第一篇：陶行知與杜威思想的比較

建國(guó)以來(lái), 對(duì)于陶行知教育思想的評(píng)價(jià), 常常都與杜威的思想聯(lián)系起來(lái), 有的說(shuō)是杜威實(shí)用主義教育思想的翻版, 也有的則竭力避開(kāi)陶行知與杜威的關(guān)系。我認(rèn)為, 說(shuō)陶行知思想就是實(shí)用主義教育思想的翻版有一葉障目之憾, 說(shuō)他沒(méi)有受過(guò)杜威的影響也不符合事實(shí)。確切地說(shuō), 對(duì)陶行知的思想的評(píng)價(jià), 既要看到與杜威教育思想的聯(lián)系, 更要看到與它的區(qū)別。

陶行知于1914年留學(xué)美國(guó), 在哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí), 受業(yè)于杜威先生。1917年回國(guó)后, 曾試圖用杜威的教育理論來(lái)解決中國(guó)人民大眾受教育的問(wèn)題。搞了幾年, 毫無(wú)收效。從此他認(rèn)識(shí)到搬用杜威的一套, 在中國(guó), 根本起不到普及教育、振興社會(huì)的作用。在現(xiàn)實(shí)面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“學(xué)校社會(huì)化”不過(guò)成了一句時(shí)髦的空話?；仡欁邚澛返哪切┤兆? 他沉痛地說(shuō)，“我從美國(guó)回來(lái)，用杜威的一套到處碰了壁, 到了山窮水盡, 不得不另找出路?！盵1]因此對(duì)杜威的學(xué)說(shuō)進(jìn)行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”改為“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?同時(shí)把杜威的“從做中學(xué)”發(fā)展為“教學(xué)做合一”，教育與整個(gè)社會(huì)生活血脈相通。

本文即從陶行知的“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”與杜威的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”的比較入手, 闡明兩者的聯(lián)系和區(qū)別。

一、“教育即生活”與“生活即教育”

杜威站在自然主義理論的哲學(xué)基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”的概念。他對(duì)教育與生活關(guān)系從三個(gè)方面進(jìn)行闡述：一是生活離不開(kāi)教育。他說(shuō)：“生活即是發(fā)展；發(fā)展、生長(zhǎng)，即是生活?！盵2]沒(méi)有教育即不能生活。二是生長(zhǎng)是生活的特征，而教育就是生長(zhǎng)?！吧L(zhǎng)是生活的特征,所以教育就是生長(zhǎng),在它自身之外,沒(méi)有別的目的?！盵3]所謂生長(zhǎng)，就是指向未來(lái)的發(fā)展過(guò)程。教育的歷史就是生長(zhǎng)過(guò)程。三是教育是對(duì)生活的改造。這種改造，不僅是對(duì)個(gè)人，而且也是對(duì)整個(gè)社會(huì)而言，它是一個(gè)連續(xù)不斷改造的過(guò)程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 僅僅看成生物與環(huán)境交互的作用, 把教育看作一種適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程。他沒(méi)有把教育、生活擺在人的社會(huì)歷史中來(lái)認(rèn)識(shí),不承認(rèn)社會(huì)歷史是由具有理性和意志的人所創(chuàng)造的這一特點(diǎn), 把社會(huì)規(guī)律和自然規(guī)律混為一談,他的思想非常明顯地包含著社會(huì)進(jìn)化論思想。

陶行知在教育與生活的問(wèn)題上又發(fā)展了杜威的教育思想，又“翻了半個(gè)跟頭”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。陶行知的生活教育理論是建立在人民大眾征服自然，改造社會(huì)的基礎(chǔ)之上，并服務(wù)于中華民族的獨(dú)立、民主、平等和解放，其內(nèi)含十分豐富。概括起來(lái)有三層意思：一是生活含有教育的意義。陶行知說(shuō)：“教育的根本意義是生活的變化。生活無(wú)時(shí)不變即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。所以，我們可以說(shuō)：‘生活即教育’?！盵4]二是教育又促進(jìn)生活之變化。他強(qiáng)調(diào)，只有“為生活向前向上的需要而教育”才算得上是促進(jìn)生活之變化的教育；三是教育隨生活的變化而發(fā)展。生活無(wú)時(shí)不變，教育也隨之發(fā)展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長(zhǎng)期以來(lái)教育脫離人民大眾，脫離社會(huì)生活的現(xiàn)狀，把教育與生活真正熔為一爐，促進(jìn)教育改造生活，改造自然和社會(huì)，實(shí)現(xiàn)富民強(qiáng)國(guó)。

他把杜威的“教育即生活”顛倒過(guò)來(lái)，“翻半個(gè)筋斗”，提出了“生活即教育”的主張，從根本上推倒了教育與生活隔離的圍墻。在這個(gè)問(wèn)題上，陶先生與杜威有三個(gè)根本不同的看法；

一是有沒(méi)有解決人民生活困難、教育困難的實(shí)際精神。杜威的“教育即生活”，把社會(huì) 生活搬一些進(jìn)學(xué)校，如他在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校里，只安排兒童做些紡紗、織布、烹飪、木工、縫紉等作業(yè)活動(dòng)，反復(fù)出現(xiàn)某些簡(jiǎn)單的動(dòng)作，只使人們學(xué)到一些為資本家創(chuàng)造利潤(rùn)的初步技 術(shù)，而并沒(méi)有掌握好工人階級(jí)和勞動(dòng)大眾生活所急需的實(shí)際本領(lǐng)，沒(méi)有增強(qiáng)他們戰(zhàn)勝困難的 生活能力。陶行知與杜威相反，十分注重人民生活的實(shí)際本領(lǐng)，主張教育為人民生活服務(wù)，要求教育結(jié)合人民生活的實(shí)際。二是能否培養(yǎng)真正的社會(huì)生活能力。陶行知先生認(rèn)為杜威的“教育即生活”是“鳥(niǎo)籠式”的教育，“鳥(niǎo)籠式”的生活，即使“把社會(huì)里的生活搬一些進(jìn)來(lái)”，仍然是教育歸教育，生活歸生活，教育依舊與生活脫節(jié)，不能培養(yǎng)真正的生活能力。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只會(huì)搞一點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的游戲與勞作，根本不適應(yīng)社會(huì)生活的要求。只有把整個(gè)社會(huì)生活都當(dāng)作教育的場(chǎng)所，實(shí)行“生活即教育”，使教育與生活打成一片，才能培養(yǎng)真正的生活能力。三是是能否全面發(fā)展。杜威的“教育即生活”，只是兒童感到興趣的某些游戲與手工技能的訓(xùn)練，是零碎的片面的生活常識(shí)。而陶行知先生的“生活即教育”，則是生活能力的全面培養(yǎng)。

二、“學(xué)校即社會(huì)”與“社會(huì)即學(xué)?！?/p>

根據(jù)“教育即生活”的觀點(diǎn)，杜威又提出“學(xué)校即社會(huì)”的思想。他認(rèn)為，“社會(huì)環(huán)境能通過(guò)個(gè)體的種種活動(dòng),塑造個(gè)人行為的智力和感情的傾向”[5]。對(duì)學(xué)校與社會(huì)關(guān)系問(wèn)題，杜威的觀點(diǎn)有兩方面：一是從學(xué)校組織形式看，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該成為“一個(gè)小型社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)”[6]，以反映大社會(huì)生活的各種各類的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)。學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式，把社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來(lái)，縮小到一個(gè)雛形的狀態(tài)，呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì)生活。二是學(xué)校教育的社會(huì)功能。杜威認(rèn)為，學(xué)校教育社會(huì)功能，首先是改良調(diào)節(jié)功能。他指出，學(xué)校教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法。學(xué)校教育是達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)的過(guò)程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的個(gè)人活動(dòng)的適應(yīng)是社會(huì)改造的唯一可靠的方法；其次，學(xué)校教育的社會(huì)功能是延續(xù)功能，即學(xué)校教育是社會(huì)生活延續(xù)工具。通過(guò)教育，可以把老一輩的行為、思想和感情的習(xí)慣傳給新一代；再次學(xué)校教育的協(xié)調(diào)功能，即協(xié)調(diào)個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系，使個(gè)人成為“社會(huì)的一員”，以維護(hù)“一個(gè)民主的和進(jìn)步的社會(huì)，”確保社會(huì)變動(dòng)而不致帶來(lái)混亂的思想習(xí)慣；最后學(xué)校教育的培養(yǎng)功能，培養(yǎng)個(gè)人與別人共同生活和合作的共事的能力。杜威從當(dāng)時(shí)美國(guó)資本主義社會(huì)現(xiàn)狀出發(fā)，分析了學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，充分體現(xiàn)了其改良主義的社會(huì)思想。

