第一篇：[27]袁燕華.多元互動(dòng)英語教師校本教育模式：理論與實(shí)踐

[27]袁燕華.多元互動(dòng)英語教師校本教育模式：理論與實(shí)踐

束定芳.上海外國(guó)語大學(xué),2013.隨著國(guó)際間交流的日趨頻繁，作為全球通用語言的英語已經(jīng)成為促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要因素。在我國(guó)，英語是作為一門外語來進(jìn)行教學(xué)的，語言環(huán)境的缺失使得課堂教學(xué)成為英語學(xué)習(xí)者接受語言輸入和技能培養(yǎng)的首要來源。因此，承擔(dān)英語教學(xué)任務(wù)的教師無疑成為影響我國(guó)英語教育質(zhì)量高低的關(guān)鍵因素。如何構(gòu)建開放、有效的教師教育體系、實(shí)現(xiàn)教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展已成為我國(guó)英語教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，而作為教師教育中重要一環(huán)的在職教育也日益成為我國(guó)英語教育研究中的一項(xiàng)首要課題。

本研究針對(duì)我國(guó)目前英語教師在職教育中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)、交流與互動(dòng)缺失、教師的認(rèn)知與反思關(guān)注不足、培訓(xùn)工作缺乏后續(xù)跟進(jìn)等弊端，以英語教師校本教育為研究對(duì)象，提出以發(fā)展教師反思能力為目標(biāo)的多元互動(dòng)英語教師校本教育模式，并以這一模式在一項(xiàng)初中英語教師校本教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中的具體運(yùn)用為個(gè)案，探討其在提高教師反思能力方面的有效性。在此基礎(chǔ)上，分析這一模式在英語教師校本教育中運(yùn)用的主要問題，并提出相應(yīng)的解決建議，以期為英語教師在職教育模式的探索提供有益的參考與借鑒，拓寬教師教育的研究思路，努力探索一條具有可操作性、可復(fù)制性的英語教師在職教育途徑。

本研究采用文獻(xiàn)法和個(gè)案研究相結(jié)合的方式，圍繞以下三個(gè)問題進(jìn)行探討： 1.多元互動(dòng)英語教師校本教育模式包含哪些互動(dòng)形式？各種互動(dòng)形式對(duì)于提高英語教師的反思能力有何作用？他們之間的相互關(guān)系如何？

2.多元互動(dòng)英語教師校本教育模式是否能夠在實(shí)踐中提高英語教師的反思能力？

3.多元互動(dòng)英語教師校本教育模式在實(shí)際操作中需要注意哪些問題？如何解決？

多元互動(dòng)英語教師校本教育模式包括自我反思、師生互動(dòng)、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)四種互動(dòng)形式，其中自我反思是核心，是教師反思能力提高的內(nèi)在動(dòng)力；師生互動(dòng)為教師反思能力的提高提供反饋，同伴互助構(gòu)建載體，專業(yè)引領(lǐng)創(chuàng)設(shè)支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英語教師反思能力的提高。

在理論論證的基礎(chǔ)上，本研究又將多元互動(dòng)英語教師校本教育模式運(yùn)用于一項(xiàng)為期三年的初中英語教師校本教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中，以探討這一模式在實(shí)踐中運(yùn)用的具體途徑及其在提高教師反思能力方面的有效性。研究者根據(jù)學(xué)校英語教學(xué)的實(shí)際情況與實(shí)驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展的具體需求，分三個(gè)階段（平臺(tái)創(chuàng)設(shè)階段、支架創(chuàng)設(shè)階段和組織創(chuàng)設(shè)階段）對(duì)模式進(jìn)行了具體實(shí)施。從實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)日志和工作總結(jié)、實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的周記、研究者與實(shí)驗(yàn)教師和學(xué)校管理者的訪談可以看出，三年的校本教師教育使得教師在教學(xué)探究與專業(yè)學(xué)習(xí)兩方面的反思能力都有了較大的提高。研究者將這些成績(jī)歸于多元合力教育途徑、理論與實(shí)踐相結(jié)合、需求與情感的關(guān)注和支持性的外部環(huán)境四個(gè)主要因素。

在個(gè)案研究的基礎(chǔ)上，本研究針對(duì)模式自身存在的不足進(jìn)行了修正并對(duì)其在具體實(shí)施中遇到的四大主要問題—專業(yè)引領(lǐng)和教師自主之間的度、教師學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建、教育體制與教師發(fā)展之間的矛盾和模式的普適性與推廣性問題進(jìn)行了反思與總結(jié)，在此基礎(chǔ)上從專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、師生互動(dòng)和自我反思四種互動(dòng)形式方面提出了具體的實(shí)施建議。

盡管本研究只將多元互動(dòng)英語教師校本教育模式在一次特定的校本教師教育中進(jìn)行了運(yùn)用，研究本身也存在著一些不足，但是我們相信它將會(huì)為多元互動(dòng)英語教師校本教育模式后續(xù)的理論探討與實(shí)踐研究提供經(jīng)驗(yàn)與啟示，從而更好地完善與充實(shí)這一模式，改善我國(guó)英語教師在職教育現(xiàn)狀，提升我國(guó)各階段英語教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而提高我國(guó)英語教育的整體水平。

如何7天輕松搞定論文之經(jīng)驗(yàn)談 寫論文一定找一個(gè)清靜的地方閉關(guān)。因?yàn)槭钦撐氖且粋€(gè)完整、邏輯連貫的體系，如果干擾太多，寫起來就會(huì)很慢，而且心也會(huì)很煩。如果在實(shí)驗(yàn)室或辦公室，雜事太多，估計(jì)就是給兩個(gè)月都寫不完。寫論文之前最好先做一個(gè)報(bào)告，闡述一下做論文的思路，因?yàn)槟隳茉诤芏痰臅r(shí)間內(nèi)把你所作的東西用最簡(jiǎn)要的話說出來，就說明你的思路是清晰的。如果寫碩士論文沒有清晰的思路，最好先不要寫，否則是浪費(fèi)時(shí)間。這一步是最關(guān)鍵的。抓大放小，逐層細(xì)化。開始的時(shí)候，我論文寫得很細(xì)，每一個(gè)論點(diǎn)的證明都要做到盡善盡美，但后來發(fā)現(xiàn)不行，一是寫起來太慢，二是越寫越發(fā)現(xiàn)自己沉陷于一個(gè)泥潭之中，根本寫不下去了。所以我決定放棄，先是主要需要說明的東西。這樣下來，很快就把論文的主體結(jié)構(gòu)完成了。感覺很有成就感，于是再把一些需要補(bǔ)充說明的東西逐步逐步加進(jìn)去，使其豐滿。這樣，每細(xì)化一次，就把論文從頭到尾過一遍，有整體感。這樣下來，對(duì)論文更加了解。

在這里我要特別提醒一下，我在寫論文時(shí)候要特別感謝一個(gè)陶寶店鋪—哈哈文獻(xiàn)陶寶店(陶寶搜“哈哈文獻(xiàn)”即可，他們家QO: 4 7 9 3 5 5 2 5)，這家店鋪幫了我特別大的忙，它主要業(yè)務(wù)有兩個(gè)：

1、花費(fèi)一百多塊，只要你給出想要寫的論文的題目和關(guān)鍵詞，你可以從他們家得到一份有兩三百篇最貼近你所寫論文主題的重點(diǎn)大學(xué)碩博士論文目錄，然后會(huì)讓你挑選出最相關(guān)的數(shù)十篇碩博士論文給你，而就是這些論文后來基本上構(gòu)成了我論文的基本框架和血肉的。

而且在他們家店鋪還有一個(gè)附帶的特別棒的業(yè)務(wù)，就是能夠?qū)⑦@些特殊格式的知網(wǎng)萬方維普碩博士論文CAJ、NH、KDH、PDF文件轉(zhuǎn)換成可以編輯，可以復(fù)制的完美Word格式哦，不管是哪一國(guó)語言(英日俄語等)，其中的文字、圖形、表格都能拷貝的，讓我后來的寫作只要復(fù)制下來修改文字就行了。

就這樣子，本來拖延了進(jìn)度的我，僅僅花了7天時(shí)間就完成了我的論文，成為一篇立意新穎，博采眾長(zhǎng)的優(yōu)秀論文，順利通過了畢業(yè)答辯。

第二篇：教師教育改革的理論,模式與實(shí)踐

教師教育改革的理論、模式與實(shí)踐

武海順

(山西師范大學(xué)校長(zhǎng)辦公室,山西臨汾041004)

摘 要:實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、職前職后的一體化是國(guó)際教師教育的發(fā)展趨勢(shì),進(jìn)行教師教育改革既建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家、實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的必然要求,也是教師教育市場(chǎng)開放態(tài)勢(shì)下市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)和高等師范院校間合實(shí)力競(jìng)技以及基礎(chǔ)教育和學(xué)生就業(yè)雙刃劍作用下的必然結(jié)果。從各師范大學(xué)的改革實(shí)踐來看,教師教育的養(yǎng)模式正趨于多樣化。通過教師教育改革,可以實(shí)現(xiàn)教師教育與學(xué)科教育的相對(duì)獨(dú)立,使教師教育與學(xué)科教專業(yè)化;實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化,使教師教育體系更加完整;實(shí)現(xiàn)教師教育資源的整合與共享,教師教育資源發(fā)揮更大的效力;實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)的有機(jī)統(tǒng)一,使理論與實(shí)踐的結(jié)合更加緊密;實(shí)高等教育質(zhì)量與基礎(chǔ)教育質(zhì)量的共同提高,使教師教育與基礎(chǔ)教育形成聯(lián)動(dòng)關(guān)系;實(shí)現(xiàn)與國(guó)際教師教育高等校合作,使教師教育辦學(xué)形式國(guó)際化。

