生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這

樣的普通老師所能企及的，他的風(fēng)采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學(xué)不來，又沒必要學(xué)的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語文》有了一次親密接觸的機(jī)會(huì)，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設(shè)計(jì)和精妙的點(diǎn)撥，并非平地起高樓，這是有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)的，這堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩書氣自華”的意思了。

《王崧舟講語文》一書分為三個(gè)部分：第一部分：我的語文人生，由三篇王老師在三個(gè)重要培訓(xùn)班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語文理念，收錄了王老師在自己學(xué)校舉辦的“第三屆詩意語文高級(jí)研修班”上的三篇講話稿，分別是《復(fù)活感性，回到語言的生命源頭》、《文本細(xì)讀，徜徉在語言之途》和《生命對(duì)話，走向語言的視界融合》。第三部分：我的語文實(shí)踐，登出了《長相思》等王老師的課堂教學(xué)實(shí)錄和重要評(píng)課稿。本書最大的特點(diǎn)是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語文教育思想和獨(dú)特的語言教學(xué)風(fēng)格。對(duì)于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動(dòng)，強(qiáng)烈地感受到：語文教師當(dāng)以閱讀的姿勢(shì)佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業(yè)余愛好？”他說：“錯(cuò)了！應(yīng)該把‘業(yè)余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當(dāng)中是非常自然的?！笔前。趵蠋煷_實(shí)是愛書之人，據(jù)他自己所說，藏書量少說也有七八千冊(cè)了。在王老師從教的第二個(gè)五年，被他笑稱為“孤獨(dú)沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學(xué)類的書，讀文學(xué)類的書，讀美學(xué)類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經(jīng)歷深深地觸動(dòng)了我。要做一個(gè)好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》比較重視兒童閱讀，要求在整個(gè)小學(xué)階段，課外閱讀總量應(yīng)該不少于145萬字；除此之外，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》還提出要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇閱讀材料?！痹囅?，一個(gè)語文教師自己不愛閱讀，又如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生在教師的影響下愛上閱讀，養(yǎng)成終生閱讀的習(xí)慣呢？

讀著這本書，我發(fā)現(xiàn)，王老師無論是談?wù)Z文人生，還是談?wù)Z文理念，都與談讀書緊緊聯(lián)系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時(shí)的事情，也不單單是為了教學(xué)，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。”生命是一條河流，它流動(dòng)，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書中，王崧舟老師一直呼吁語文教師要細(xì)讀文本，他認(rèn)為文本細(xì)讀是新課改背景下對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應(yīng)具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細(xì)讀文本。他在其中一次講座上談道：“細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。

他自己就是這樣做的?？戳恕恶橊剳B(tài)的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細(xì)讀感受。按他自己的說法：“細(xì)讀，魔術(shù)般地將短短36個(gè)字的《長相思》畫成繁華如東流水的課程資源?！笔情喿x，才有底氣把經(jīng)典名作演繹為精彩的課堂。每一個(gè)匠心獨(dú)運(yùn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實(shí)實(shí)地閱讀與思考。

在讀到對(duì)文本細(xì)讀的概念的理解時(shí)，王老師覺得文本細(xì)讀就應(yīng)該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語”；要“穿行在多重話語之間”；要“從語言出發(fā)，再回到語言”；要“引發(fā)一種對(duì)語言的敏感”；要“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語言之途”。

王

老師談到對(duì)《小珊迪》這一課如何進(jìn)行細(xì)讀的時(shí)候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因?yàn)槲恼庐?dāng)中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個(gè)字，出現(xiàn)“珊迪”也才6次，于是他的敏感點(diǎn)就聚焦到這個(gè)“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個(gè)小孩子；從生理上說，珊迪身體相當(dāng)弱小，發(fā)育不良，發(fā)育不良才會(huì)營養(yǎng)不良，營養(yǎng)不良是由社會(huì)處境造成的；從地位上來