陶行知對(duì)杜威學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，“翻半個(gè)跟頭”，提出“社會(huì)即學(xué)?！保傅膶W(xué)校有兩個(gè)含義，其一是指專門(mén)學(xué)校；其二是指人民大眾生活場(chǎng)所。陶行知對(duì)“社會(huì)即學(xué)?！钡亩x是為了從當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)情出發(fā)，尋找普及大眾教育，提高國(guó)民素質(zhì)的切實(shí)可行的道路。陶行知認(rèn)為，學(xué)校的組織形式應(yīng)該是：一要聯(lián)系社會(huì)生活的學(xué)校。陶行知說(shuō)：“學(xué)校與社會(huì)中間是造了一道高墻?！盵7] “社會(huì)即教育”強(qiáng)調(diào)以社會(huì)為學(xué)校，學(xué)校與社會(huì)打成一片，學(xué)校教育與社會(huì)教育打成一片；既要拆去學(xué)校的圍墻，又要拆除各人心中的墻[8]。學(xué)校以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學(xué)生都是同學(xué)，形成包括家庭教育、社會(huì)教育在內(nèi)的大教育體系。二要改造社會(huì)的中心。陶行知所提出的“四個(gè)一百萬(wàn)”的口號(hào)，其中就有“創(chuàng)設(shè)一百萬(wàn)所學(xué)校去改造一百萬(wàn)個(gè)鄉(xiāng)村”就是其意。陶行知又從拯救中國(guó)人民民族出發(fā)闡述了學(xué)校教育的功能。他認(rèn)為：學(xué)校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動(dòng)員民眾最可靠、最有效的武器。他強(qiáng)調(diào)用教育點(diǎn)著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；學(xué)校教育要提高民族素質(zhì)，使人天天改造，天天進(jìn)步，天天往好的路上去；學(xué)校教育要使中國(guó)實(shí)現(xiàn)民主和富強(qiáng)，“教人創(chuàng)造富有的社會(huì)，不創(chuàng)造富有的個(gè)人”。陶行知為了發(fā)揮教育的社會(huì)功能，他一生辛苦，親自創(chuàng)辦了安徽公學(xué)、曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)、巖洞學(xué)校等等，探索學(xué)校教育和社會(huì)聯(lián)系的規(guī)律的和途徑，構(gòu)建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現(xiàn)了陶行知愛(ài)國(guó)進(jìn)步、科學(xué)、民主的思想。

陶行知認(rèn)為杜威的“學(xué)校即社會(huì)”，把社會(huì)的東西搬一些進(jìn)學(xué)校，把復(fù)雜豐富的社會(huì)生活壓縮放到渺小的學(xué)校中去，把真的社會(huì)變成假的社會(huì)，把生動(dòng)活潑的、豐富多彩的社會(huì)教育內(nèi)容變成死氣沉沉、干巴巴的學(xué)校教育。因此，陶行知批評(píng)杜威的“學(xué)校即社會(huì)”的教育奸像把一只活潑的小鳥(niǎo)從天空中捉來(lái)，關(guān)進(jìn)鳥(niǎo)籠里一樣。“閉門(mén)造車(chē)”，這樣培養(yǎng)出的人才根本不適應(yīng)社會(huì)的需要。為了糾正杜威“學(xué)校即社會(huì)”、“學(xué)校社會(huì)化”帶來(lái)的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社會(huì)即學(xué)?！钡闹鲝垼谷藗兪芙逃牡胤?，從區(qū)區(qū)囹圄的學(xué)校，一變而為最大的宇宙。整個(gè)社會(huì)都是教育的范圍，教學(xué)的課堂應(yīng)伸張到社會(huì)宇宙和大自然中去，這樣，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加，學(xué)生、先生也可以多起來(lái)?！?/p>

三、“從做中學(xué)”與“教學(xué)做合一”

杜威以其主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，提出“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”。[9]在杜威看來(lái)，教育的主要任務(wù)并不是教給兒童既有的科學(xué)知識(shí)，而是要讓兒童在活動(dòng)中自己去獲取經(jīng)驗(yàn)。由此他提出“從做中學(xué)”。杜威所說(shuō)的從做中學(xué)，實(shí)際上也就是“從活動(dòng)中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。主要表現(xiàn)：一是倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，改變傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生“靜聽(tīng)”的模式，引導(dǎo)學(xué)生從自身的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。二是確立新的課程觀。杜威認(rèn)為學(xué)校的課程計(jì)劃必須適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要，教材上的迫切問(wèn)題是在兒童當(dāng)前直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西。課程教材必須以社會(huì)生活為基礎(chǔ)，而且隨知識(shí)的發(fā)展而發(fā)展。

陶行知在教育與知識(shí)問(wèn)題上發(fā)展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“從做中學(xué)”的思想，而是根據(jù)中國(guó)國(guó)情創(chuàng)造性地提出了“教學(xué)做合一”的理論，強(qiáng)調(diào)教育要與生活實(shí)踐結(jié)合，教與學(xué)都必須以“做”為中心，把教、學(xué)、做一體化，“一面做，一面學(xué)，一面教”，既強(qiáng)調(diào)人與人之間相互聯(lián)系“教”的作用，又肯定個(gè)人主觀“學(xué)”的意義，最后將所學(xué)經(jīng)驗(yàn)訴諸實(shí)踐，用“做”來(lái)驗(yàn)證、改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，從生活中獲得更多的教育，充分體現(xiàn)了教學(xué)法與生活法的合一。其次，陶行知對(duì)課程教材的建設(shè)上不僅強(qiáng)調(diào)要緊密聯(lián)系社會(huì)生活，貼緊學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，而且他從培養(yǎng)合格的民主人才出發(fā)，對(duì)構(gòu)建具有中國(guó)國(guó)情的課程和教材體系進(jìn)行了全面的探索。他認(rèn)為課程建設(shè)要顧及全體人民接受民主教育，使他們了解貧富不均的根源在于社會(huì)制度，拿出一切力量來(lái)爭(zhēng)取勝利；富國(guó)之路是科學(xué)的教育、科學(xué)的生產(chǎn)、科學(xué)的勞動(dòng)。同時(shí)，課程建設(shè)要留心有特殊才能的人才能得到特別的訓(xùn)練和培養(yǎng)。教材選編要以社會(huì)和學(xué)生生活為中心，做到從豐富中求精華，從生活中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理論與杜威教育理論在形式上和內(nèi)涵上都存在本質(zhì)的區(qū)別,原因就在于他們所處的社會(huì)時(shí)代背景與環(huán)境不同。他們二人提出的教育思想對(duì)目前我國(guó)教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。陶行知是杜威的學(xué)生，他對(duì)杜威的教育思想不僅是單純的繼承，更多的是在此基礎(chǔ)上的創(chuàng)新和發(fā)展。杜威的實(shí)用主義教育思想在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，他批判了以課堂、書(shū)本、教師為主體的傳統(tǒng)教育思想，提出了教育要符合社會(huì)、生活的發(fā)展等許多積極的主張，探索了西方教育改革的新途徑。雖然杜威的教育思想理論不可避免的被打上了美國(guó)實(shí)用主義的烙印，但是他提出的許多教育理論，至今仍具有很大的影響力和借鑒作用；而陶行知根據(jù)中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)狀，在全面學(xué)習(xí)和把握杜威教育思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行了合理的揚(yáng)棄。他吸收了杜威教育思想的精華，發(fā)展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先進(jìn)性，同時(shí)又深刻地揭示了社會(huì)與教育的關(guān)系，至今仍具有強(qiáng)大的生命力。我們必須從當(dāng)前我國(guó)的教育現(xiàn)狀出發(fā)，把杜威和陶行知的教育思想用于現(xiàn)代，與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)他們的觀點(diǎn)、思想和方法，運(yùn)用他們教育思想中那些對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育有重大指導(dǎo)意義的理論來(lái)指導(dǎo)我國(guó)的教育，并在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新和發(fā)展，從而解決當(dāng)前我國(guó)教育改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

第二篇：陶行知與杜威教育思想之比較

湖 北 文 理 學(xué) 院

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)年論文

題

目院

系專

業(yè) 學(xué)生姓名 學(xué)

號(hào)指導(dǎo)老師

教育學(xué)院

0911學(xué)前教育

高娜 2009127118

李國(guó)毅

二零一二年六月 ：陶行知與杜威教育思想之比較 ：：： ：：

陶行知與杜威教育思想之比較

陶行知與杜威教育思想之比較

摘要:美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“從做中學(xué)”的實(shí)用主義教育觀點(diǎn)。陶行知立足于中國(guó)國(guó)情和所處的社會(huì)時(shí)代背景，批判地吸收并發(fā)展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”等一系列更符合中國(guó)實(shí)際的生活教育理論。兩者的教育思想既有緊密聯(lián)系，又有明顯區(qū)別。