關(guān)鍵詞:教師教育;專業(yè)化;國(guó)際化;教師教育改革

中圖分類號(hào): G4

5文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: A

文章編號(hào): 1001-5957(2007)04-0046-03

在我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的今天,高等教育市場(chǎng)的開放程度越來越高,高等師范教育正面臨著巨大的挑戰(zhàn),同時(shí)也蘊(yùn)藏著極大的發(fā)展機(jī)遇。在一番“綜合性”與“師范性”的激烈論爭(zhēng)之后,高等師范院校已經(jīng)就發(fā)展定位問題在較大范圍內(nèi)取得了共識(shí),這就是走具有鮮明教師教育特色的多科性師范大學(xué)之路。那么,如何鞏固和強(qiáng)化高等師范院校原有的優(yōu)勢(shì),充分體現(xiàn)出鮮 1 明的教師教育特色呢?全國(guó)各地的師范大學(xué)對(duì)此都在進(jìn)行著自己的思考和探索,并不約而同地開始了積極的教師教育改革。

一、我國(guó)教師教育改革的必要性和迫切性

當(dāng)今世界,尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家非常重視教師教育的發(fā)展,各國(guó)對(duì)教師教育的探索和改革也從未停止過。國(guó)際上對(duì)教師教育的理論探索和實(shí)踐,起始于20世紀(jì)70年代。在美國(guó),最先提出了教師專業(yè)化的口號(hào),推動(dòng)教師教育成為真正的專業(yè)。上世紀(jì)80年代中期以來,各國(guó)都在組建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校,把教師教育改革同義務(wù)教育的改革緊密聯(lián)系起來,使師資培養(yǎng)和中小學(xué)教育形成共生,突出師范生的教育實(shí)習(xí)比重。

綜合國(guó)際教師教育改革所取得的成績(jī),可以較為清晰地了解到,當(dāng)前國(guó)際教師教育發(fā)展的總體趨勢(shì)主要表現(xiàn)為以下四個(gè)特點(diǎn):一是重視人才培養(yǎng)質(zhì)量;二是重視教師專業(yè)化發(fā)展;三是重視提高教師教學(xué)綜合能力;四是重視職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化?？傊?國(guó)際教師教育的發(fā)展趨勢(shì),就是要實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化,以及人才培養(yǎng)的開放性。

幾十年來,我國(guó)高等師范院校一直采用專業(yè)課程與教育課程混編養(yǎng)成教師的范式,此種范式滿足了過去百年來我國(guó)對(duì)數(shù)量巨大的教師的需求,功不可沒,但它終究是一種“短平快”的范式,不僅制約了我國(guó)教師教育專業(yè)化程度的進(jìn)一步提高,而且也制約了高師院校學(xué)科的發(fā)展。當(dāng)前,高等師范院校正在進(jìn)行的教師教育改革,既是高等師范院校積極應(yīng)對(duì)時(shí)代發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的主動(dòng)選擇,也是我國(guó)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和高等教育發(fā)展背景下的必然趨勢(shì)。

(一)進(jìn)行教師教育改革,是建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家、實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的必然要求。

建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家,創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)是關(guān)鍵。創(chuàng)新型的教育 2 培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才,創(chuàng)新型的師資造就創(chuàng)新型的教育。因此,師資水平對(duì)國(guó)家發(fā)展至關(guān)重要。師資力量中,處在高端的是高校師資,更廣泛、更基礎(chǔ)的是基礎(chǔ)教育師資。后者培養(yǎng)的人才質(zhì)量,又影響和決定著前者的人才培養(yǎng)質(zhì)量。而師范大學(xué)正擔(dān)負(fù)著以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的師資培養(yǎng)的重任,在我國(guó)由人口大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)變過程中負(fù)有重要責(zé)任。師范大學(xué)師資的培養(yǎng)質(zhì)量,將直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育教師的整體素質(zhì),關(guān)系到教育改革的興衰與成敗,進(jìn)而關(guān)系到全民族的基本素質(zhì),關(guān)系到小康社會(huì)的建設(shè)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展進(jìn)步。而目前師范大學(xué)師資培養(yǎng)的現(xiàn)有模式卻難以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)國(guó)情的任務(wù)要求,不改不行。

(二)進(jìn)行教師教育改革,是教師教育市場(chǎng)開放態(tài)勢(shì)下市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的必然結(jié)果。

我國(guó)的師資培養(yǎng)體制,較以往已經(jīng)發(fā)生了結(jié)構(gòu)性的深刻變革,由師范院校獨(dú)家承擔(dān)師資培養(yǎng)任務(wù)的壟斷地位已經(jīng)不復(fù)存在。國(guó)家向全社會(huì)開放教師教育市場(chǎng),許多實(shí)力強(qiáng)勁的綜合性大學(xué)紛紛涉足師資培養(yǎng)領(lǐng)域,并已經(jīng)和正在利用其雄厚的學(xué)科力量和扎實(shí)的專業(yè)背景對(duì)師范大學(xué)的傳統(tǒng)領(lǐng)域形成強(qiáng)有力的沖擊。而師范大學(xué)在綜合化進(jìn)程中,國(guó)家的投入遠(yuǎn)低于綜合性大學(xué),又因?yàn)閷W(xué)科發(fā)展的先天不足而不得不選擇漸進(jìn)的發(fā)展方案。這樣就更顯出鞏固和強(qiáng)化教師教育這一傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域競(jìng)爭(zhēng)力的重要性與迫切性。而師范大學(xué)目前的辦學(xué)模式顯然難以適應(yīng)形勢(shì)的發(fā)展要求,不改不行。

(三)進(jìn)行教師教育改革,是高等師范院校間綜合實(shí)力競(jìng)技的必然結(jié)果。

高師教育當(dāng)前所面臨的境況不僅是與舉辦教師教育的綜合大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈,高等師范院校之間也存在著激烈的實(shí)力競(jìng)技。在高師院校綜合化的發(fā)展潮流中,各高校都不遺余力地加強(qiáng) 3 了學(xué)科建設(shè),除了依托原有的學(xué)科資源進(jìn)行整合提高外,還依據(jù)學(xué)校辦學(xué)的歷史積淀培育實(shí)力較強(qiáng)的特色學(xué)科,呈現(xiàn)出多元繁榮的發(fā)展特征。無論是優(yōu)質(zhì)生源的吸納,還是就業(yè)市場(chǎng)的開拓方面都存在著平面和立體的多重交叉,競(jìng)爭(zhēng)激烈。再加上近年來中等師范教育和高等師范?？茖W(xué)校的升格熱潮,更加劇了高等師范院校間的競(jìng)爭(zhēng)壓力,教師教育市場(chǎng)有被分層定位和小眾細(xì)化的趨向。而目前高師院校人才培養(yǎng)規(guī)格單一雷同趨于簡(jiǎn)單化的培養(yǎng)格局,顯然和高師院校的發(fā)展潮流不相適應(yīng),不改不行。

(四)進(jìn)行教師教育改革,是基礎(chǔ)教育和學(xué)生就業(yè)雙刃劍作用下的必然結(jié)果。

我國(guó)的師范教育總體來講,仍在沿用建國(guó)初期確立的職前培養(yǎng)模式,從教育理念、課程體系、課程內(nèi)容到培養(yǎng)模式,所培養(yǎng)的師資都難以滿足基礎(chǔ)教育一線的現(xiàn)實(shí)需要。職前教育與基礎(chǔ)教育脫節(jié),學(xué)生實(shí)踐能力低下的問題已經(jīng)非常嚴(yán)重;職后教育不能滿足基礎(chǔ)教育師資的實(shí)際需求,理論與實(shí)踐兩張皮的問題已經(jīng)非常突出;培養(yǎng)的學(xué)生在職場(chǎng)中沒有表現(xiàn)出師范大學(xué)畢業(yè)生較其他畢業(yè)生的優(yōu)良素質(zhì),造成就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力下降。所有這些都說明,高師院校的教師教育現(xiàn)狀已經(jīng)造成了整體培養(yǎng)質(zhì)量下滑,并嚴(yán)重地危及到了高師院校的職能發(fā)揮,不改不行。

二、教師教育改革的幾種主要模式

學(xué)科的綜合化與教師養(yǎng)成的教育學(xué)院化,是高師院校發(fā)展的大趨勢(shì)。各高等師范院校根據(jù)跨越式發(fā)展的需要,紛紛結(jié)合本校實(shí)際,積極推行了各具特色的教師教育改革。以教師教育改革的形式要件為參照,我們可以將其歸類為以下幾種模式:一是賦予傳統(tǒng)職前培養(yǎng)模式以新的職后培訓(xùn)職能,就是以學(xué)校原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院為依托,將其職能進(jìn)行擴(kuò)展,注入教師教育的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容而形成的改革方案。二是成立職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn) 4 一體化新機(jī)構(gòu),就是全面整合校內(nèi)校外的教師教育資源,將其統(tǒng)合成立新教師教育學(xué)院或新教育學(xué)院。三是保持傳統(tǒng)職前培養(yǎng)模式不變,成立新的職后培訓(xùn)協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)。四是成立新的教師教育管理部門。五是教師教育專業(yè)與行政管理的一體化模式。六是以學(xué)科教學(xué)論課程為主線組建教師教育學(xué)院。七是以教師職前培養(yǎng)為主的綜合大學(xué)的教育學(xué)院。