講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會(huì)最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個(gè)子小，精神形象卻是高大的，靈魂價(jià)值卻是偉大的。在細(xì)細(xì)品味文章語言的時(shí)候，王老師用了五個(gè)“哭”來表達(dá)對(duì)小珊迪的同情，表達(dá)對(duì)小珊迪的尊敬，每一哭當(dāng)中，王老師卻又緊緊抓住文章對(duì)小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進(jìn)行文本細(xì)讀的時(shí)候，王老師認(rèn)為“文本細(xì)讀不外乎這樣三種姿態(tài)，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜?！彼J(rèn)為文本細(xì)讀應(yīng)該從讀者的角度去細(xì)讀，從作者的角度去細(xì)讀，從文本的角度去細(xì)讀。從他所舉的三個(gè)例子當(dāng)中，我們也明確了文本細(xì)讀的幾個(gè)特征：

1、細(xì)讀姿態(tài)的多元性，2、細(xì)讀指向的言語性，3、細(xì)讀結(jié)論的兼容性，4、細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細(xì)讀的方法：

1、要解決我們自身的“精神惰性”；

2、在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種敏感和警覺；

3、要有多種進(jìn)入文本的方式；

4、細(xì)讀文本的終極單方就是要細(xì)讀自己。

最近又看了王崧舟老師在《小學(xué)語文教師》上的關(guān)于“文本細(xì)讀”的文章。由此，聯(lián)想到自己平時(shí)上公開課時(shí)。我首先想到的不是潛心細(xì)讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常常看到的是接連不斷的圖片，視頻等。學(xué)生卻沒有足夠的時(shí)間靜心讀書和沉思默想，沒有引領(lǐng)學(xué)生走到語言文字的背后，感悟思想內(nèi)涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內(nèi)涵，我們的作用，就是引領(lǐng)學(xué)透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語文教師必須擔(dān)負(fù)起文本閱讀的引領(lǐng)任務(wù)。這個(gè)引領(lǐng)，本質(zhì)上使學(xué)生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨(dú)特。教材理解不到位，教學(xué)肯定出問題。所以，當(dāng)我們語文老師在細(xì)讀文本時(shí)，請(qǐng)暫時(shí)忘記自己是老師，因?yàn)橹挥蟹畔鹿哪康?，我們才能真正走入文本，才能穿越時(shí)空，與作者產(chǎn)生共鳴。一個(gè)善于細(xì)讀文本的語文教師，不一定就能擁有成功的語文教學(xué)，但成功的語文教學(xué)一定要有深入的文本細(xì)讀。一個(gè)真正會(huì)細(xì)讀文本的語文教師一定是詩意和快樂的，因?yàn)殚喿x本身就是一種幸福。

作為語文教師，今后的我應(yīng)當(dāng)，也愿以閱讀的姿勢(shì)佇立，以閱讀的姿勢(shì)守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。

第五篇：語文戀上了王崧舟

語文戀上了王淞舟(轉(zhuǎn)）

前段時(shí)間在人教論壇上發(fā)現(xiàn)了這個(gè)帖子，感覺很受用。這是一位教導(dǎo)主任在讀特級(jí)教師王淞舟的書后記下的筆記。整理得很不錯(cuò)，反復(fù)讀過很多次，現(xiàn)把它轉(zhuǎn)過來，時(shí)不時(shí)來消化一下。

語文戀上了王崧舟

說自已戀上了語文還算過得去，王崧舟偏說是語文戀上了他，足見他的巨大魅力，請(qǐng)看書中第一頁他的幾句話：

教語文對(duì)我的誘惑力太大，一開始，我跟語文談戀愛，后來是語文跟我談戀愛，現(xiàn)在我倆緊緊地纏在一起，想離也離不了?！都t樓夢(mèng)》里不是這樣說，“莫失莫忘，仙壽恒昌；不離不棄，芳齡永繼”？我跟語文，大概也就這樣了。