關(guān)鍵詞：陶行知；杜威；生活教育；比較

陶行知與杜威教育思想之比較

他說(shuō)：“生活即是發(fā)展；發(fā)展、生長(zhǎng)，即是生活?！盵2]沒(méi)有教育即不能生活。二是生長(zhǎng)是生活的特征，而教育就是生長(zhǎng)?！吧L(zhǎng)是生活的特征,所以教育就是生長(zhǎng),在它自身之外,沒(méi)有別的目的?！盵3]所謂生長(zhǎng)，就是指向未來(lái)的發(fā)展過(guò)程。教育的歷史就是生長(zhǎng)過(guò)程。三是教育是對(duì)生活的改造。這種改造，不僅是對(duì)個(gè)人，而且也是對(duì)整個(gè)社會(huì)而言，它是一個(gè)連續(xù)不斷改造的過(guò)程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 僅僅看成生物與環(huán)境交互的作用, 把教育看作一種適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程。他沒(méi)有把教育、生活擺在人的社會(huì)歷史中來(lái)認(rèn)識(shí), 不承認(rèn)社會(huì)歷史是由具有理性和意志的人所創(chuàng)造的這一特點(diǎn), 把社會(huì)規(guī)律和自然規(guī)律混為一談,他的思想非常明顯地包含著社會(huì)進(jìn)化論思想。

陶行知在教育與生活的問(wèn)題上又發(fā)展了杜威的教育思想，又“翻了半個(gè)跟頭”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。陶行知的生活教育理論是建立在人民大眾征服自然，改造社會(huì)的基礎(chǔ)之上，并服務(wù)于中華民族的獨(dú)立、民主、平等和解放，其內(nèi)含十分豐富。概括起來(lái)有三層意思：一是生活含有教育的意義。陶行知說(shuō)：“教育的根本意義是生活的變化。生活無(wú)時(shí)不變即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。所以，我們可以說(shuō)：‘生活即教育’?！盵4]二是教育又促進(jìn)生活之變化。他強(qiáng)調(diào)，只有“為生活向前向上的需要而教育”才算得上是促進(jìn)生活之變化的教育；三是教育隨生活的變化而發(fā)展。生活無(wú)時(shí)不變，教育也隨之發(fā)展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長(zhǎng)期以來(lái)教育脫離人民大眾，脫離社會(huì)生活的現(xiàn)狀，把教育與

陶行知與杜威教育思想之比較

學(xué)?！?，他指的學(xué)校有兩個(gè)含義，其一是指專門(mén)學(xué)校；其二是指人民大眾生活場(chǎng)所。陶行知對(duì)“社會(huì)即學(xué)校”的定義是為了從當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)情出發(fā)，尋找普及大眾教育，提高國(guó)民素質(zhì)的切實(shí)可行的道路。陶行知認(rèn)為，學(xué)校的組織形式應(yīng)該是：一要聯(lián)系社會(huì)生活的學(xué)校。陶行知說(shuō)：“學(xué)校與社會(huì)中間是造了一道高墻?！盵7] “社會(huì)即教育”強(qiáng)調(diào)以社會(huì)為學(xué)校，學(xué)校與社會(huì)打成一片，學(xué)校教育與社會(huì)教育打成一片；既要拆去學(xué)校的圍墻，又要拆除各人心中的墻[8]。學(xué)校以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學(xué)生都是同學(xué)，形成包括家庭教育、社會(huì)教育在內(nèi)的大教育體系。二要改造社會(huì)的中心。陶行知所提出的“四個(gè)一百萬(wàn)”的口號(hào)，其中就有“創(chuàng)設(shè)一百萬(wàn)所學(xué)校去改造一百萬(wàn)個(gè)鄉(xiāng)村”就是其意。陶行知又從拯救中國(guó)人民民族出發(fā)闡述了學(xué)校教育的功能。他認(rèn)為：學(xué)校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動(dòng)員民眾最可靠、最有效的武器。他強(qiáng)調(diào)用教育點(diǎn)著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；學(xué)校教育要提高民族素質(zhì)，使人天天改造，天天進(jìn)步，天天往好的路上去；學(xué)校教育要使中國(guó)實(shí)現(xiàn)民主和富強(qiáng)，“教人創(chuàng)造富有的社會(huì)，不創(chuàng)造富有的個(gè)人”。陶行知為了發(fā)揮教育的社會(huì)功能，他一生辛苦，親自創(chuàng)辦了安徽公學(xué)、曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)、巖洞學(xué)校等等，探索學(xué)校教育和社會(huì)聯(lián)系的規(guī)律的和途徑，構(gòu)建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現(xiàn)了陶行知愛(ài)國(guó)進(jìn)步、科學(xué)、民主的思想。

三、“從做中學(xué)”與“教學(xué)做合一”

杜威以其主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，提出“教育即

陶行知與杜威教育思想之比較

中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理論與杜威教育理論在形式上和內(nèi)涵上都存在本質(zhì)的區(qū)別,原因就在于他們所處的社會(huì)時(shí)代背景與環(huán)境不同。他們二人提出的教育思想對(duì)目前我國(guó)教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。陶行知是杜威的學(xué)生，他對(duì)杜威的教育思想不僅是單純的繼承，更多的是在此基礎(chǔ)上的創(chuàng)新和發(fā)展。杜威的實(shí)用主義教育思想在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，他批判了以課堂、書(shū)本、教師為主體的傳統(tǒng)教育思想，提出了教育要符合社會(huì)、生活的發(fā)展等許多積極的主張，探索了西方教育改革的新途徑。雖然杜威的教育思想理論不可避免的被打上了美國(guó)實(shí)用主義的烙印，但是他提出的許多教育理論，至今仍具有很大的影響力和借鑒作用；而陶行知根據(jù)中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)狀，在全面學(xué)習(xí)和把握杜威教育思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行了合理的揚(yáng)棄。他吸收了杜威教育思想的精華，發(fā)展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先進(jìn)性，同時(shí)又深刻地揭示了社會(huì)與教育的關(guān)系，至今仍具有強(qiáng)大的生命力。我們必須從當(dāng)前我國(guó)的教育現(xiàn)狀出發(fā)，把杜威和陶行知的教育思想用于現(xiàn)代，與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)他們的觀點(diǎn)、思想和方法，運(yùn)用他們教育思想中那些對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育有重大指導(dǎo)意義的理論來(lái)指導(dǎo)我國(guó)的教育，并在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新和發(fā)展，從而解決當(dāng)前我國(guó)教育改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

第三篇：杜威與陶行知之關(guān)系)

論杜威與陶行知之關(guān)系

摘要：眾所周知，約翰·杜威是世界著名實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家，創(chuàng)立實(shí)用主義教育思想體系，被譽(yù)稱為“實(shí)用主義巨人”。陶行知是我國(guó)偉大的人民教育家，在陶行知留學(xué)美國(guó)期間，受教于杜威門(mén)下，曾是他的得意門(mén)生，陶行知秉承了杜威的實(shí)用主義教育思想。杜威和陶行知的關(guān)系可以看出是師承關(guān)系，但是并不僅僅如此，兩人的教育思想可以用“在繼承中的超越和超越中的繼承”來(lái)概括，他們的思想一直是被國(guó)內(nèi)外學(xué)界重視，對(duì)其的研究一直沒(méi)有停止過(guò)。

關(guān)鍵字：師生關(guān)系 教育思想 繼承 發(fā)展 實(shí)用主義

陶行知與杜威的關(guān)系,特別是兩人教育思想上的聯(lián)系與區(qū)別,言人人殊,頗多歧異。我們不妨從兩人的社會(huì)關(guān)系說(shuō)起。

1、約翰·杜威與陶行知的介紹和師承關(guān)系

(1)約翰·杜威簡(jiǎn)介

杜威出生在佛蒙特州柏林頓市附近的農(nóng)村，祖先三代都是佛蒙特州的農(nóng)民他是在中產(chǎn)階級(jí)新教徒的傳統(tǒng)環(huán)境下成長(zhǎng)起來(lái)的，杜威在獲取博士學(xué)位后在密執(zhí)安和明尼蘇達(dá)大學(xué)任教。1886年他出版了第一本美日心理學(xué)教科書(shū)，在當(dāng)時(shí)很受歡迎。1894年到芝加哥大學(xué)任教工作十年。這十年是他對(duì)心理學(xué)有重大影響的時(shí)期。1904年他到哥倫比亞大學(xué)教書(shū)直到1930年退休。在那里他不再研究心理學(xué)，而只是把心理學(xué)應(yīng)用到教育和哲學(xué)方面，宣揚(yáng)他的實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)思想。杜威被稱為“實(shí)用主義巨人”，他發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校正沿著早先的傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)工作，沒(méi)有適應(yīng)兒童心理學(xué)的最新發(fā)現(xiàn)的需要。于是他窮盡他的一生時(shí)間尋找一種能補(bǔ)救這些缺陷的教育哲學(xué)，所以后來(lái)就有了實(shí)用主義的教育思想，給世界的教育事業(yè)做出了巨大的貢獻(xiàn)，我們今天的教育方式都還深受杜威的思想指導(dǎo)。