以上述外在構(gòu)架的改革為基礎(chǔ),各師范大學(xué)還紛紛在教師教育改革的價(jià)值內(nèi)涵上進(jìn)行了延伸、拓展和探索。在教師教育的人才培養(yǎng)模式、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系建構(gòu)、課程內(nèi)容改革、實(shí)踐教學(xué)的強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育的密切協(xié)作等方面都進(jìn)行了有益的改革。從各師范大學(xué)的改革實(shí)踐來看,教師教育的培養(yǎng)模式正趨于多樣化。

推進(jìn)教師教育改革,我們要在山西師范大學(xué)推行教師教育“雙一體化”模式,即實(shí)行教學(xué)與管理一體化和職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化。這是在總結(jié)了目前我國(guó)幾種主要的教師教育改革模式基礎(chǔ)上,考慮山西基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)與新要求,結(jié)合我們學(xué)?，F(xiàn)狀作出的理性選擇。

(一)“雙一體化”模式的主要職能,包括以下六個(gè)方面:一是職前教師教育素養(yǎng)培養(yǎng)職能。整體設(shè)計(jì)各專業(yè)教師教育課程,并負(fù)責(zé)教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)工作;承擔(dān)本科相關(guān)專業(yè)師范生教師教育課程模塊的教學(xué)任務(wù);承擔(dān)本科相關(guān)專業(yè)師范生的職前教學(xué)技能訓(xùn)練任務(wù);承擔(dān)本科相關(guān)專業(yè)師范生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。二是農(nóng)村支教職能。負(fù)責(zé)“兩山”(太行山和呂梁山)農(nóng)村頂崗支教學(xué)生的培訓(xùn)和具體指導(dǎo)工作。三是職后教師培訓(xùn)職能。承擔(dān)各中小學(xué)校需求 的教師培訓(xùn)和教師發(fā)展指導(dǎo)任務(wù);承擔(dān)各級(jí)教育行政部門委托的教師培訓(xùn)計(jì)劃任務(wù);承擔(dān)“兩山”頂崗支教置換下來的農(nóng)村中小 5 學(xué)校教師的培訓(xùn)任務(wù)。四是教育碩士培養(yǎng)職能。承擔(dān)“4+0.5”、“4+1”和“4+2”教師教育專業(yè)化和在職教育碩士、農(nóng)村教育碩 士、教育碩士的培養(yǎng)任務(wù)。五是高校教師崗前培訓(xùn)職能。承擔(dān)山西省高師培訓(xùn)中心委托的高校教師崗前培訓(xùn)和我校教師崗前培訓(xùn)任務(wù)。六是教育類本科專業(yè)培養(yǎng)職能。承擔(dān)教育類教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)前教育、幼兒教育、教育管理等專業(yè)本科生的培養(yǎng)任務(wù)。

(二)“雙一體化”模式的特點(diǎn),主要體現(xiàn)為“四性”:即“前瞻性、繼承性、適用性、開放性”。所謂前瞻性,就是符合國(guó)際教師教育改革的大趨勢(shì),以現(xiàn)代教師教育發(fā)展的新理念為指導(dǎo),滲透人的成長(zhǎng)與發(fā)展、有效教學(xué)、人文與文化、專業(yè)知識(shí)和意向等學(xué)科融合的趨勢(shì),突出學(xué)生與教師的主體地位與作用,體現(xiàn)教師教育專業(yè)化、一體化和開放性的基本特征,今后較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都能發(fā)揮它的指導(dǎo)性,做到在未的教師教育改革中結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。所謂繼承性,是能鞏固學(xué)?，F(xiàn)有師范教育的優(yōu)勢(shì),要與現(xiàn)有辦模式有所銜接,充分吸納過去教學(xué)改革所積累起的基礎(chǔ)學(xué)科、任教學(xué)科和教育學(xué)科彼此融合的有經(jīng)驗(yàn),繼續(xù)發(fā)展教師教育和學(xué)科教育的聯(lián)系,做到繼承中發(fā)展,在發(fā)展中創(chuàng)新。所謂適用性,就是要應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和教師教育發(fā)展的現(xiàn)狀,具可操作性,能應(yīng)用起來,易于普及,成為受學(xué)校在學(xué)生、中小學(xué)、地方政府等各方面歡迎的模式,直服務(wù)于提高教學(xué)質(zhì)量和基礎(chǔ)教育質(zhì)量,能夠?yàn)樯健白叱鏊臈l路子”、“實(shí)現(xiàn)三個(gè)跨越”培養(yǎng)合格的建人才。所謂開放性,就是要向社會(huì)開放,將實(shí)質(zhì)性教師職后繼續(xù)教育納入到高等師范教育中來;向教師教育開放,將校內(nèi)校外非師范教育學(xué)生的職培養(yǎng)納入高等師范教育中來;向基礎(chǔ)教育一線的秀教師開放,將這部分資源納入高等師范院校的師教育師資隊(duì)伍中來;向社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)開將農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)培訓(xùn)工作和學(xué)生的支實(shí)習(xí)結(jié)合起來;向教學(xué)科研成果開放,把高等師范校的教師 6 教育做成教學(xué)科研成果向基礎(chǔ)教育一線育教學(xué)成果轉(zhuǎn)化的中試基地;向國(guó)際開放,融入國(guó)教師專業(yè)化建設(shè)中去,與國(guó)際教師教育的培養(yǎng)模運(yùn)作方式接軌。

第三篇：教師培養(yǎng)模式與高師教育的互動(dòng)和發(fā)展

摘要：從“以吏為師”到封閉式師范 教育，再到教師資格證書制度，我國(guó)教師培養(yǎng)模式的更替不僅反映了教師 社會(huì) 角色的變化，更隱含了高師教育功能與價(jià)值取向的變遷。在建制后的 發(fā)展 過程中，教師培養(yǎng)模式與高師教育之間的互動(dòng)從沒停止過。在新的教師社會(huì)角色正在取代傳統(tǒng)教師社會(huì)角色的背景下，高師教育勢(shì)必要滿足新教師培養(yǎng)模式的需求，需要以市場(chǎng)的思維代替計(jì)劃的思維，重新定位自己的功能。關(guān)鍵詞：高師教育；教師角色；教師培養(yǎng)模式

教師培養(yǎng)模式的變化會(huì)直接 影響 高師教育改革與發(fā)展，如何在各個(gè)方面進(jìn)行改革以提高教師素質(zhì)，一直是高師教育面臨的重要課題。在國(guó)家實(shí)施開放性的教師培養(yǎng)模式之后，高等師范院校在與綜合性大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中如何重新形成自己的特色，重新讓社會(huì)認(rèn)可自己的獨(dú)特價(jià)值，彰顯不同于綜合性大學(xué)的特性，是師范院校發(fā)展面臨的重大課題。本文試圖從我國(guó)教師培養(yǎng)模式的變遷與高師教育之間互動(dòng)的角度，分析 二者在現(xiàn)階段的關(guān)系及前景。

一、歷史 考察：制度化過程中的均衡與變遷

在歷史上，我國(guó)的師范教育和教師培養(yǎng)模式經(jīng)歷了一個(gè)從非制度化到制度化，從本土的松散培養(yǎng)到域外制度引進(jìn)的過程。在這個(gè)過程中，師范教育的變革始終與社會(huì)對(duì)教師要求的變化緊密相關(guān)。

在近代的西方教育制度引入之前的漫長(zhǎng)歷史中，我國(guó)雖然沒有專門的培養(yǎng)師資的機(jī)構(gòu)，但是教師最早的歷史可以追溯至“官師合一”的西周時(shí)期。［1］“西周時(shí)期實(shí)行政教合一，官師一體，官師化擇優(yōu)聘請(qǐng)?！保?］教師的專門化與教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的缺失并沒有造成嚴(yán)重的社會(huì) 問題，相反教育系統(tǒng)呈現(xiàn)出長(zhǎng)久的松散而自足均衡狀態(tài)。至清末，非制度化的教師培養(yǎng)體系由于 政治 經(jīng)濟(jì) 體制整體受到了資本主義的沖擊，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面均沒有作好準(zhǔn)備之前，被迫進(jìn)行全面的引進(jìn)。教師培養(yǎng)與社會(huì)需求之間的均衡狀態(tài)被打破，這種均衡的破壞以專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的設(shè)立和相應(yīng)的專門化的教師培養(yǎng)模式的形成為標(biāo)志，也是國(guó)家在教師培養(yǎng)方面由松散轉(zhuǎn)向制度化的國(guó)家干預(yù)的開始。國(guó)家干預(yù)教師培養(yǎng)以“1897年上海南洋公學(xué)師范學(xué)院的創(chuàng)設(shè)和以《 科學(xué) 教育學(xué)講義》為教材的教育學(xué)課的開講為開端”，［3］“1902年8月頒布的《壬寅學(xué)制》中得以行政上的確定，并且在課程表上有了《教育學(xué)》的科目?！保?］此后，中國(guó)近代高師教育正式建制化，在課程設(shè)置上也在教育學(xué)之后，出現(xiàn)心 理學(xué)、教育制度、教育政令機(jī)關(guān)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生、兒童 研究、教育演習(xí)等多種學(xué)科。這種課程設(shè)置與專門機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，與取消科舉制后“以吏為師”教師培養(yǎng)體系的分崩離析是緊密聯(lián)系的，它確立了新的教師群體形象，也標(biāo)志著在形式上建立起了新的教師培養(yǎng)模式與社會(huì)需求間的互動(dòng)和均衡。