發(fā)現(xiàn)成為名師的奧秘就是多讀書

看看王崧舟談讀書的幾句話就知道他成名的原因了：

有人說，伏天讀書如飲甘露，冬天讀書如偎暖爐；花前讀書儼然仙翁，月下讀書如溫舊夢(mèng)；霧重重時(shí)讀書開人茅塞，雨敲窗時(shí)讀書驅(qū)人寂寥；春風(fēng)得意時(shí)讀書平心靜氣，坎坷失意時(shí)讀書淬礪心志；多姿多彩的日子讀書以助雅興，平淡無奇的日子讀書以添風(fēng)騷。那時(shí)讀書，我真有這種感覺，什么書我都讀，只要有感覺，只要有興趣。

有人說，讀詩如飲酒，讀散文如品茶，讀小說如享佳肴，讀歷史如聆聽滄桑老人漫話如煙往事，讀哲學(xué)如對(duì)視一雙深邃的眼睛，目光如炬，燭照靈魂。我感覺，確實(shí)是這樣。

還發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)秘密就是想成為名師最好當(dāng)教導(dǎo)主任

這五年我還聽了大量的課，各種各樣的課，每年累計(jì)不少于200節(jié)，可以說絕大多數(shù)的課我都做到有記錄有反思，這是職務(wù)所逼，因?yàn)槲沂墙虒?dǎo)主任。

才高八斗的人好多靈魂孤獨(dú)

我這個(gè)人生性孤獨(dú)，我到現(xiàn)在沒有真正意義上的朋友，我講的是在靈魂層面上的朋友。魯迅先生當(dāng)年是運(yùn)交華蓋，孤獨(dú)了好一陣子。我是命帶華蓋，懂命理的人都知道，這恐怕得孤獨(dú)一輩子了。

確實(shí)是這樣，靈魂孤獨(dú)的人是不會(huì)上網(wǎng)與人交流，因?yàn)闆]人是他對(duì)手，但愿他不要像《長相思》的主人翁納蘭性德一樣英年早逝，我們還需多學(xué)習(xí)幾年！

上好課得有良好的“課感”

只聽說有“語感”，還第一次聽說“課感”這個(gè)名稱，那我們不妨來看看王崧舟先生是如何談“課感”的。

學(xué)音樂的人要有樂感，學(xué)美術(shù)的要有美感，打球要有球感，學(xué)語文要有語感，上課要有課感。

什么是課感呢？就是你對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一種直覺，一種當(dāng)下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。在教學(xué)過程中，對(duì)于那些突如其來的偶發(fā)事件，你能不假思索地、迅速地、果斷地作出反應(yīng)，而且這樣反應(yīng)是高效的，是巧妙的。課感也就是課的協(xié)調(diào)感。還有很多，比如課的節(jié)奏感、課的情味感、課的層次感、課的風(fēng)趣感、課的風(fēng)格感，都需要去煉啊。

關(guān)注學(xué)生，觸發(fā)課感；品味得失，領(lǐng)悟課感；反復(fù)實(shí)踐，習(xí)得課感；積累經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)課感；精益求精，升華課感。教師的職業(yè)幸福感從哪兒來？

我覺得，教師的職業(yè)幸福感實(shí)在不是一個(gè)簡(jiǎn)單的職業(yè)問題，這是一個(gè)人生問題、一個(gè)生命問題。就教師的專業(yè)成長看，說真的，其實(shí)我們并不缺少專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)修養(yǎng)甚至專業(yè)精神，但為什么此前我們苦苦找不到職業(yè)幸福感呢？我覺得，一個(gè)重要的原因是，缺少關(guān)于生命的學(xué)問和修養(yǎng)。生命不能外求，職業(yè)幸福感也不能外求，越外求離真實(shí)的幸福感反而越遠(yuǎn)。職業(yè)幸福感只能往自已的內(nèi)心深處尋求，它不能告訴、不能復(fù)制、不能灌輸，它只能從自已的內(nèi)心深處流淌出來。老師們，該是反觀自已靈魂的時(shí)候啦！