(2)陶行知生平簡(jiǎn)介

陶行知，1891年生，原名文濬，后改知行，又改行知。安徽歙縣人。后留學(xué)美國(guó)，曾從實(shí)用主義教育家杜威學(xué)習(xí)。1915年，24歲的他在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院專修教育行政，從此陶行知受教于杜威老師的門(mén)下，陶行知也因此成為杜威的得意門(mén)生，全面學(xué)習(xí)了杜威教育思想。他立志要學(xué)好學(xué)業(yè)回國(guó)，他根據(jù)中國(guó)社會(huì)現(xiàn)狀，開(kāi)展了平民教育運(yùn)動(dòng)，繼承和發(fā)展了杜威的教育思想，創(chuàng)立了以生活教育為主線的現(xiàn)代教育理論。同時(shí)他也最早注意到鄉(xiāng)村教育問(wèn)題。陶行知生活的年代，是祖國(guó)的危難之際，多事之秋。自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)以后，中國(guó)由一個(gè)閉關(guān)自守的封建社會(huì)，被帝國(guó)主義列強(qiáng)的大炮轟開(kāi)了大門(mén)，被迫對(duì)外開(kāi)放，漸漸地成為一個(gè)半殖民地半封建的社會(huì)。生活在這樣一個(gè)屈辱的時(shí)代的陶行知，親眼見(jiàn)到生活在社會(huì)最底層的廣大勞動(dòng)人民特別是占中國(guó)人口80%以上的農(nóng)民們過(guò)著貧窮、愚昧、落后，受壓迫、受欺凌的悲慘生活，出過(guò)洋，親眼見(jiàn)到了世界一些發(fā)達(dá)國(guó)家中的先進(jìn)的東西。先進(jìn)國(guó) 家與落后國(guó)家之間的強(qiáng)烈反差，這更加堅(jiān)定了他學(xué)成回國(guó)救助羸弱的中國(guó)國(guó)民的信念。

陶行知自小十分聰敏好學(xué)。他曾經(jīng)在自己睡覺(jué)房間的墻壁上揮筆寫(xiě)下了“我是一個(gè)中國(guó)人，應(yīng)該為中國(guó)做出一些貢獻(xiàn)來(lái)”的豪言壯語(yǔ)，抒發(fā)他滿腔的愛(ài)國(guó)熱情并激勵(lì)自己為祖國(guó)早日走向現(xiàn)代化而發(fā)奮學(xué)習(xí)。1908年十七歲時(shí)他考入了杭州廣濟(jì)醫(yī)學(xué)堂學(xué)習(xí)。想通過(guò)學(xué)醫(yī)來(lái)解除廣大勞動(dòng)人民的病痛，實(shí)現(xiàn)自己報(bào)效祖國(guó)的志向。但是，因這所教會(huì)學(xué)校歧視非入教的學(xué)生，他不愿意自己思想受外國(guó)人的隨意擺布，入學(xué)僅三天，他即憤而退學(xué)。后來(lái)他又相繼在南京匯文書(shū)院、金陵大學(xué)文科學(xué)習(xí)過(guò)。后來(lái)，他們認(rèn)識(shí)到了僅僅靠學(xué)醫(yī)來(lái)救這個(gè)積貧積弱的國(guó)家和羸弱的國(guó)民是不可能的，所以他毅然選擇了留洋學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)國(guó)外的先進(jìn)的東西來(lái)喚醒沉睡的國(guó)民，在國(guó)外學(xué)習(xí)期間，他看到了許多他前所未見(jiàn)了先進(jìn)的東西，學(xué)到在中國(guó)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)的知識(shí)，在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院專修教育行政時(shí)，他們一起的還有著名的教育家思想家胡適等一行人，一群志同道合的志士，為了深受壓迫的國(guó)民，他們刻苦努力，杜威老師的實(shí)用主義思想，深深地吸引了陶行知，所以他在國(guó)外期間一直跟隨杜威，繼承發(fā)展了他的教育思想，并將其思想帶回國(guó)在國(guó)內(nèi)發(fā)揚(yáng)，給今天的教育事業(yè)產(chǎn)生了巨大的影響，他是當(dāng)之無(wú)愧的教育大家。

(3)杜威和陶行知的關(guān)系淵源 杜威是美國(guó)的一名知名的教育家，一個(gè)是當(dāng)時(shí)積貧積弱的國(guó)家的一個(gè)普通的人，在他們之間遠(yuǎn)隔重洋，他們之間會(huì)產(chǎn)生怎么樣的關(guān)系呢，兩個(gè)毫不相干的人怎么會(huì)聯(lián)系在一起，而且在當(dāng)時(shí)的國(guó)際形勢(shì)下，中國(guó)人在世界各地都是受歧視和排擠的，兩人還產(chǎn)生了很深的感情，這就是兩人的就是在這樣的國(guó)際環(huán)境下，相遇在美國(guó)，并且在師承關(guān)系的基礎(chǔ)上，他們發(fā)展了相似的教育思想，他們都認(rèn)識(shí)到了黨史教育存在的種種問(wèn)題，開(kāi)創(chuàng)了前所未有的教育思想，兩人現(xiàn)在都是作為著名的教育家被世界人所認(rèn)識(shí)。

２、杜威與陶行知在教育思想方面的關(guān)系

（1）從學(xué)校組織形式看，約翰·杜威認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該成為小型社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)，以反映大社會(huì)生活的各種各類的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)。學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式，把社會(huì)生活簡(jiǎn)化起來(lái)，縮小到一個(gè)雛形的狀態(tài)，呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì)生活。而陶行知認(rèn)為，在“學(xué)校即社會(huì)”的主張下，學(xué)校里的東西太少，不如反過(guò)來(lái)主張“社會(huì)即學(xué)校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大地增加，學(xué)生、先生也可以多起來(lái)。“社會(huì)即學(xué)?！笔桥c“生活即教育”緊密相聯(lián)的，是“生活即教育”同一意義的不同說(shuō)明，也是它的邏輯延伸與保證。因?yàn)樯罱逃摹吧睢笔巧鐣?huì)生活，所以“整個(gè)社會(huì)的運(yùn)動(dòng)，就是教育的范圍，不消談什么聯(lián)絡(luò)而它的血脈是自然相通的”。從這方面看，陶行知是受到了杜威的影響，很明顯，在學(xué)校組織形式上看，我們可以看出，在杜威原來(lái)的基礎(chǔ)上，陶行知更加肯定了其的思想，并且有了一定的發(fā)展。陶行知對(duì)“社會(huì)即學(xué)?！钡亩x是為了從當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)情出發(fā)，尋找普及大眾教育，提高國(guó)民素質(zhì)的切實(shí)可行的道路。陶行知認(rèn)為，學(xué)校的組織形式應(yīng)該是：首先學(xué)校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動(dòng)員民眾最可靠、最有效的武器。他強(qiáng)調(diào)用教育點(diǎn)著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；其次學(xué) 校教育要提高民族素質(zhì)，使人天天改造，天天進(jìn)步，天天往好的路上去；最后學(xué)校教育要使中國(guó)實(shí)現(xiàn)民主和富強(qiáng)，“教人創(chuàng)造富有的社會(huì)，不創(chuàng)造富有的個(gè)人”。陶行知為了發(fā)揮教育的社會(huì)功能，他一生辛苦，親自創(chuàng)辦了安徽公學(xué)、曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)、巖洞學(xué)校等等，探索學(xué)校教育和社會(huì)聯(lián)系的規(guī)律的和途徑，構(gòu)建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現(xiàn)了陶行知愛(ài)國(guó)進(jìn)步、科學(xué)、民主的思想。

（2）從教學(xué)方式出發(fā)，杜威認(rèn)為在不民主、不平等的社會(huì)中，教育只是外力強(qiáng)加于受教育者的目的的。杜威很強(qiáng)調(diào)教育在改進(jìn)社會(huì)方面的效用，杜威教育目的論的資產(chǎn)階級(jí)性是顯而易見(jiàn)的。在教材的選擇上，杜威建議“學(xué)校 科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”，具體地講是學(xué)校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進(jìn)學(xué)校里來(lái)，作為學(xué)校的教材。他強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”，他認(rèn)為兒童不從活動(dòng)而由聽(tīng)課和讀書(shū)所獲得的知識(shí)是虛渺的。同時(shí)杜威強(qiáng)調(diào)德育在教育中占有重要地位。杜威極力強(qiáng)調(diào)道德才是推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的力量。在實(shí)施方面，杜威首先主張“由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達(dá)到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用；當(dāng)然陶行知在老師的基礎(chǔ)上有所發(fā)展，他提出“教學(xué)做合一”的思想，即教育現(xiàn)象之說(shuō)明，在生活里，對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué)，對(duì)人之影響說(shuō)是教，教學(xué)做只是一種生活之三方面，不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程?！敖虒W(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)”。在陶行知看來(lái)，“教學(xué)做合一”是生活法，也是教育法，“事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做，不能算是教；學(xué)而不做，不能算是學(xué)。教與學(xué)都以作為中心”。由此他特別強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。