分析清末時(shí)期中國(guó)高師的建制和初具雛形的近代教師培養(yǎng)模式與“以吏為師”模式的更替，不計(jì)其效果如何，從 現(xiàn)代 化進(jìn)程的角度來看，后發(fā)外生型的中國(guó)正處于自給自足教師培養(yǎng)體系破碎與制度化培養(yǎng)體系引進(jìn)的階段，舊的均衡已經(jīng)被打破，高師教育機(jī)構(gòu)的誕生就是以打破舊教師培養(yǎng)體系的均衡狀態(tài)和創(chuàng)立新的均衡為其使命的。

在民國(guó)建立以后，這種非均衡狀態(tài)仍然持續(xù)，新的均衡使命也不能完成。由于社會(huì)對(duì)教師要求的標(biāo)準(zhǔn)模糊以及政治**與經(jīng)濟(jì)的頹廢，整個(gè)高師教育反而更顯得復(fù)雜與無序，基本上只在行政層面進(jìn)行立法與修補(bǔ)，而在實(shí)踐的層面上仍然是一種自給自足的模式在維持中國(guó)的教師培養(yǎng)。比如，高師教育“整個(gè)課程設(shè)置基本上沿襲了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日貨等運(yùn)動(dòng)的影響與蔡元培任教育總長(zhǎng)期間對(duì)德國(guó)大學(xué)制度的推崇，在整個(gè)高師教育上以北京高等師范為典型，基本上以德國(guó)為范例。”［5］此后，又是 學(xué)習(xí)美國(guó)。但是這些改革與變動(dòng)都沒有能夠從中國(guó)當(dāng)時(shí)的教育實(shí)際情況出發(fā)，也沒能很好地研究中國(guó)傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式。在加強(qiáng)了高師體制與課程設(shè)置復(fù)雜性的時(shí)候，并未能對(duì)改進(jìn)教師培養(yǎng)模式有實(shí)質(zhì)性的效果，非均衡狀態(tài)持續(xù)著。

建國(guó)之后，全面借鑒蘇聯(lián)，在政治經(jīng)濟(jì)制度得到統(tǒng)一的前提下，高師教育與教師培養(yǎng)模式之間得到了強(qiáng)制性的制度化均衡。1951年召開了全國(guó)第一次師范教育會(huì)議，會(huì)議確定了在鞏固的基礎(chǔ)上發(fā)展各級(jí)師范學(xué)校，正規(guī)師范教育與大量短期訓(xùn)練相結(jié)合的方針。1953年，全國(guó)高等學(xué)校院系調(diào)整，師范院校獨(dú)立設(shè)置，原設(shè)于各綜合大學(xué)中的教育系或教育學(xué)院歸并于師范學(xué)院。在很短的時(shí)間內(nèi)全國(guó)大部分省市已經(jīng)建立起完整的三級(jí)師范教育體系，形成了以高師教育與中師教育相結(jié)合的封閉式的教師培養(yǎng)模式，高師教育與教師培養(yǎng)模式在國(guó)家行政力量的統(tǒng)一安排下實(shí)現(xiàn)了形式上的均衡。

但是，這種均衡只是形式上的，在改革開放之后，教育體制鐵板一塊的狀態(tài)開始松動(dòng)，這種形式上的一致與現(xiàn)實(shí)需要的多樣化產(chǎn)生了矛盾。尤其在20世紀(jì)末，隨著中等師范體制的消失而出現(xiàn)的空缺和由此引起的對(duì)高師教育質(zhì)量的擔(dān)憂以及新課程改革對(duì)教師素質(zhì)提出的新要求，新的不均衡狀態(tài)出現(xiàn)了。更為重要的是，這次不均衡狀態(tài)的再現(xiàn)是高師教育與教師培養(yǎng)模式的內(nèi)發(fā)式改革，完全不同于清末被動(dòng)的均衡狀態(tài)的破滅。

二、現(xiàn)狀中的均衡訴求：價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的更替與新需要的呈現(xiàn)

隨著中等師范教育機(jī)構(gòu)的升格與綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師政策的出臺(tái)，師范畢業(yè)生就業(yè)的市場(chǎng)化已經(jīng)在客觀上打破了原有的封閉的師范教育體系，并且國(guó)家的各種政策都在順應(yīng)這種發(fā)展趨勢(shì)，鼓勵(lì)綜合性高校和非師范類高校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師，一個(gè)開放的教師教育體系逐步形成。維持高師教育的原有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)受到了極大的沖擊，高師教育活動(dòng)面對(duì)新的教師培養(yǎng)模式，需要尋找新的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以實(shí)現(xiàn)與教師培養(yǎng)模式互動(dòng)的均衡。但是，這種均衡的訴求需要考慮新的教師需求的沖擊，并能以市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的思維來把握自身的內(nèi)在價(jià)值。

一方面，教師培養(yǎng)體制由封閉走向開放，教師資格制度的實(shí)施在根本上對(duì)高師教育與教師培養(yǎng)的相對(duì)均衡式的互動(dòng)造成了沖擊。1996年12月全國(guó)第五次師范教育工作會(huì)議提出，到2000年，全國(guó)小學(xué)、初中教師學(xué)歷合格率分別為95%和80%。從1999年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)來看，“小學(xué)教師學(xué)歷合格率為95.9%，初中教師學(xué)歷合格率為85.5%”。［6］1999年6月，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議提出，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！督處熧Y格條例實(shí)施辦法》已于2000年6月23日由教育部發(fā)布實(shí)施，真正意義上的教師資格制度也已經(jīng)全面展開?？梢娊處熍囵B(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變是不可避免的。而隨著中等師范的升級(jí)與專有分配領(lǐng)域特權(quán)的喪失，宏觀上高師教育的大環(huán)境已經(jīng)完全改變，它不再處于一個(gè)封閉的、與其他類型高校完全不同的小生態(tài)圈中，而是進(jìn)入更大的社會(huì)生態(tài)圈中。這種復(fù)雜的環(huán)境已經(jīng)完全不同于以前單一的均質(zhì)環(huán)境，在這種環(huán)境中生存與發(fā)展的動(dòng)力來源也完全不同。在完全不同于計(jì)劃體制的新體制中，如何面對(duì)壓力重新樹立起合理的內(nèi)在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以適應(yīng)新教師培養(yǎng)模式的需求是高師教育所有改革的基點(diǎn)。

另一方面，新體制中的新的市場(chǎng)需要也進(jìn)一步說明了高師教育與教師培養(yǎng)之間的非均衡，而均衡的實(shí)現(xiàn)要從市場(chǎng)的思維出發(fā)。隨著環(huán)境的改變，社會(huì)對(duì)高師畢業(yè)生的需要也下降了。原來只能由師范院校提供的人力資源現(xiàn)在可以有多種選擇。這種變化不僅是一種體制上的改變與人才培養(yǎng)方式的寬松，而且顯示出了教師培養(yǎng)市場(chǎng)的一種本質(zhì)性的變化。它說明“我國(guó)基礎(chǔ)教育中教師匱乏的情況基本上得到了解決，教師的培養(yǎng)將由注重?cái)?shù)量階段轉(zhuǎn)入注重質(zhì)量階段，一方面是加強(qiáng)高一級(jí)院校對(duì)基礎(chǔ)教育中教師的繼續(xù)教育培訓(xùn)工作，另一方面逐漸達(dá)到完全由高等院校培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資，但完全由現(xiàn)存的獨(dú)立師范院校來培養(yǎng)，首先在數(shù)量上就滿足不了，同時(shí)，原有封閉的教師培養(yǎng)方式的種種弊端又難以保證其靠自身的力量來提高質(zhì)量”。［7］從新的視角來看待高師與社會(huì)需求的關(guān)系，不能把培養(yǎng)教師認(rèn)為是一種無償?shù)幕顒?dòng)，而應(yīng)將它從計(jì)劃體制轉(zhuǎn)移到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，以交換的眼光來看待供求關(guān)系?！昂苊黠@，盡管教師教育領(lǐng)域不是純粹意義上的商品交換領(lǐng)域，但也存在著人才的供求關(guān)系：高等師范院?；蚱渌盒Ｊ墙處熃逃墓┙o者，而政府、幼兒園、中小學(xué)校以及愿意從事教師教育的人們是教師教育的需求者。這種供求關(guān)系的調(diào)節(jié)和展開，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì) 時(shí)代 是靠政府的行政指令或行政計(jì)劃安排的，而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，不能再簡(jiǎn)單地靠政府維持，應(yīng)主要靠利益來驅(qū)動(dòng)?！保?］顯然，教師培養(yǎng)與供給的市場(chǎng)已經(jīng)不再是專屬的，而且市場(chǎng)對(duì)教師的需求標(biāo)準(zhǔn)也開始變化，高師教育必須及時(shí)根據(jù)市場(chǎng)需求來調(diào)整自己的產(chǎn)品結(jié)構(gòu)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的思維代替計(jì)劃安排的思維。

第四篇：小學(xué)英語情景教學(xué)模式的理論與實(shí)踐

小學(xué)英語情景教學(xué)模式的理論與實(shí)踐

佘恬

（湖南省長(zhǎng)沙市高新博才寄宿學(xué)校 410006）

語言是交際的工具，而交際是在一定的情景中得以實(shí)現(xiàn)的。為了培養(yǎng)小學(xué)生的英語交際能力，我們必須從創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景入手。人們常說中國(guó)人學(xué)習(xí)英語缺乏的就是英語環(huán)境(情景)。從這個(gè)意義上來說，情景教學(xué)模式的研究是非常必要而有價(jià)值的。在小學(xué)英語教學(xué)中，適當(dāng)“創(chuàng)設(shè)情景”能使學(xué)生學(xué)得有興趣，愿學(xué)、樂學(xué)、會(huì)學(xué)。它能激發(fā)學(xué)生的情感，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，英語的聽說表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。情景教學(xué)模式的理論依據(jù)