看了上述王特師的這段話，忽然有一種豁然開朗的感覺，幸福不幸福，有時(shí)其實(shí)就是一種心的感覺。語文教的是底蘊(yùn) 一個(gè)語文老師，要不斷成長、不斷發(fā)展、不斷超越，他的底蘊(yùn)、他的境界、他的淡定和信念是最為根本的東西。

有些人課可以上得很漂亮，一片錦繡，萬般風(fēng)情，現(xiàn)場(chǎng)能把你唬得暈頭轉(zhuǎn)向、不思不想。但是，過陣子你再這么一回味，一咀嚼，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)課經(jīng)不起推敲，花樣繁多，漏洞百出，真正留下來的東西，就像孔乙已數(shù)茴香豆，多乎哉，不多也！他的問題，不是出在技巧本身，他的技巧可以玩得非常嫻熟；他的問題也不是出在設(shè)計(jì)和構(gòu)架上，他的設(shè)計(jì)和構(gòu)架可以說是別出心裁，很有創(chuàng)意。那么，問題出在哪兒呢？依我看，還是底蘊(yùn)不夠，能量太小。語文課，在很大程度上教的不是知識(shí)、不是技能甚至不是課程，而是底蘊(yùn)。

什么是中國人？

所謂的中國人，首先是個(gè)文化概念。你的血液里流淌的《詩經(jīng)》：“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑?！绷魈实睦献樱骸暗揽傻?，非常道；名可名，非常名?！绷魈实那f子：“獨(dú)與天地精神相往來。”你的血液里流淌的《論語》：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”你的血液里流淌的的氣象萬千、恣肆汪洋的唐詩宋詞明清小說。總而言之，言而總之，不管你是黑眼睛還是藍(lán)眼睛，不管你是白皮膚還是黃皮膚，你只要浸潤在這樣的文化里面，你的血液里流淌的是幾千年傳承的博大精深的中華文化，你就是一個(gè)名副其實(shí)的中國人！你就是一個(gè)堂堂正正的中國人！你就是一個(gè)頂天立地的大寫的中國人！

王崧舟喜歡哪些語文課程類的書？

王尚文先生的《語感論》，寫得好！我的語文教育思想一多半受他老人家的影響。潘新和的《語文：表現(xiàn)與存在》，上下兩冊(cè)，洋洋一百多萬字。這是我所看到的迄今為止中國當(dāng)代語文課程理論方面最有建樹、最有見地的一本書。搞詩意語文的，這本書必須作為必讀書的。王榮生先生的《語文科課程論基礎(chǔ)》，那是真做學(xué)問，那種理論的涵養(yǎng)，那個(gè)思辨的功底，真叫過硬，確確實(shí)實(shí)是科班出身。行動(dòng)永遠(yuǎn)是第一位的

沒有行動(dòng)一定沒有效果，這是一個(gè)極其樸素又極其深刻的真理。多數(shù)情況下，人因?yàn)樽砸训亩栊院蛻T性，往往想得多、做得少；往往說的是一套、做的是另一套，而相對(duì)于說的一套，做的一套則要大打折扣。因此，行動(dòng)永遠(yuǎn)是第一位的。

那些騰云駕霧、興風(fēng)作浪的專家們，可曾在實(shí)踐的大地上老老實(shí)實(shí)、切切實(shí)實(shí)地走過、行過、耕耘過？不要抽象地去談?wù)撌裁慈宋男?、工具性，去看看那些鮮活的、生動(dòng)的、充滿著感性細(xì)節(jié)的課堂實(shí)踐吧，你在實(shí)踐中看到過純粹的工具性嗎？你在課堂上看到過純粹的人文性嗎？真正的實(shí)踐、真正的課程事件、真正的教學(xué)行動(dòng)，一定是混沌的、整體的、裹挾著所有工具性和人文性的細(xì)節(jié)向前流淌的。用行動(dòng)去思考，在行動(dòng)中思考，為了行動(dòng)去思考，這樣，我們才能修成語文教育的正果。上課要達(dá)到第四重境界