但是這里的 “做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先，陶行知所說(shuō)的“做”是指“勞力同時(shí)勞心”，反對(duì)勞力與勞心分離。其次這個(gè)“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教學(xué)做合一既以做為中心，便自然而然地把陽(yáng)明東原的見(jiàn)解顛倒過(guò)來(lái)，成為行是知之始，重知必先重行’，他認(rèn)為“有行的勇氣才有知的收獲”?？梢?jiàn)陶行知的“做”是建立在“行”的基礎(chǔ)上，是以“行”求知，強(qiáng)調(diào)“行”是獲得知識(shí)的源泉。但是值得注意的是陶行知所說(shuō)的做并不是我們今天所說(shuō)的實(shí)踐，而是指生活中的瑣事。不可否定的是，做學(xué)合一的思想的提出已經(jīng)是很大的進(jìn)步了，對(duì)我們今天的實(shí)踐性教育奠定了基礎(chǔ)。

天下英雄所見(jiàn)略同，不管是威名赫赫的杜威，還是名揚(yáng)中外的陶行知先生，他們先進(jìn)的教育思想的提出和發(fā)展都有其深刻的社會(huì)歷史條件，但是在兩人的關(guān)系上，尤其是在兩人對(duì)于教育思想的方向和精髓方面有著驚人的相似，我們不得不贊嘆他們?cè)诮逃矫娴南冗M(jìn)的思想，我們也不得不承認(rèn)兩人給我們今天的教育事業(yè)帶來(lái)的巨大影響，我們要從這兩人的關(guān)系中學(xué)習(xí)到對(duì)我們有利的東西，促進(jìn)教育事業(yè)的健康科學(xué)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)： [1]徐瑩暉.陶行知論生活教育[G].北京：人民教育出版社，2010年 [2]周毅.陶行知傳[K].北京:人民教育出版社，2010年

[3]約翰·杜威.社會(huì)與教育[K].北京：科學(xué)出版社，2001年

第四篇：淺談陶行知與杜威理論的異同

淺談陶行知與杜威教育思想理論的異同 院系：教育科學(xué)學(xué)院 班級(jí)：2010級(jí)4班 專業(yè)：小學(xué)教育 姓名：廖茂

學(xué)號(hào)：20101241051 淺談陶行知與杜威教育思想理論的異同

摘要：眾所周知，陶行知曾求學(xué)于杜威，受后者思想的影響甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”，“學(xué)校即社會(huì)”。而陶行知提出得時(shí)“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”，但這些絕非杜威思想的簡(jiǎn)單翻版，而有其符合國(guó)情民性的一面。這是他們兩者在認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)上的差異。除此之外，他們還有著獨(dú)自對(duì)教育的思想。兩位在教育這個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了極大地影響，至今影響著教育事業(yè)。關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)教育思想影響 引言

在贊嘆陶行知在中國(guó)師范教育方面推行杜威理論的時(shí)侯，我們首先需要了解陶行知與杜威是在不同的歷史背景下走到一起來(lái)的。他們之間形成了一種特殊友誼，且教育理論方面亦存在聯(lián)系與區(qū)別。

約翰?杜威，美國(guó)現(xiàn)代著名哲學(xué)家，教育家和心理學(xué)家，是世界教育史上具有劃時(shí)代意義的旗幟型人物。陶行知，中國(guó)人民教育家、教育、思想家，民主主義戰(zhàn)士，偉大的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士，愛(ài)國(guó)者。是中國(guó)人民救國(guó)會(huì)和中國(guó)民主同盟的主要領(lǐng)導(dǎo)人之一。如此不可思議的兩個(gè)人卻在教育這塊領(lǐng)域上，有了交叉，彼此對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，有著各自獨(dú)到的見(jiàn)解。二者在教育中，有著極其深遠(yuǎn)的影響。

l914年，如果陶行知不到美國(guó)的lllinois大學(xué)學(xué)習(xí)政治學(xué)，他與杜威可能永遠(yuǎn)也不會(huì)相識(shí)。陶行知獲得學(xué)土學(xué)位以后，他就轉(zhuǎn)到哥倫比亞師范學(xué)院，在杜威、孟祿、克伯屈門(mén)下學(xué)習(xí)研究生課程，直至1917年回國(guó)。而后，陶行知和杜威都有著聯(lián)系，在杜威、孟祿和克伯屈這些良師益友的幫助下，他認(rèn)識(shí)到美國(guó)是一個(gè)先進(jìn)的民主國(guó)家，對(duì)幫助中國(guó)發(fā)展自身的民主體制是有所幫助的?；诜N種認(rèn)識(shí)，陶行知也從中獲得了許多獨(dú)到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的觀點(diǎn)。

陶行知是第一個(gè)發(fā)展杜威教育理論與實(shí)踐體系的中國(guó)學(xué)者，也是第一個(gè)把杜威的理論由城市擴(kuò)展到農(nóng)村的人。因此，陶行知對(duì)杜威教育理論的運(yùn)用是一個(gè)分析、批判和革新的過(guò)程。他的最顯著的成就就是他對(duì)杜威教育思想的深刻理解、轉(zhuǎn)換和實(shí)踐，即教育是社會(huì)改革的工具，學(xué)校即社會(huì)，教育即生活及進(jìn)步主義的，兒童中心的，實(shí)驗(yàn)主義的教育學(xué)?！敖逃瓷睢迸c“生活即教育”

從教育即生長(zhǎng)出發(fā)，杜威又從教育與社會(huì)生活的關(guān)系這個(gè)角度，提出教育的本質(zhì)即生活。他說(shuō)：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”。意思是指，兒童的本能生長(zhǎng)總是在生活過(guò)程中展現(xiàn)的，或者說(shuō)生活就是生長(zhǎng)的社會(huì)表現(xiàn)。他認(rèn)為通過(guò)學(xué)校進(jìn)行的正式教育，是一種有意識(shí)的教育形式，如果學(xué)校教育能夠使兒童“從生活中學(xué)習(xí)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，有利于將復(fù)雜社會(huì)的全部資源和成就傳遞下去，以克服正式教育與社會(huì)隔離帶來(lái)的弊端?！吧罴唇逃笔翘招兄罱逃碚摰暮诵?，即教育原本是為了生活，教育原本就是生活的重要組成部分，生活本身就具有教育的意義。過(guò)什么樣的生活，就是受什么樣的教育。在陶行知看來(lái)，教育和生活是同一過(guò)程，教育含于生活之中，教育必須和生活結(jié)合才能發(fā)生作用，他主張把教育與生活完全熔于一爐。陶行知認(rèn)為，人們?cè)谏鐣?huì)上生活不同，因而所受的教育也不同，“過(guò)好的生活，便是受好的教育；過(guò)壞的生活，便是受壞的教育，過(guò)有目的的生活，便是受有目的的教育?！彼€指出：“生活教育與生俱來(lái)，與生同去。出世便是破蒙；進(jìn)棺材才算畢業(yè)”。可見(jiàn)，陶行知所說(shuō)的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實(shí)際生活相結(jié)合的教育就不是真正的教育。他堅(jiān)決反對(duì)沒(méi)有“生活做中心”的死教育、死學(xué)校、死書(shū)本。

陶行知的這個(gè)理論是從杜威的教育即生活，即為社會(huì)生活和政治生活作準(zhǔn)備的實(shí)用主義的教育哲學(xué)中自然派生出來(lái)的。因此可以說(shuō)，陶行知的教育觀點(diǎn)是對(duì)杜威的延續(xù)。“學(xué)校即社會(huì)”和“社會(huì)即學(xué)?！?/p>

杜威和陶行知都深信，學(xué)校為了給學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)，為了在社會(huì)改革中起重要作用，必須同社會(huì)緊密地聯(lián)系起來(lái)。