情景是指人們生活的一切內(nèi)部條件和外部條件的總和。人們的生活離不開情景，而學(xué)習(xí)語言更離不開情景。

第一，語言來源于情景。語言的意義來源于社會(huì)情景，它是社會(huì)情景在人們頭腦中意識(shí)的反映。正是社會(huì)情景才使得語言具有強(qiáng)大的生命力，才使得語言具有實(shí)際的交際價(jià)值。語言只有在具體的社會(huì)情景中才具有確切的含義。

第二，交際在情景中得以完成。人們?cè)诮浑H過程中之所以能夠交流思想，就是借助于情景來實(shí)現(xiàn)的。除客觀的真實(shí)情景外，情景還可以用表情、動(dòng)作、實(shí)物、圖片、投影和電視錄像等直觀手段來創(chuàng)設(shè)。情景能使學(xué)生理解和掌握語義，使之變得更為簡(jiǎn)單、便捷和快速。脫離一定的情景，孤立地記憶單詞、背誦句型是難以完成培養(yǎng)學(xué)生在交 際中運(yùn)用英語的能力的。

第三，情景對(duì)話是掌握英語語義的最有效的手段。要培養(yǎng)學(xué)生在交際中運(yùn)用英語的能力，最有效的手段是情景對(duì)話。在情景中根據(jù)運(yùn)用語言的需要進(jìn)行對(duì)話，最能體現(xiàn)言語的交際性。也正是由于情景才使得對(duì)話情意交融，生動(dòng)形象。通用操作框架

小學(xué)英語情景教學(xué)模式是以設(shè)計(jì)教學(xué)情景為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力為目標(biāo)來組織實(shí)施課堂教學(xué)過程的?；具^程如下圖所示[1]。

情景導(dǎo)入情景操練情景運(yùn)用輸入半輸入/半輸出輸出語言感知語言理解語言交際

第一，情景導(dǎo)入。情景導(dǎo)入是學(xué)生接觸新的語言材料的階段，也是學(xué)生形成新的語言概念的啟蒙階段。在教學(xué)中，教師可通過呈現(xiàn)實(shí)物、圖片、幻燈、投影等靜態(tài)情景來幫助學(xué)生感知新的詞匯和句型。以建立音、形、義之間的聯(lián)系，并進(jìn)行聽音仿說等語言實(shí)踐活動(dòng)。這是語言學(xué)習(xí)的輸入期。

第二，情景操練。情景操練是學(xué)生對(duì)新的語言材料的練習(xí)階段，也是學(xué)生形成新的語言知識(shí)的鞏固階段。在這一階段中，教師可通過創(chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)情景，如錄像、多媒體視頻以及體態(tài)語言等讓學(xué)生做機(jī)械性或替代性練習(xí)，以理解和掌握新的語言材料和知識(shí)。這是語言學(xué)習(xí)的 半輸入/半輸出期。

第三，情景運(yùn)用。情景運(yùn)用是學(xué)生對(duì)新語言材料的活用階段，也是學(xué)生形成英語交際能力的發(fā)展期。這時(shí)教師可通過創(chuàng)設(shè)故事性的情景，如角色扮演、小品表演等來培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用語言的能力。這是語言學(xué)習(xí)的輸出期。情景創(chuàng)設(shè)的主要方法

第一，利用實(shí)物創(chuàng)設(shè)情景。由于小學(xué)英語教材取自學(xué)生日常生活中看得見、摸得著的事物和用得上的最簡(jiǎn)單的表達(dá)方式，所以在教學(xué)中，可利用現(xiàn)成的實(shí)物創(chuàng)設(shè)情景，這樣不僅為教學(xué)提供方便，而且形象生動(dòng)，學(xué)生容易理解，樂于接受。

第二，借助肢體語言創(chuàng)設(shè)情景[2]。在英語教學(xué)中，常碰到學(xué)生無法一下子聽懂教師所說的用語，這時(shí)可借助動(dòng)作、手勢(shì)或表情等體態(tài)語創(chuàng)設(shè)情景，啟發(fā)學(xué)生理解用語的含義。這樣可避免用漢語解釋英語，有利于培養(yǎng)學(xué)生英語思維能力和創(chuàng)設(shè)英語語言環(huán)境。

第三，借助現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)情景。借助現(xiàn)代教育技術(shù)手段，如電化教學(xué)[3]、計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)情景，能直觀形象生動(dòng)地展示語言交際情景，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，加深對(duì)情景的理解，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，提高教學(xué)質(zhì)量。并且，學(xué)生的記憶能力、觀察能力、模仿能力和英語聽說能力都得到了培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。

第四，擴(kuò)展課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情景。在教完一課后，可要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)的內(nèi)容，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活自編自演一些擴(kuò)展性、實(shí)踐性強(qiáng)的英語小 品、故事、英語短劇秀(show)[4]等。這樣，不僅使學(xué)生鞏固了所學(xué)知識(shí)，而且進(jìn)行了有效的語言訓(xùn)練，有利于開拓學(xué)生思路，強(qiáng)化英語的運(yùn)用能力。由于整個(gè)情景部是學(xué)生自編自演的，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、創(chuàng)新精神和英語的交際運(yùn)用表達(dá)能力，學(xué)生的總體素質(zhì)也得到進(jìn)一步的發(fā)展。實(shí)踐中的幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)

第一，確保情景優(yōu)先，杜絕“填鴨式”教學(xué)。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)把情景創(chuàng)設(shè)放在優(yōu)先的地位，先讓學(xué)生觀察情景，然后再讓學(xué)生進(jìn)行聽音、仿說和練習(xí)。這樣學(xué)生就能比較容易地感知和理解新的語言材料。在這種強(qiáng)化了的情景中，學(xué)生就會(huì)很快地形成言語交際的能力。

第二，情景創(chuàng)設(shè)要具備直觀性。直觀教具是創(chuàng)設(shè)情境最直接、最經(jīng)濟(jì)、最有效的手段，它能使英語課堂教學(xué)形象化、趣味化、交際化。而以漢語為母語的學(xué)生最初接觸英語時(shí)，都免不了用漢語為中介把英語和所表達(dá)的事物聯(lián)系起來，這實(shí)際上還是用漢語進(jìn)行思維。充分利用各種教具直接比照英語的詞和句，則可以避免這種暗含的心譯過程。直觀教學(xué)縮短了英語與所表達(dá)事物的距離，加快了教學(xué)的節(jié)奏。

應(yīng)當(dāng)注意的是，直觀教學(xué)要靈活多變、豐富多彩，教師既要有備而來，預(yù)先準(zhǔn)備好一些實(shí)物或圖片、幻燈片，又要善于臨場(chǎng)發(fā)揮，捕捉“道具”，如學(xué)生的文具、衣物、現(xiàn)有的設(shè)備、景物等，并輔之以簡(jiǎn)筆畫，使直觀教學(xué)充實(shí)且不流于重復(fù)。

第三，情景創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)趣味性。兒童天性好玩，喜歡做游戲。在課堂上適當(dāng)?shù)赜幸庾R(shí)地增添一些趣味性游戲，能使小學(xué)生覺得好玩，從而延長(zhǎng)他們注意力集中的時(shí)間。值得一提的是，為了增添趣味性而設(shè)制的游戲等，應(yīng)具有科學(xué)性。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采取相應(yīng)的方式，應(yīng)圍繞怎樣更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容來設(shè)計(jì)制訂，不能為單純逗樂而盲目設(shè)置。

參考文獻(xiàn)：

[1]奚雪明.小學(xué)英語情景教學(xué)模式研究[J].上海教育，2000,(6):61－62 [2]林媛.情景教學(xué)法在小學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].汕頭教育, 2001,(2):38－38 [3]李桂蘭.小學(xué)英語情景教學(xué)芻議[J].教育實(shí)踐與研究, 2002,(1):51－52 [4]袁挺.小學(xué)英語短劇活動(dòng)操作模式的實(shí)踐與思考[J].小學(xué)教育科研論壇, 2003,(9):38－39 [5]秦益鋒, 蔣健美.小學(xué)英語情景教學(xué)的三性[J].教育現(xiàn)代化, 2003,(7):58－58

第五篇：教師教育一體化課程建構(gòu)的理論與實(shí)踐論文

摘要：教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓(xùn)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)行一體化。設(shè)置教師教育一體化的課程，必須充分整合職前培養(yǎng)課程與職后培訓(xùn)課程的優(yōu)勢(shì)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。教師教育一體化課程建構(gòu)要遵循開放性、前瞻性、客觀性、發(fā)展性原則，打造一體化教師隊(duì)伍，建構(gòu)與中小學(xué)教育實(shí)踐緊密結(jié)合的職前培養(yǎng)課程和與大學(xué)教育緊密結(jié)合的職后培養(yǎng)課程。

關(guān)鍵詞：教師教育；一體化課程；建構(gòu)

Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup.The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones.The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness, prospect, object, development, establish an integrated group of teachers, construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.Key words:teacher education;integrated curriculum;construction

在當(dāng)今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國(guó)教師教育發(fā)展中的一種新的模式。所謂一體化教師教育，就是指為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對(duì)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。［1］目前人們?cè)诶碚撋弦呀?jīng)就教師教育的一體化達(dá)成共識(shí)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)了教師教育一體化的機(jī)構(gòu)。就實(shí)施的情況看，我國(guó)教師教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)依然是各自為政，沒能形成有機(jī)的整體。究其原因是多方面的，但根本原因是沒有形成統(tǒng)一的課程方案、一體化的課程設(shè)置。課程選擇與構(gòu)建是教師教育一體化的重要環(huán)節(jié)，離開了課程，教師教育就成為無源之水，無本之木。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓(xùn)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)行一體化。設(shè)置教師教育一體化的課程，是一個(gè)關(guān)系到一體化能否落到實(shí)處的前提條件。因此，探索如何建構(gòu)教師教育一體化課程的理論與實(shí)踐，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)教師教育的一體化，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師教育一體化課程建構(gòu)的理論探索