一個(gè)人對(duì)待職業(yè)有四重境界。第一重境界是功利境界，第二重境界是道德境界，第三重境界是科學(xué)境界，第四重境界是生命境界。到了這第四重境界，你就不是在上課，你是在享受上課。學(xué)生是以感性的方式掌握語文的

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主要靠理性、靠邏輯思維，在掌握概念、命題和推理的過程中進(jìn)而掌握整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)體系。所以，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，更多地表現(xiàn)為“舉一反三”。而語文學(xué)習(xí)卻不一樣。小學(xué)階段的學(xué)生，他們的心理發(fā)展正處于感性時(shí)期。就是說，他們的心理特征往往是形象觀照長于抽象演繹，情感體驗(yàn)勝于理性把握，直覺頓悟優(yōu)于邏輯分析，想象再現(xiàn)強(qiáng)于實(shí)證推理，感性能力是他們的優(yōu)勢(shì)、他們的最近發(fā)展區(qū)。事實(shí)證明他們正是在大量接觸感性的語文材料、投入感性的語文實(shí)踐活動(dòng)中掌握語文的。說白了，他們是大讀書中學(xué)會(huì)閱讀的，是在習(xí)作中學(xué)會(huì)作文的，是在口語交際中學(xué)會(huì)聽說的。積累、感悟、運(yùn)用，是他們學(xué)習(xí)語文的不二法門。理性教學(xué)泛濫的惡果

大量的語文教學(xué)卻是理性泛濫，你看看，含義解釋、情節(jié)分析、要點(diǎn)歸納、主題概括、文法梳理、語料記憶、機(jī)械練習(xí)，凡此種種，不勝枚舉。教師純理性地教語文，學(xué)生純理性地學(xué)語文。結(jié)果是什么？語文的形象被淡化、語文的情感被稀釋、語文的直覺被斬?cái)?、語文的想象被禁錮、語文的靈性被扼殺。一言以蔽之，感性枯竭。感性教學(xué)的根本

從根本上說，感性教學(xué)就是一個(gè)不斷還原的過程。注意！這里有一個(gè)非常重要的關(guān)鍵詞，就是“還原”！大家知道，從生活到語言、從生命到語言，迪是一個(gè)“命名”的過程；那么，什么是“還原”呢？就是回過去，從語言回到生活、從語言回到生命，這就是“還原”。感性教學(xué)、感性學(xué)習(xí)或者說語文之道，它的全部奧秘就在“還原”兩字上。作為生活、生命符號(hào)的語言，你在學(xué)習(xí)它、掌握它、順應(yīng)它、同化它的過程中，始終伴隨著一個(gè)還原的過程。你的“還原”越真切、越生動(dòng)、越細(xì)致、越深入，那么，你的語文學(xué)習(xí)就越能進(jìn)入積極的狀態(tài)。

感性教學(xué)的實(shí)質(zhì)

感性教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是八個(gè)字——出生入死，起死回生。所謂出生入死，就是將自已的生命沉入詞語、沉入語言；所謂起死回生，就是為詞語、為語言注入感性的東西，從面使詞語、使語言轉(zhuǎn)化成自已生命中的血肉和靈魂。其實(shí)，任何一個(gè)詞，一旦你把它看成一個(gè)獨(dú)特的生命存在，它就有呼吸，就有心跳，就有脈搏，就有體溫，就有血液會(huì)緩緩流淌。感性教學(xué)“意的三重性”