與“教育即生活”相關(guān)聯(lián)，杜威提出一個(gè)基本的教育原則——“學(xué)校即社會(huì)”，要求學(xué)校不應(yīng)該僅僅被當(dāng)做一個(gè)傳授某些知識(shí)，學(xué)習(xí)某些科目和養(yǎng)成某些習(xí)慣的場(chǎng)所，而應(yīng)社會(huì)化，即把社會(huì)生活的一切因素組織到學(xué)校中來(lái)，把學(xué)校改造為簡(jiǎn)化，凈化的雛形社會(huì)，從而使學(xué)校成為社會(huì)生活的一種形式。于是杜威制定了一個(gè)教育計(jì)劃，在這個(gè)計(jì)劃中他企圖開(kāi)創(chuàng)或復(fù)制一個(gè)“民主社會(huì)”，其目的是使每個(gè)學(xué)校的兒童“過(guò)著初步的社會(huì)生活，積極從事各種類型的能反映更廣闊社會(huì)生活的職業(yè)，并充滿著藝術(shù)、歷史和科學(xué)的精神，當(dāng)學(xué)校介紹和培養(yǎng)社會(huì)的每一個(gè)孩子成為這么一個(gè)小集體中的一員時(shí)，學(xué)校培養(yǎng)他們的服務(wù)精神，提供給他們有效的自我指導(dǎo)的手段。那么，我們將能夠最有力地最好地保證一個(gè)有價(jià)值的、可愛(ài)的、和諧的更廣闊的社會(huì)。在陶行知回國(guó)后的頭七年，他試圖完全照搬杜威的理論在中國(guó)的環(huán)境中創(chuàng)建微型民主社會(huì)似的學(xué)校，然而，他發(fā)現(xiàn)這種方式是行不通的，不適合中國(guó)當(dāng)時(shí)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和教育狀況。于是，用他自己的話說(shuō)，他把杜威的教育理論轉(zhuǎn)了個(gè)180度彎，即提倡“社會(huì)即學(xué)?！保瑢⑥k學(xué)的范圍擴(kuò)大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更廣的教育環(huán)境、更多的學(xué)生和教師的整個(gè)社會(huì)。但“社會(huì)即學(xué)校”的意義絕不僅限于教育資源的擴(kuò)大。社會(huì)是個(gè)人的集合所形成的，有什么樣的個(gè)人也就有什么樣的社會(huì)；反過(guò)來(lái)，個(gè)人又是受社會(huì)影響的，因此有什么樣的社會(huì)就有什么樣的個(gè)人。這便是陶行知提出“社會(huì)即學(xué)?！钡恼J(rèn)識(shí)?！皩W(xué)校即社會(huì)”的概念就象從空中抓住一只活潑的小鳥(niǎo)把它關(guān)進(jìn)鳥(niǎo)籠一樣。它試圖吸收社會(huì)的所有方面把其溶入一所小小的學(xué)校，因此，廣泛地實(shí)行它是容易的，而“社會(huì)即學(xué)?！钡母拍钆c之相反，它尋求的是將學(xué)校的所有方面延伸到自然世界。

在某些方面，陶行從對(duì)杜威的“學(xué)校即社會(huì)”到“社會(huì)即學(xué)鉸”的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變，也代表了現(xiàn)代一些美國(guó)教育改革家企圖超越學(xué)校范圍而尋求更廣闊的教育社團(tuán)或教育社會(huì)的努力。所有的教育家都在尋求能夠最能施行教育的途徑，企圖將教育以最真實(shí)，最有效的方式施行，讓人們獲得最大的受教育程度。這些從陶行知和杜威二者對(duì)教育的探討就可以看出?！皬淖鲋袑W(xué)”與“教學(xué)做合一”

“從做中學(xué)”這一學(xué)說(shuō)的核心是“做”。而什么事做呢？做就是行動(dòng)，就是實(shí)踐，就是人與環(huán)境的相互作用。杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)是成長(zhǎng)，成長(zhǎng)就是經(jīng)驗(yàn)的不斷改組或改造。而在傳統(tǒng)的學(xué)校里不會(huì)有經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生和改造，因?yàn)槟抢锩撾x了生活。經(jīng)驗(yàn)只有在生活的動(dòng)境中才能發(fā)生、才能改造，也即只有在行動(dòng)中、在實(shí)踐中、在與環(huán)境的相互作用中才能有真正的成長(zhǎng)。而“教學(xué)做合一”這個(gè)觀點(diǎn)，用陶行知的話說(shuō)，是生活現(xiàn)象之說(shuō)明，即教育現(xiàn)象之說(shuō)明，教學(xué)做只是一種生活之三方面，不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程?！敖虒W(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學(xué)，在田里教。在陶行知看來(lái)，“教學(xué)做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法要根據(jù)做方法，“事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做，不能算是教；學(xué)而不做，不能算是學(xué)。教與學(xué)都以作為中心”。由此他特別強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。

二者都談到了做的重要性，但卻看法不同，杜威強(qiáng)調(diào)在做的過(guò)程中獲得學(xué)習(xí)，而陶行知?jiǎng)t認(rèn)為教就要做，學(xué)了就要做，由此得出教學(xué)做合一的觀點(diǎn)。重點(diǎn)都是做，卻有如此獨(dú)到的見(jiàn)解。這便是二者的突出點(diǎn)。教育思想帶來(lái)的巨大影響

現(xiàn)代中國(guó)學(xué)者對(duì)待陶行知和杜威的教育思想之間的關(guān)系持有二種不同的觀點(diǎn)。一些人確信陶行知的教育理論是杜威實(shí)用主義哲學(xué)的直接產(chǎn)物，陶行知僅僅作了某些非本質(zhì)的變化使杜威的理論適應(yīng)中國(guó)國(guó)情。第二種學(xué)術(shù)思想堅(jiān)持認(rèn)為在陶行知和杜威之間有著本質(zhì)的區(qū)別：杜威的思想屬于資本主義社會(huì)的舊民主實(shí)用主義，而陶行知的思想屬于社會(huì)主義國(guó)家的新型民主文化；杜威的教育是為學(xué)校的青年學(xué)生服務(wù)的，而陶行知的教育是為學(xué)校內(nèi)外各種年齡的人特別是那些來(lái)自貧窮的，普通的和農(nóng)村的家庭的人服務(wù)的——社會(huì)是他的學(xué)校；杜威的教育目的是產(chǎn)生一支為資產(chǎn)階級(jí)利益服務(wù)的勞動(dòng)力量，而陶行知的教育目的是啟發(fā)被壓迫的勞動(dòng)群眾讓他們成為自已命運(yùn)的主人并為普通人民群眾的利益服務(wù)；杜威的教育方式是試圖使學(xué)校模仿社會(huì)，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是幫助學(xué)生在真實(shí)的、更廣闊的社中會(huì)過(guò)著真實(shí)的生活。

最終，越來(lái)越多的中國(guó)學(xué)者認(rèn)為，陶行知的教育思想來(lái)源于杜威，但它們得到了更好的發(fā)展并更加適合中國(guó)教育實(shí)踐。他們認(rèn)為陶行知批判地創(chuàng)造性改造了杜威的教育思想，使之適應(yīng)中國(guó)的教育，并成功地使教育成為中國(guó)反帝反封建斗爭(zhēng)中的一種手段，這比杜威把教育當(dāng)作使個(gè)體學(xué)生適應(yīng)當(dāng)時(shí)的環(huán)境的一種手段要有意義得多。顯然，他們也認(rèn)為，杜威對(duì)個(gè)人、學(xué)校和社會(huì)三者之間的關(guān)系的觀點(diǎn)是狹隘的，概念是錯(cuò)誤的，但重要的是這確定了杜威對(duì)陶行知思想的積極而有力的影響。

教育界因?yàn)橛辛怂麄?，才豐富色彩。二者的影響是巨大，二者在學(xué)術(shù)上的探討是值得我們學(xué)習(xí)思考，付出實(shí)踐與創(chuàng)新的。異同的存在，才更加激發(fā)了我們的思考，激起新時(shí)代我們對(duì)教育的新的認(rèn)識(shí)。參考文獻(xiàn): 《外國(guó)教育史》——王保星主編，北京師范大學(xué)出版社。（2008年2月第一版）《陶行知論教育的功能》——徐志輝，徐瑩暉編，四川教育出版社。（2010年4月第一版）

第五篇：生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

“生活即教育”之比較

朱 麗(華中師范大學(xué) 教育科學(xué)院,湖北 武漢 430079)

摘要:教育與生活的關(guān)系是非常密切的,也倍受人們的關(guān)注。在歷史上,杜威曾提出過(guò)“教育即生活”,我國(guó)教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似僅是語(yǔ)序作了變化,但實(shí)際上,二者是有區(qū)別的。本文比較了兩個(gè)命題的相同點(diǎn)及不同之處,揭示了其現(xiàn)實(shí)意義。關(guān)鍵詞:杜威;陶行知;生活與教育