（一）教師教育職前與職后課程一體化的必然性

長(zhǎng)期以來，我國(guó)教師培養(yǎng)基本上實(shí)行“一體兩面”的教育體系，即在統(tǒng)一的教師教育體系中分職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)方面，相互隔離、互不溝通。實(shí)際上，教師的專業(yè)成長(zhǎng)，應(yīng)該是一體化的，包括職前準(zhǔn)備和職后提高兩部分。一體化發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師成長(zhǎng)的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一。一體化要求對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行全程規(guī)劃、全面設(shè)計(jì)、通盤考慮。但目前為職前培養(yǎng)服務(wù)的課程體系和為職后培訓(xùn)服務(wù)的課程體系各自為政，互不關(guān)聯(lián)。職前培養(yǎng)的教師教育課程，教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對(duì)未來教師的發(fā)展不能給予很好的指導(dǎo)，而且缺乏對(duì)中小學(xué)實(shí)踐和中小學(xué)生身心發(fā)展的研究，忽視理論與實(shí)踐的聯(lián)系，理論內(nèi)容不能很好轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育行動(dòng)。中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)課程既不能很好地針對(duì)教育的實(shí)際問題，又不能很好地研究教育理論的前沿動(dòng)態(tài)及最新成果，與職前培養(yǎng)的課程相比，不能體現(xiàn)其發(fā)展性、上升性、連續(xù)性和整合性。而要適應(yīng)教師教育一體化發(fā)展趨勢(shì)的要求，就必須對(duì)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的課程加以整合，實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程的一體化。

目前，由于教師教育在教育事業(yè)發(fā)展中處于先導(dǎo)性的戰(zhàn)略地位，許多普通教師教育院校與教育學(xué)院合并，實(shí)現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一體化。教師教育一體化不僅要在組織形式上是一體，更要在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)現(xiàn)一體化。普通教師教育院校與教育學(xué)院的合并僅僅是組織形式上的“一體化”，僅僅是設(shè)置一體化課程的組織保證，更為重要的是要真正將“一體化”的觀念落到實(shí)處，真正體現(xiàn)出教師教育一體化課程的設(shè)置理念。教師教育的一體化課程有著任何獨(dú)立的教師教育院校課程所不具備的優(yōu)勢(shì)。［2］它的優(yōu)勢(shì)就在于“一體化”，在于培養(yǎng)課程與培訓(xùn)課程的統(tǒng)一整合。

首先，一體化課程是教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的課程。普通教師教育院校的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)術(shù)研究，教育學(xué)院的優(yōu)勢(shì)在于實(shí)踐訓(xùn)練。職前與職后的一體化課程，可以為在職教師提供教育理論的全面熏陶，也可以為教師教育專業(yè)大學(xué)生提供大量豐富而實(shí)際的教育教學(xué)案例訓(xùn)練，對(duì)于師范生和在職教師都有很大的益處。建設(shè)一體化課程可以使職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程相互溝通、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

第二，一體化課程可以使教師教育的針對(duì)性和系統(tǒng)性更強(qiáng)。理想的一體化課程應(yīng)該可以為普通大學(xué)生和在職進(jìn)修的教師提供廣泛的選修機(jī)會(huì)，增強(qiáng)其根據(jù)自己實(shí)際需要選擇課程的主動(dòng)性和自主性。針對(duì)普通大學(xué)生甚至研究生的培養(yǎng)課程可以允許在職進(jìn)修的教師選修學(xué)分或旁聽，并按規(guī)定結(jié)業(yè)。同樣，針對(duì)在職教師的培訓(xùn)課程也可以允許普通大學(xué)生或研究生選修或旁聽，也可按相關(guān)的規(guī)定結(jié)業(yè)，允許培養(yǎng)課程與培訓(xùn)課程的學(xué)分通用。

第三，一體化課程可以充分利用雙方原有的潛在課程資源，改變中小學(xué)教師在職培訓(xùn)中潛在課程因素受到忽視的狀況。一般來說，由于普通教師教育院校主要面向高中招生，青年學(xué)生可以為校園帶來生機(jī)和活力。同時(shí)普通高校的校園文化生活、學(xué)術(shù)氛圍、硬件建設(shè)等方面要優(yōu)于成人教育院校，因此良好的潛在課程對(duì)于在職教師身心的潛移默化的影響是顯著的。另一方面，由于教育學(xué)院與基層中小學(xué)有著緊密的聯(lián)系，這對(duì)于普通高校來講也是一個(gè)寶貴的資源?；鶎又行W(xué)完全可以與高校合作成為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，成為普通教師教育院校的教育教學(xué)實(shí)踐基地，促進(jìn)大學(xué)生與社會(huì)實(shí)際的接觸與聯(lián)系，這一筆潛在課程資源對(duì)于這些大學(xué)生來講是無價(jià)之寶。大學(xué)校園學(xué)習(xí)生活中介入一批在人生經(jīng)歷上比較成熟的在職教師，對(duì)于在校大學(xué)生身心發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生一些積極的影響。

最后，一體化課程既向普通大學(xué)生打開實(shí)踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。一體化課程可以使大學(xué)生走出“象牙之塔”，接觸實(shí)踐，體驗(yàn)社會(huì)，也可以使在職教師的進(jìn)修培訓(xùn)提高的機(jī)會(huì)不再受師資條件所限，隨時(shí)靈活地參加培訓(xùn)，提高自身的理論修養(yǎng)、教學(xué)技能、教研能力。教師教育課程的一體化是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效手段，是教師教育改革與發(fā)展的大勢(shì)所趨。

（二）教師教育一體化課程建構(gòu)的原則

建構(gòu)職前職后一體化課程的基本要求，就是要充分利用普通高校與教育學(xué)院的優(yōu)勢(shì)資源，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，在統(tǒng)一的體系下進(jìn)行優(yōu)化組合，以達(dá)到培養(yǎng)、培訓(xùn)教師的目的。因此，一體化課程的設(shè)置必須充分整合職前培養(yǎng)課程與職后培訓(xùn)課程的優(yōu)勢(shì)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。教師教育一體化課程的建構(gòu)一般要遵循以下原則。

●開放性原則。要著眼于我國(guó)當(dāng)前及未來教育的改革和發(fā)展，著眼于素質(zhì)教育，面向全體學(xué)習(xí)者，建立開放的課程系統(tǒng)。要求教師教育課程走出原來封閉、單

一、保守、畫地為牢的局限，融入千姿百態(tài)的社會(huì)生活。只有開放性的課程理念才能創(chuàng)造出開放性的課程體系，增強(qiáng)學(xué)生的自主選擇性，引導(dǎo)他們關(guān)注中小學(xué)的實(shí)際，培養(yǎng)他們多方面的能力，為教育教學(xué)實(shí)踐準(zhǔn)備“素材”。

●前瞻性原則?；诟叨刃畔⒒瘯r(shí)代特點(diǎn)，教師教育課程要適應(yīng)全球電子化生存方式的挑戰(zhàn)，就必須保持課程改革的適度超前，使學(xué)習(xí)者在接受教師教育時(shí)，能掌握最新的學(xué)科知識(shí)、教育技能，形成創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，也就是說要使教師教育課程內(nèi)容具有更大的智力附加。

●客觀性原則。要求根據(jù)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)，實(shí)事求是地做好課程規(guī)劃。宏觀方面，要從國(guó)家實(shí)際出發(fā)，滿足社會(huì)對(duì)教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面的需求。微觀方面，要從一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校的需要出發(fā)，為學(xué)校的發(fā)展服務(wù)。該原則要求我們必須將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)查研究作為設(shè)置課程的依據(jù)。

●發(fā)展性原則。教師教育課程的設(shè)置要以發(fā)展的眼光看待教師的成長(zhǎng)，無論是教師教育院校中的預(yù)備教師，還是在職的中小學(xué)教師，都有一個(gè)自我發(fā)展、充實(shí)提高的過程，都有一個(gè)成長(zhǎng)的過程。該原則要求我們必須通過研究教師的成長(zhǎng)規(guī)律，進(jìn)而分層次目標(biāo)、分任務(wù)、有針對(duì)性地設(shè)置教師教育課程，改變以往重學(xué)科學(xué)術(shù)、輕教育專業(yè)，重理論教學(xué)、輕實(shí)踐訓(xùn)練的缺陷，真正從發(fā)展的角度設(shè)置課程，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）教師教育一體化課程建構(gòu)的內(nèi)容

1.教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案的一體化

教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)方案的一體化，是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化課程的前提條件。課程方案的一體化是分職前、入門、在職三個(gè)不同階段實(shí)現(xiàn)的，它們各有其特殊性，因此，有必要制訂出各自的階段目標(biāo)，并使其互相銜接，互相補(bǔ)充，不斷深化，不斷提高，為總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。職前教育的任務(wù)側(cè)重于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科、專業(yè)學(xué)科以及教育學(xué)科的知識(shí)，掌握一定的教學(xué)技能，進(jìn)行初步的實(shí)踐，形成教師的品質(zhì)，為從事教師職業(yè)奠定基礎(chǔ)。上崗培訓(xùn)則是將職前所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，能夠較好地適應(yīng)工作。在職教育應(yīng)使教師通過對(duì)工作實(shí)踐的反思，對(duì)工作的成功與不足進(jìn)行反思性的總結(jié)和研究，并不斷地接受新的教育信息，使已有的經(jīng)驗(yàn)得到升華，在此基礎(chǔ)上確定自己的研究方向，向成為優(yōu)秀教師不斷努力。