在語文教學(xué)中，和“言”相對(duì)的這個(gè)“意”，包含三個(gè)維度，或者說含有三個(gè)意思。第一，指“意象”，語言文字所創(chuàng)造的“意象”；第二，指“意境”，意象的疊加和連續(xù)呈現(xiàn)形成一種特定的情境；第三，指“意蘊(yùn)”，透過意象和竟境所要言說的意義，是言外之意、弦外之音?！耙獾娜匦浴安拍軜?gòu)成一個(gè)完整的、豐富的、獨(dú)特的語文之“意”。我覺得，這是一個(gè)相當(dāng)重要的概念，這也是感性教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)思想因素。感性教學(xué)的詩意描繪

感性教學(xué)是一種形象化的教學(xué)，它要求我們還語文以畫面、還語文以旋律、還語文以意象；感性教學(xué)是一種情感體驗(yàn)的教學(xué)，語文是最需要傾注情感的學(xué)科，“綴文者情動(dòng)以辭發(fā)，觀文者披文以入情”；感性教學(xué)是一種個(gè)性化的教學(xué)，語文是“藝術(shù)的空殼”，所謂“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，因此要求尊重個(gè)體、張揚(yáng)個(gè)性，尊重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)；感性教學(xué)是一種激發(fā)生命活力的教學(xué)，它視語文為一種獨(dú)特的生命現(xiàn)象，學(xué)生的言語過程就是釋放生命潛能、展現(xiàn)生命活力的過程；感性教學(xué)是一種以感性形式對(duì)學(xué)生的精神產(chǎn)生持久影響的教學(xué)，它認(rèn)為語文的形象意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語文的概念意義。正是感性，讓語文回到了生命的源頭；正是感性，給語文注入了“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”的大千氣象！什么是詩意語文

詩意地棲居在大地上，這句話要完整地理解，要在一個(gè)統(tǒng)一的語境下解讀，所以，詩意語文是理想主義和現(xiàn)實(shí)主義的統(tǒng)一，是浪漫主義和實(shí)用主義的統(tǒng)一，我們是以出世的情懷做入世的事業(yè)！教材教法還得老調(diào)重彈 課程改革暴露出來的所有問題，最后都集中在課堂上，而課堂上的所有問題，說白了，其實(shí)只有兩個(gè)問題，哪兩個(gè)問題？第一個(gè)是教材問題，第二個(gè)是教法問題。

借大師的話來描述一下文本細(xì)讀 慢慢走，欣賞啊——朱光潛

在漢語中出生入死——王堯

沉入詞語——南帆

穿行在多重話語之間——譚學(xué)純

從語言出發(fā)，再回到語言——呂叔湘

傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響——王尚文 文本細(xì)讀的三種姿態(tài)

文本細(xì)讀有著哪些姿態(tài)和立場(chǎng)呢？根據(jù)我的研究和理解，我覺得文本細(xì)讀不外乎這樣三種姿態(tài)，第一種是“作者崇拜”姿態(tài)，第二種是“讀者崇拜”姿態(tài)，第三種是“文本崇拜”姿態(tài)。三種姿態(tài)往往相互滲透、相互交融，共同發(fā)揮作用和影響。文本細(xì)讀的巨大魁力 當(dāng)你完成了這樣的文本細(xì)讀，你去上課吧！面對(duì)課堂，面對(duì)孩子，你沒有理由慌張，你沒有理由膽怯，你底氣十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。為什么？因?yàn)檫@個(gè)文本已經(jīng)全部裝在你的心里了，因?yàn)檫@個(gè)文本已經(jīng)全部?jī)稉Q成你深刻的深厚的生命體驗(yàn)了，因?yàn)槟愫臀?、文和你已?jīng)打成一片、融為一體了。這個(gè)時(shí)候，你可以在學(xué)生面前大喊一聲，誰是語文？我就是語文！文本細(xì)讀的終極意義