中圖分類號(hào):Ｇ40-059·

3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:Ａ

文章編號(hào):1008-228Ｘ(2002)04-0051-0

4生活與教育,一直是人們無(wú)法回避的話題。二者的關(guān)系經(jīng)歷了籠統(tǒng)整合———分離———重新整合三個(gè)階段。在原始社會(huì),教育在人們的生產(chǎn)與生活中產(chǎn)生,教育此時(shí)是上代將生產(chǎn)與生活的經(jīng)驗(yàn)傳遞給下代的橋梁,有生活便有教育;隨著生產(chǎn)的發(fā)展,教育從生產(chǎn)與生活中分離出來(lái),成為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)機(jī)構(gòu),有專門(mén)從事教育的人,有專門(mén)供學(xué)習(xí)的地方,有專門(mén)進(jìn)行學(xué)習(xí)的人;隨著社會(huì)的繼續(xù)推進(jìn),人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn),這種獨(dú)立式教育所培養(yǎng)出來(lái)的兒童不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展,于是重新提出要將教育與生活整合,這種整合是超越了原始混沌的籠統(tǒng)的整合,是更高水平上的整合。

在近代,對(duì)教育與生活之關(guān)系探討較多的應(yīng)首推杜威,其提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”等具有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)的教育主張;在我國(guó),生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！币约啊敖虒W(xué)做合一”等流傳至今,仍具有重大現(xiàn)實(shí)意義的教育思想。人們不難發(fā)現(xiàn),杜威的觀點(diǎn)與陶行知的觀點(diǎn)只是語(yǔ)序作了變換,那么,二者到底是不是一回事呢?筆者認(rèn)為二者不是一回事,它們既有相同之處,又有不同之處。

一、兩個(gè)命題的相同之處(一)對(duì)生活與教育之關(guān)系的重視

從“教育即生活”與“生活即教育”這兩個(gè)教育觀點(diǎn)中,人們能夠發(fā)現(xiàn)杜威和陶行知都是很重視生活與教育的關(guān)系的。杜威的“教育即生活”包含了兩層意思:(1)教育為社會(huì)生活之必需,杜威認(rèn)為,教育乃是社會(huì)生活延續(xù)的工具;(2)教育存在于社會(huì)生活之中,必須與社會(huì)生活緊密聯(lián)系,如他在《民主主義與教育》中所說(shuō)的:“社會(huì)不僅通過(guò)傳達(dá)、通過(guò)傳遞而繼續(xù)生產(chǎn),而且可以公正地說(shuō),在傳遞中、在傳達(dá)中生存?！薄安坏鐣?huì)生活和傳達(dá)是一件事,而且一切傳達(dá)(因此一切真正的社會(huì)生活)都具有教育意義。”他所說(shuō)的“傳達(dá)”其實(shí)也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更傾向于一種“大眾教育”,在他眼里“生活教育是大眾的教育,大眾自己辦的教育,大眾為生活解放而辦的教育”,他認(rèn)為要讓民眾在生活中接受教育,他還提出“社會(huì)即學(xué)?！?整個(gè)社會(huì)便是一所學(xué)校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是統(tǒng)一的。

總的來(lái)說(shuō),杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”都很重視生活與教育的關(guān)系,打破了傳統(tǒng)教育所提倡的“教育自教育,社會(huì)自社會(huì)”一統(tǒng)天下的局面,其導(dǎo)致了學(xué)校與社會(huì)的脫節(jié), 使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)不能解決實(shí)際問(wèn)題,學(xué)生不能適應(yīng)社會(huì)的嚴(yán)重后果。即使在今天,二者的觀點(diǎn)對(duì)我們所提倡的“教育回歸學(xué)生的生活世界”仍具有重大意義。

(二)“終身教育”———二者題中之意

無(wú)論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,二者都非常強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)系。杜威認(rèn)為“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展,不斷生長(zhǎng),就是生活”,而所謂的發(fā)展“就是將能力引導(dǎo)到特別的渠道,如養(yǎng)成各種習(xí)慣”。什么才能引導(dǎo)能力呢?很顯然,是教育,只有通過(guò)教育,“未完成的兒童”才能獲得其生長(zhǎng)、發(fā)展所必需的知識(shí)、能力。杜威指出:“學(xué)校教育的目的在于通過(guò)組織保證生長(zhǎng)的各種力量,以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行,使人們樂(lè)于從生活本身學(xué)習(xí),并樂(lè)于把生活條件造成一種境界,使人人在生活過(guò)程中學(xué)習(xí),這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物?！币虼恕耙粋€(gè)人離開(kāi)學(xué)校之后,教育不應(yīng)停止?！睆倪@句話中,應(yīng)該說(shuō)可以看出杜威的終身教育思想,只是他沒(méi)有正式提出終身教育這個(gè)觀點(diǎn)。

如果說(shuō)杜威“教育即生活”中所含有的終身教育思想還比較隱晦的話,那么陶行知的“生活即教育”則明確提出了終身教育思想。陶行知認(rèn)為教育應(yīng)與人民大眾的生活緊密聯(lián)系起來(lái),讓廣大人民在生活世界中學(xué)習(xí)。他提出“終身教育,培養(yǎng)求知欲。學(xué)習(xí)為生活,生活為學(xué)習(xí),只要活著就要學(xué)習(xí)。一旦養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣個(gè)人就能終生進(jìn)步不斷?！薄敖逃钪匾某删驮谑贡娙损B(yǎng)成一種繼續(xù)不斷地共同求進(jìn)的決心。我們要對(duì)眾人養(yǎng)成的態(tài)度是:‘活到老,做到老,學(xué)到老。’”這是多么寶貴的思想,即使在今天也決不會(huì)落后于時(shí)代。

因此,細(xì)觀杜威與陶行知二者的觀點(diǎn),它們都含有終身教育的思想。

二、兩個(gè)命題的不同之處

“教育即生活”與“生活即教育”看似僅是語(yǔ)序不同,但實(shí)質(zhì)上,二者還是有區(qū)別的。陶行知早年留學(xué)美國(guó),在哥倫比亞大學(xué)師從杜威,從杜威處接受了實(shí)用主義教育思想。1919年杜威來(lái)華講學(xué),其實(shí)用主義教育思想在中國(guó)得到廣泛傳播,進(jìn)而掀起了國(guó)內(nèi)學(xué)者“教育救國(guó)”的熱潮,陶行知便是其中一員。然而,經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐,陶行知深感處處碰壁,從而使他清醒地意識(shí)到杜威的“教育即生活”在中國(guó)行不通,中國(guó)必須有適合自身實(shí)際的教育理論;同時(shí),在哲學(xué)的根本問(wèn)題上,他認(rèn)識(shí)到不應(yīng)該是“知是行之始,行是知之成”,而應(yīng)是“行是知之始,知是行之成”,他還將自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表決心。陶行知認(rèn)為杜威的“教育即生活”也是主觀唯心主義,于是他將杜威的觀點(diǎn)“翻了半個(gè)筋斗”,成了“生活即教育”,“社會(huì)即學(xué)?！薄Ｌ招兄獙?duì)杜威的觀點(diǎn)的改造,決不是憑空想出來(lái)的,而是從實(shí)踐中經(jīng)摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有區(qū)別的。

(一)兩個(gè)命題產(chǎn)生的背景不同從時(shí)間上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世紀(jì)末20世紀(jì)初,美國(guó)工業(yè)躍居世界第一,產(chǎn)業(yè)工人巨增,機(jī)器工業(yè)逐步推廣。經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,大工業(yè)的出現(xiàn)客觀上要求勞動(dòng)者要具有一定的知識(shí)技能,具有適應(yīng)生產(chǎn)大變動(dòng)的多方面的才能。然而,當(dāng)時(shí)美國(guó)的學(xué)校制度、課程設(shè)置、教學(xué)方法都是承襲歐洲大陸和英國(guó)的舊學(xué)校傳統(tǒng),形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位。杜威的實(shí)用主義教育思想即在此種背景中產(chǎn)生,以期對(duì)學(xué)校進(jìn)行改革,使學(xué)校教育適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展,從而培養(yǎng)資產(chǎn)階級(jí)所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是圍繞兩個(gè)課題而展開(kāi):“一是使美國(guó)學(xué)校和兒童以及青少年的身心發(fā)育規(guī)律合拍;一是使美國(guó)學(xué)校和美國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈沖擊了赫爾巴特的傳統(tǒng)教育,成為“現(xiàn)代教育派”的創(chuàng)始人,對(duì)教育領(lǐng)域乃至整個(gè)社會(huì)都是功不可沒(méi)的。

陶行知將杜威的實(shí)用主義教育思想用于實(shí)際,希望其能幫助他實(shí)現(xiàn)自己“使全國(guó)人民都有受教育機(jī)會(huì)”的美好愿望,使教育真正成為“大眾教育”。可是當(dāng)時(shí)的中國(guó),軍閥混戰(zhàn)、民不聊生,而“傳統(tǒng)的學(xué)校要收學(xué)費(fèi),要有閑工夫去學(xué),要有名人闊老介紹才能進(jìn)去?！薄吧贍斝〗阌械氖清X(qián),大可以為讀書(shū)而讀書(shū)。”而大眾百姓連基本的溫飽問(wèn)題都無(wú)法解決,更何談進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)的中國(guó)可謂是“文盲遍地”。陶行知認(rèn)為要“教育造國(guó)”,即通過(guò)教育培養(yǎng)一批救國(guó)志士,必須推行大眾教育,而杜威的教育思想只是對(duì)學(xué)校教育的變革,但當(dāng)時(shí)中國(guó)的學(xué)校數(shù)量是極少的,不是僅僅進(jìn)行學(xué)校變革所能解決問(wèn)題的,也就無(wú)從實(shí)現(xiàn)陶行知“大眾教育”的理想。