此外，一名教師的成長(zhǎng)不是一蹴而就的事情，要有一個(gè)過程，所以教師的培養(yǎng)培訓(xùn)必須注重分階段、分層次進(jìn)行，在一體化課程設(shè)置上，既注意不同階段的針對(duì)性，又必須考慮區(qū)分不同水平的教師而分層實(shí)施并形成體系。一般來講，教師的成長(zhǎng)可分為預(yù)備教師──新手教師──合格教師──專家型教師四個(gè)階段。每個(gè)階段的目標(biāo)是不相同的。預(yù)備教師是指立志從事教育工作的教師教育院校的在校學(xué)生，對(duì)他們的培養(yǎng)主要應(yīng)以傳授教育基礎(chǔ)理論、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、自然科學(xué)及社會(huì)科學(xué)理論為中心，拓寬學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，打破專業(yè)壁壘，同時(shí)加強(qiáng)文藝、體育、衛(wèi)生等多方面素質(zhì)能力的訓(xùn)練和熏陶。新手教師是指新上崗或欠缺經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，他們的問題是缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此對(duì)他們的培養(yǎng)途徑主要有：微格教學(xué)，主要用于提高新手教師的教學(xué)水平，幫助他們盡快進(jìn)步；觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)，包括組織化和非組織化觀摩；以老帶新，增強(qiáng)他們追求教學(xué)藝術(shù)的信心和處理教育教學(xué)中突發(fā)事件的能力；多媒體交互式訓(xùn)練。合格教師是指已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)能力的教師，對(duì)他們而言，要著重培養(yǎng)他們的理論素養(yǎng)、教育教學(xué)科研能力等，為向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)做好充分準(zhǔn)備。專家型教師的基本特點(diǎn)包括：在教育教學(xué)崗位上多年，有教學(xué)專長(zhǎng)，有豐富的組織化的專門知識(shí)，并能有效運(yùn)用；解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)問題的效率很高；善于創(chuàng)造性地解決問題，有很強(qiáng)的洞察力。對(duì)他們的培養(yǎng)，應(yīng)是拓寬、加深教育科學(xué)理論功底和跨學(xué)科的專業(yè)水平，綜合性、研究性課程比較適合他們的需要，增強(qiáng)他們獨(dú)立或聯(lián)合從事教育科研工作的能力。

2.教師培養(yǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置的一體化

職前和在職教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的一體化，不是兩種教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的重疊，重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)兩種教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的相互銜接，探尋其結(jié)合部位，使之形成既彰顯教育的階段性，又體現(xiàn)整體性的教育內(nèi)容和課程體系。

第一，教師教育的職前培養(yǎng)，應(yīng)側(cè)重理論課程，力求理論課程的實(shí)踐化。在大學(xué)前兩個(gè)學(xué)年中，應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)文化學(xué)科的學(xué)習(xí)，對(duì)文理兩類的學(xué)生，都有必要將跨科的一門主要基礎(chǔ)課程作為必修課程來開，內(nèi)容應(yīng)以實(shí)際應(yīng)用知識(shí)為主。特別是音樂、美術(shù)、體育、計(jì)算機(jī)等課程，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)際技能的培訓(xùn)，以足夠的課時(shí)加以保證，并規(guī)定相應(yīng)的級(jí)別標(biāo)準(zhǔn)，使畢業(yè)生除了專業(yè)知識(shí)外，兼具特長(zhǎng)、技藝，成為“復(fù)合型”人才，以便用人學(xué)校擇優(yōu)錄用。在現(xiàn)代教育迅速發(fā)展時(shí)代，教育理論的研究顯得尤為重要，在大學(xué)后兩年的學(xué)習(xí)中，應(yīng)開設(shè)教育哲學(xué)、教育史、教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)、教育技術(shù)學(xué)等教育學(xué)科。課程內(nèi)容要體現(xiàn)時(shí)代氣息，貼近中小學(xué)教育實(shí)踐，要強(qiáng)調(diào)課程的“靈活性”。另外，現(xiàn)行的教育學(xué)科課程，大多是純理論性課程，須加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，使理論課程與實(shí)踐課程一體化。應(yīng)加大教育實(shí)習(xí)的課時(shí)數(shù)，并將之貫穿于職前教育的全過程，與理論交錯(cuò)進(jìn)行，使師范生在理論學(xué)習(xí)、應(yīng)用、理論反省、實(shí)踐總結(jié)的過程中積累一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)相應(yīng)的能力。

第二，教師教育的職后培訓(xùn)，應(yīng)以實(shí)踐課程為主，力求實(shí)踐課程的理論化。課程可以多種多樣，如結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際開設(shè)的研討課程、推行新教法的實(shí)驗(yàn)課程、傳遞現(xiàn)代科技最新成果的知識(shí)更新課程等等。要構(gòu)建教師在職教育課程的“立交橋”：根據(jù)不同學(xué)科、不同職稱、不同崗位特點(diǎn)的教育、教學(xué)問題所激發(fā)的需求及理論與實(shí)踐統(tǒng)一的原則設(shè)置課程，使不同層次、不同需要的教師通過各種途徑，自發(fā)地、積極地各行其道，以求在職教育的實(shí)效性。

第三，做好教師職前培養(yǎng)課程與職后培訓(xùn)課程的銜接，保證培養(yǎng)培訓(xùn)的規(guī)格與質(zhì)量。一是對(duì)于職后培訓(xùn)中應(yīng)設(shè)立而職前教育未開的課，一定要開足；二是職后培訓(xùn)應(yīng)設(shè)立但職前教育已開過的課，可考慮開設(shè)專題研討，避免重復(fù)，充實(shí)提高理論基礎(chǔ)知識(shí)；三是對(duì)于職后培訓(xùn)應(yīng)設(shè)立而職前培養(yǎng)中已開，且課時(shí)足、內(nèi)容相當(dāng)?shù)纳?，不再重開，節(jié)約課時(shí)，加強(qiáng)選修課和實(shí)踐課。職前培養(yǎng)課程要注重師范生職業(yè)素質(zhì)的準(zhǔn)備，要培養(yǎng)教師專業(yè)情意。職后培訓(xùn)課程要注重教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展，更多地傾向于理論支持下的方法論的領(lǐng)悟、技能的改組和轉(zhuǎn)型。

最后，在教師教育一體化課程建構(gòu)的實(shí)踐層面上還必須注意以下三點(diǎn)：（1）一體化課程的實(shí)施能否在反映社會(huì)需要的同時(shí)，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體性。只有能激勵(lì)學(xué)習(xí)者主體認(rèn)識(shí)與探究積極性的課程，才是好的一體化課程。（2）一體化課程是否采用了一種螺旋遞進(jìn)的方式編排，課程內(nèi)容是否注重前后的連貫性和深入性。（3）一體化課程是否能有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的培養(yǎng)。因此，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)能力、鼓勵(lì)創(chuàng)造、培養(yǎng)創(chuàng)造力，就應(yīng)該成為教師教育一體化課程建構(gòu)的重中之重。

二、教師教育一體化課程建構(gòu)的實(shí)踐探索

（一）努力打造一體化的課程師資隊(duì)伍

建立一支既能勝任職前培養(yǎng)，又能承接在職培訓(xùn)任務(wù)的一體化教師教育隊(duì)伍，是實(shí)施一體化教師教育課程的重要保證。在一體化師資隊(duì)伍的建設(shè)目標(biāo)上，既要注重不斷提高教師學(xué)歷層次，更要注重提高教學(xué)科研能力；要求教師既具備職前教育所需知識(shí)，有較高的學(xué)術(shù)水平，又要具有在職培訓(xùn)所需本領(lǐng)，熟悉基礎(chǔ)教育，具有指導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)改革和教學(xué)研究的能力。在師資隊(duì)伍建設(shè)方面要逐步形成一批學(xué)術(shù)水平較高，精通師訓(xùn)、干訓(xùn)工作的專家型學(xué)術(shù)骨干，使一些學(xué)歷高、科研能力強(qiáng)、發(fā)展后勁足的優(yōu)秀中青年教師在培訓(xùn)的舞臺(tái)上開始展示身手，成為一支充滿希望的有生氣的力量。優(yōu)質(zhì)的教育資源能為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化創(chuàng)造極為便利的條件。一大批具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高資歷教師走上了師范生的課堂，不僅能提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，也可提高他們的教學(xué)實(shí)踐能力。在教師的職后培訓(xùn)，如省市骨干教師培訓(xùn)中，許多優(yōu)秀的師范學(xué)院專業(yè)教師為培訓(xùn)班開課，介紹本專業(yè)發(fā)展前景，拓展了中小學(xué)教師的知識(shí)面，受到教育行政部門和中小學(xué)教師的廣泛好評(píng)。

（二）建構(gòu)與中小學(xué)教育實(shí)踐緊密結(jié)合的職前培養(yǎng)課程

當(dāng)前的教師教育，普遍存在著關(guān)注基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育不夠的問題，使得高等教師教育不僅不能很好地推動(dòng)與引導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，反而造成了職前培養(yǎng)的教學(xué)改革工作滯后于基礎(chǔ)教育改革。為了解決這些問題，在職前課程設(shè)置方面，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)課程要關(guān)注基礎(chǔ)教育，主動(dòng)研究基礎(chǔ)教育，積極推動(dòng)與引導(dǎo)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。