細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自已。我始終認(rèn)為，文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自已。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有多遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)；你的精神倒影有多美，你對(duì)文本細(xì)讀就有多美。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義上說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自已”開始！細(xì)讀也不是到文本為止，而是到“自已”為止！正所謂，千江有水千江月，佛不度人人自度！對(duì)話能力的高下是一個(gè)老師有沒有水平的標(biāo)志

實(shí)際上課堂上各種要素，各種能力，最花工夫也最見功力的就是師生之間的對(duì)話。我們聽一些名師的課，常常會(huì)有一種如坐春風(fēng)、如沐春雨的感覺，聽起來很舒服。你去找一找感覺，這種舒服的感覺是怎么帶給你的，很重要的原因就是師生對(duì)話的流暢、自然、深刻、精彩紛呈。因?yàn)槭裁矗恳驗(yàn)檫@種師生之間的對(duì)話本質(zhì)上是不能預(yù)設(shè)的，現(xiàn)在研究動(dòng)態(tài)生成，真正的對(duì)話一定是動(dòng)態(tài)生成的。對(duì)話的基本模式和本質(zhì)

對(duì)話的基本模式應(yīng)該是這樣的：傾聽——理解——應(yīng)對(duì)。

對(duì)話的本質(zhì)內(nèi)涵是什么？是理解，不是評(píng)價(jià)！只有你試圖理解他的言說，理解他的朗讀，理解他的表現(xiàn)，理解他的行為方式，你才有可能找到你跟學(xué)生對(duì)話的支點(diǎn)。試圖給學(xué)生一個(gè)終極的標(biāo)準(zhǔn)答案的，這不是對(duì)話，它的本質(zhì)應(yīng)該是為了促進(jìn)學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展，本質(zhì)是對(duì)學(xué)生精神生命發(fā)育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導(dǎo)。作為生命關(guān)懷的對(duì)話

第一，對(duì)話，一種心靈的撫慰。

第二，對(duì)話，一種智慧的啟迪。

第三，對(duì)話，一種生命的賞識(shí)。

第四，對(duì)話，一種價(jià)值的去蔽。

第五，對(duì)話，一種真情的交流。

以朗讀課文為例，說明對(duì)話的多向度敞開

讀課文，你看這個(gè)簡(jiǎn)單吧？簡(jiǎn)單！學(xué)生站起來讀課文，讀完了，你得有個(gè)交代不是？你要應(yīng)對(duì)一個(gè)吧？就這么一種類型的應(yīng)對(duì)，能不能多向度地敞開呢？怎么敞開呢？我們來聽一聽——

第一，我們可以針對(duì)他的學(xué)習(xí)狀態(tài)敞開。

第二，針對(duì)學(xué)習(xí)方法的敞開。

第三，針對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的敞開。

第四，針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的敞開。

第五，針對(duì)思維方式的敞開。

第六，針對(duì)情感體驗(yàn)的敞開。

第七，針對(duì)思想認(rèn)知的敞開。

第八，針對(duì)話語表達(dá)的敞開。

第九。針對(duì)動(dòng)態(tài)變化的敞開。

第十，針對(duì)語文知識(shí)的敞開。第十一，針對(duì)文化背景的敞開。

第十二，針對(duì)學(xué)習(xí)要求的敞開。

............所以，你要跟學(xué)生對(duì)話，你就要留有足夠的余地。向度越多、路徑越多，你在對(duì)話的時(shí)候就越從容，越灑脫。兵來將擋，水來土掩，逢山開路，遇水搭橋，你還愁個(gè)啥呢？這叫思路決定出路，你思路越多，出路自然也就越多。

王小慶對(duì)王崧舟課的總體評(píng)價(jià)

假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們就會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。在這個(gè)藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學(xué)思想，也在其中彰顯了他個(gè)人人格對(duì)于語文教學(xué)和課堂文化的影響力。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個(gè)矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對(duì)語文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。詩意語文的最高境界

我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。

四大支柱支撐起一個(gè)優(yōu)秀的語文教師

一個(gè)優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅(jiān)固支撐。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)理想支撐起語文教師的詩性。