同時(shí),陶行知覺(jué)得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬進(jìn)學(xué)校去的,這樣便不能培養(yǎng)學(xué)生真正的社會(huì)生活能力,不如走出校門(mén)到社會(huì)上去,在真正的人民大眾的生活中受教育,在生活的實(shí)際斗爭(zhēng)中‘給生活以教育,用生活來(lái)教育,為生活向前向上的需要而教育’,以達(dá)到解放民族、解放大眾、解放人類的目的?！辫b于此,陶行知提出“生活即教育”及“學(xué)校即社會(huì)”,他強(qiáng)調(diào)生活就是教育,“有生活便有教育”,對(duì)人民大眾實(shí)行的“生活教育”要隨著人民生活需要的變化而變化,人民需要什么便要進(jìn)行什么教育。正如他所說(shuō)的“教育與生活是互相推進(jìn)的”。

從以上的分析來(lái)看,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”產(chǎn)生于不同的社會(huì)環(huán)境中,各自的國(guó)家也為其成長(zhǎng)提供了適宜的土壤,我們不能脫離其產(chǎn)生的具體背景而空泛地談其適用性。

(二)兩個(gè)命題的側(cè)重點(diǎn)不同

由于兩個(gè)命題提出的背景不同,其側(cè)重點(diǎn)也就有所區(qū)別。杜威的“教育即生活”是從生活的角度來(lái)闡述教育,強(qiáng)調(diào)教育的生活意義。杜威看到當(dāng)時(shí)美國(guó)的學(xué)?！耙黄罋獬脸痢?課堂教學(xué)采取的是一種“靜聽(tīng)”模式,教師是權(quán)威,處于教學(xué)過(guò)程的中心地位,兒童服從教師的權(quán)威,服從教材。杜威闡述了舊教育的幾個(gè)主要特點(diǎn):“消極地對(duì)待兒童,機(jī)械地使兒童集合在一起,課程和教法的劃一。概括地說(shuō),學(xué)校的重心是在兒童之外,在教師,在教科書(shū)以及在其他你所高興的任何地方,惟獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中。在那樣的條件下,就說(shuō)不上關(guān)于兒童的生活?！眱和谶@種教育中,逐步喪失了自己的個(gè)性,學(xué)校成了一個(gè)鑄造廠,用一個(gè)“模子”造人,結(jié)果“千人一面,萬(wàn)人一?！薄＿@是杜威所極力反對(duì)的,他認(rèn)為學(xué)校教育要關(guān)照兒童的生活世界,從兒童的生活世界出發(fā),設(shè)置課程,編制教材,最好使學(xué)校成為兒童真正生活的地方,并從中獲得他會(huì)感到高興和感到有意義的生活經(jīng)驗(yàn)。杜威的“教育即生活”并非20世紀(jì)80年代有些學(xué)者所認(rèn)為的僅是鳥(niǎo)籠式學(xué)校,為防止鳥(niǎo)兒在籠子里的生活過(guò)于單調(diào),將幾根樹(shù)枝扔到籠子里,供鳥(niǎo)兒嬉戲。杜威提出“教育即生活”,不過(guò)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育的“三中心”嚴(yán)重脫離了兒童生活與社會(huì)生活,為改變這種現(xiàn)狀,他提出以“兒童為中心”,“活動(dòng)為中心”和“經(jīng)驗(yàn)為中心”的新“三中心”;針對(duì)學(xué)科課程的弊端,設(shè)置了活動(dòng)課程,讓學(xué)生在活動(dòng)中建構(gòu)自己的知識(shí)。杜威的教育思想無(wú)疑給當(dāng)時(shí)的教育帶來(lái)了一線希望與一股新鮮氣息。

陶行知的“生活即教育”是從教育的角度來(lái)闡述生活,強(qiáng)調(diào)“生活的教育意義或生活對(duì)教育的意義”。他的“生活即教育”有三層涵義:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意義;其二,教育必須作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活決定教育,生活教育是給生活以教育,用生活來(lái)教育,為生活向前向上的需要而教育,教育更通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。他認(rèn)為“鳥(niǎo)籠畢竟是鳥(niǎo)籠,決不是鳥(niǎo)的世界”,因此他主張擴(kuò)大教育的范圍,把鳥(niǎo)兒放到天空中去,而學(xué)校教育要把完整的社會(huì)生活向?qū)W生開(kāi)放,與兒童的生活世界保持緊密的聯(lián)系。他認(rèn)為生活本身就是一種教育“在游泳中學(xué)會(huì)游泳，在戰(zhàn)爭(zhēng)中學(xué)會(huì)戰(zhàn)爭(zhēng)”,他甚至還主張學(xué)校不設(shè)圍墻,與社會(huì)連成一片,如他所創(chuàng)辦的曉莊師范的校舍是“上面蓋著的是青天,下面踏著的是大地”。他提倡“社會(huì)即學(xué)校”,惟此人人才能接受教育,他的“大眾教育”的目標(biāo)才有可能實(shí)現(xiàn)。陶行知還獨(dú)創(chuàng)了“小先生制”,讓識(shí)字的小孩去教不識(shí)字的人,“小先生制”對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)貢獻(xiàn)的確不小,也是實(shí)現(xiàn)“大眾教育”的一個(gè)有效途徑,“小先生制”還曾被介紹到日本,被其所效仿。

因此,兩個(gè)命題的側(cè)重點(diǎn)是有所不同的,決不僅是語(yǔ)序作了改變。陶行知也不是毫無(wú)根據(jù)地將杜威的“教育即生活”“翻了個(gè)筋斗”,而是經(jīng)過(guò)實(shí)踐及通過(guò)對(duì)實(shí)踐的反思,從而得出的適合我國(guó)國(guó)情的教育思想,我們要從二者所處的社會(huì)背景出發(fā),分析其教育思想。

三、兩個(gè)命題的現(xiàn)實(shí)意義

無(wú)論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,正如前面所敘述的,都十分重視教育與生活 的關(guān)系。今天的基礎(chǔ)教育改革實(shí)質(zhì)上也是圍繞這一對(duì)基本關(guān)系而展開(kāi)的。

長(zhǎng)期以來(lái),我們的教育過(guò)分注重文化知識(shí)的傳承,學(xué)校中僅設(shè)置學(xué)科課程與分科課程,將知識(shí)分解成一個(gè)一個(gè)的教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué),而沒(méi)有看到各學(xué)科間的緊密聯(lián)系和社會(huì)生活的整體性,這樣不利于學(xué)生形成“統(tǒng)一的世界圖景”;過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主體地位,而忽視了現(xiàn)實(shí)成長(zhǎng)中的兒童,兒童作為教育對(duì)象,被看成一個(gè)“客體”,但事實(shí)上兒童是一個(gè)活生生的個(gè)體,有著自己獨(dú)特的個(gè)性,對(duì)事物執(zhí)有自己獨(dú)到的見(jiàn)解。教師與學(xué)生不是“存儲(chǔ)員”與“倉(cāng)庫(kù)”的關(guān)系,即并非教師教得多,學(xué)生便學(xué)得多。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定情境,即社會(huì)文化背景下,借助于學(xué)習(xí)獲取知識(shí)的過(guò)程和其他人(包括教師與學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料獲得。教師不再是獨(dú)占知識(shí)的權(quán)威,教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”,還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)獲取知識(shí)的正確途徑和方法,為其可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的兒童已越來(lái)越不適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)激烈的知識(shí)社會(huì),傳統(tǒng)教育已走入了“死胡同”。

我們今天要?jiǎng)?chuàng)造“適應(yīng)兒童的教育”,而不是選擇“適合教育的兒童”。如何讓教育更適合兒童現(xiàn)實(shí)與可能的發(fā)展呢?“教育與生活”這一對(duì)經(jīng)典關(guān)系又重新提到人們的面前?！盎A(chǔ)教育要回歸生活”已被叫得越來(lái)越響亮?！盎A(chǔ)教育應(yīng)回到其本原的目的上去,即為了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基礎(chǔ)教育應(yīng)注重發(fā)揮生活對(duì)教育的意義。”方向已明確,現(xiàn)在是開(kāi)始行動(dòng)的時(shí)候了,但愿“回歸生活”不僅僅是一個(gè)口號(hào)!

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