王小慶評(píng)說王崧舟課也有無奈的地方

王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心民欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。王勇評(píng)說王崧舟的《二月映泉》一課

“二月映泉”是一處寫在文字中的風(fēng)景，王老師牢牢地扣住八個(gè)詞語，一唱三嘆，給了它感性的畫面，讓孩子入情入境；給了它詩意的生命，讓孩子如癡如醉！誰說語言是文字堆砌，誰說語文教學(xué)是文字的肢解，在王老師的語文課上，我們感受的語言是一幅幅畫面，是一行行詩句，我們體驗(yàn)的語文教學(xué)是還語言以感性的存在，還兒童以感性的生命！《二月映泉》課堂完美中的那么一絲遺憾

《二月映泉》一課人曲合一，是詩意語文的代表課之一，各方好評(píng)如潮，看了課堂實(shí)錄，我也被王崧舟那精湛的詩意教學(xué)佩服得五體投地，但我也發(fā)現(xiàn)了一絲絲遺憾，這是對(duì)學(xué)生發(fā)言的那么一絲遺憾。

在老師讓學(xué)生寫話那時(shí)的阿炳過著怎樣的悲慘生活時(shí)，學(xué)生編的悲慘情節(jié)我看是言過其實(shí)的，一學(xué)生說阿炳在大雪紛飛的街上賣藝不小心撞到小攤時(shí)，攤主把阿炳掙來的錢全都拿走了。試想，大雪紛飛誰還在街上多停留？小販也是窮苦百姓中的一員，不會(huì)那么狠心拿錢吧？另一學(xué)生說阿炳不小心撞倒人家的水果攤時(shí)，攤主對(duì)阿炳拳打腳踢，路人在一旁譏笑。你們有誰見過這樣賣水果的人？路人會(huì)譏笑這個(gè)盲人嗎？我想即使是舊社會(huì)，社會(huì)風(fēng)氣也不至于這么吧？倒是現(xiàn)在的風(fēng)氣不敢恭維。第三個(gè)學(xué)生說一個(gè)大漢氣勢(shì)洶洶地叫阿炳給他老爺拉曲，阿炳不肯時(shí)，大漢即把阿炳打得鼻青臉腫，鮮血直流。阿炳為何不肯？沒頭沒腦，那位大漢我想絕不會(huì)做出這種事。因?yàn)槲覀冎袊莻€(gè)儒、俠相交的國度，過去經(jīng)濟(jì)窮了點(diǎn)，但社會(huì)倫理也不至于淪落到如此地步，倒是現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)一些車子軋死人卻逃之夭夭的事。

所以我對(duì)這三個(gè)學(xué)生的胡編亂造表示了一絲遺憾，對(duì)王崧舟老師的肯定也表示了理解，不然課堂無法詩意推進(jìn)啊。王小慶再次評(píng)說王崧舟的課堂是一個(gè)藝術(shù)作品

必須承認(rèn)，雖然對(duì)王崧舟的課堂教學(xué)褒貶不一，但無論是學(xué)生還是觀眾，在聆聽他的課時(shí)，都會(huì)凝神屏息：不僅課堂中享受到了“美”，也在課后忍不住要去“思”。這正是他的課的特色，也是青年教師企圖“學(xué)習(xí)”而從不曾真正學(xué)到的精神。從這個(gè)意義上看，王崧舟從來都不僅在進(jìn)行課堂教學(xué)，他更在進(jìn)行一種藝術(shù)創(chuàng)作：在這個(gè)過程中，他以自已對(duì)人和世界的理解，以一種藝術(shù)性的行為去解讀文本的生命意義；同時(shí)，用他的教學(xué)思想，激活課堂參與者的精神追求。我們或者說，他的課堂，是一個(gè)藝術(shù)連續(xù)體，一個(gè)對(duì)內(nèi)凝聚、對(duì)外輻射的藝術(shù)作品。