第一，讓學(xué)生較早接觸教育實(shí)踐與教學(xué)研究，以教育實(shí)踐和教學(xué)研究為主線貫穿職前培養(yǎng)課程的全過程。最好從學(xué)生進(jìn)校開始，每個(gè)學(xué)期都有兩周教育見習(xí)時(shí)間，由教師帶隊(duì)到中小學(xué)聽課，與中小學(xué)教師、學(xué)生座談，參與中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，了解學(xué)校的發(fā)展實(shí)際。

第二，調(diào)整教育類課程結(jié)構(gòu)，深化教育類課程改革。當(dāng)前教師教育專業(yè)的教育類課程教學(xué)存在以下幾個(gè)問題：一是課程結(jié)構(gòu)比較單一；二是課程內(nèi)容龐雜、抽象而空泛，對(duì)教育實(shí)踐關(guān)注不夠；三是學(xué)生在學(xué)習(xí)教育類課程時(shí)，完全沒有前置教育經(jīng)驗(yàn)，處于一種“要我學(xué)”而不是“我要學(xué)”的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。［3］針對(duì)教育類課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)策略中存在的問題，應(yīng)把教育類課程置于當(dāng)前整個(gè)社會(huì)發(fā)展和中小學(xué)教育改革與發(fā)展的文化背景中進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整，找準(zhǔn)職前與職后課程的銜接點(diǎn)；在考慮課程的傳統(tǒng)性、穩(wěn)定性和繼承性的同時(shí)，根據(jù)中小學(xué)教育實(shí)際需要作出迅速反應(yīng)；在考慮課程的完整性的同時(shí)，增加小型化、專題化、案例化、即時(shí)性的課程內(nèi)容，保證信息的強(qiáng)度、濃度和時(shí)效性。如開設(shè)基礎(chǔ)教育改革的理論和實(shí)踐、中外教育專題、教育社會(huì)學(xué)專題、管理學(xué)專題、微格教學(xué)、心理健康教育、綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)、課件制作、演講與口才、名師個(gè)案研究、教師專業(yè)發(fā)展講座等等。

第三，開設(shè)中小學(xué)教育理論與實(shí)踐研究課程。該門課程適宜在大學(xué)四年級(jí)時(shí)開設(shè)。學(xué)生在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了教育理論和進(jìn)行了大量的教育體驗(yàn)活動(dòng)之后，一定會(huì)有許多收獲，同時(shí)也不可避免地會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生許多疑惑，這就需要進(jìn)行一番反思總結(jié)。最好方式就是把學(xué)生放在主體位置上，讓他們自己去研究研討，師范學(xué)院的教師以及特邀而來的中小學(xué)教師則參加指導(dǎo)或成為研討的參與者與合作者。這是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化課程的很好途徑。

第四，將職前培養(yǎng)的教育理念向中小學(xué)教育滲透，將中小學(xué)教育改革的實(shí)踐成果引入職前培養(yǎng)課程中去，形成互動(dòng)。師范學(xué)院的教師要經(jīng)常走進(jìn)中小學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者要走向中小學(xué)教育教學(xué)第一線，深入了解中小學(xué)教師的工作特點(diǎn)和實(shí)際需求，真切地把握中小學(xué)教師發(fā)展的客觀規(guī)律，強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)間的親密合作。也可邀請(qǐng)一些中小學(xué)特級(jí)教師、名教師走進(jìn)大學(xué)校園、走上大學(xué)講臺(tái)，為本科生講授教材教法、學(xué)科教學(xué)論、中小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展動(dòng)態(tài)、新課程改革、案例教學(xué)等課程，將中小學(xué)教育改革的實(shí)踐成果引入職前培養(yǎng)課程中去。

（三）建構(gòu)與綜合性大學(xué)教育緊密結(jié)合的職后培訓(xùn)課程

對(duì)于教師教育而言，真正意義上的綜合性大學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于其學(xué)科和專業(yè)的綜合優(yōu)勢(shì)。綜合大學(xué)學(xué)科門類多、基礎(chǔ)學(xué)科強(qiáng)、學(xué)科之間具有互為支撐與融合的優(yōu)勢(shì)，從而為設(shè)置跨學(xué)科、超學(xué)科、交叉學(xué)科的綜合性課程提供了便利，為造就創(chuàng)造性人才提供了良好的文文溝通、文理溝通的資源條件和文化環(huán)境。優(yōu)質(zhì)的教育資源也為職后培訓(xùn)創(chuàng)造了極為便利的條件。在建構(gòu)與綜合性大學(xué)教育緊密結(jié)合的職后培訓(xùn)課程時(shí)，應(yīng)特別注重以下兩點(diǎn)。

1.凸顯教師培訓(xùn)課程的靈活性

教師培訓(xùn)課程建設(shè)應(yīng)立足本校，同時(shí)注重借鑒外地資源。建立教師教育培訓(xùn)課程開發(fā)的申報(bào)制度，廣泛發(fā)動(dòng)培訓(xùn)者以課程主持人的身份申報(bào)立項(xiàng)。每一層次的培訓(xùn)課程均分成公共通修課程和專業(yè)分科課程兩大類。要求主持人在中小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)代的實(shí)際需求和主持人及其合作者的專業(yè)優(yōu)勢(shì)、基礎(chǔ)理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐、理論教育與技能訓(xùn)練、導(dǎo)師的主導(dǎo)作用與學(xué)員的主體地位的交互點(diǎn)上精心設(shè)計(jì)。鼓勵(lì)主持人優(yōu)先考慮有助于轉(zhuǎn)換學(xué)員教育思想、優(yōu)化其整體素質(zhì)、幫助其學(xué)習(xí)采用現(xiàn)代教育技術(shù)的課程。鼓勵(lì)主持人與中小學(xué)的學(xué)科帶頭人共同開設(shè)形態(tài)多樣的課程。鼓勵(lì)自編教材，特別是活頁教材、電子教材等。

從2002年起筆者所在的師范學(xué)院在課程建設(shè)上推出了多項(xiàng)創(chuàng)新之舉。一是開發(fā)了中小學(xué)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)包。由于學(xué)習(xí)包不受學(xué)習(xí)地點(diǎn)和時(shí)間的牽制，可以讓中小學(xué)教師自由、自主地學(xué)習(xí)，受到教師歡迎。二是超市式微型課程的開發(fā)，更適合教師的知識(shí)需求。三是實(shí)現(xiàn)資源集成，利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，強(qiáng)化培訓(xùn)的時(shí)代氣息。在共同培訓(xùn)的同時(shí)開展自主性培訓(xùn)。四是一些較為成熟的教師培訓(xùn)課程陸續(xù)上網(wǎng)。

2.探索教師培訓(xùn)模式的多樣性

教師培訓(xùn)模式要遵循教師成長(zhǎng)規(guī)律，按需施教，從促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展著眼，大力倡導(dǎo)采用靈活實(shí)效的教育模式，滿足不同時(shí)期、不同地區(qū)、不同層次、不同水平的教師發(fā)展需求。目前我學(xué)院著重抓好了以下幾種較有特色的培訓(xùn)模式的實(shí)驗(yàn)。

一是全員培訓(xùn)模式的創(chuàng)新。

●菜單自選式課程研修。面向全體教師，分期分批開列限選類和自由選修類課程，自編或精選教材，采用導(dǎo)讀—研討—作業(yè)（考核）的主程序進(jìn)行操作。

●宏觀調(diào)控下的自主式學(xué)習(xí)。面向全員，校本培訓(xùn)。每年發(fā)布教師自學(xué)要求和有關(guān)書目，供中小學(xué)組織教師自定計(jì)劃、自主學(xué)習(xí)，并由中小學(xué)負(fù)責(zé)考核。

●以第二輪課堂教學(xué)“三優(yōu)化一提高”活動(dòng)為載體的校本培訓(xùn)。面向全員，通過組織“優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量”的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，采用實(shí)踐—反思—實(shí)踐—評(píng)比—總結(jié)的主程序進(jìn)行操作，重在提高教師的整體素質(zhì)和課堂教學(xué)水平，大面積地發(fā)現(xiàn)、考察、培養(yǎng)教學(xué)新秀、學(xué)科帶頭人及后備力量。

●利用教育電視臺(tái)和互聯(lián)網(wǎng)開設(shè)公共必修課程。面向全體教師，聘請(qǐng)名師主講，精選課題和教材，采用分散收看—集中考核的主程序進(jìn)行操作。

二是骨干教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新。

●骨干教師的分層級(jí)分學(xué)科培訓(xùn)。我學(xué)院在江蘇省教育廳統(tǒng)一部署下，扎扎實(shí)實(shí)開展了6000名市級(jí)骨干教師培訓(xùn)，并承擔(dān)了6個(gè)項(xiàng)目的省級(jí)骨干教師培訓(xùn)的任務(wù)。這些培訓(xùn)項(xiàng)目一般以集中講座—要籍導(dǎo)讀—學(xué)員論壇—外出考察—分散實(shí)踐實(shí)驗(yàn)—課題研究—成果展示為主程序進(jìn)行操作。

●骨干教師的跨學(xué)科培訓(xùn)。圍繞“素質(zhì)教育與學(xué)科教學(xué)”的主題，我學(xué)院開設(shè)若干文文滲透、理理滲透、文理滲透的綜合課程，階段性集中學(xué)習(xí)與持續(xù)分散研修相結(jié)合，課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、課題研究相結(jié)合，導(dǎo)師指點(diǎn)、合作互動(dòng)、個(gè)人自學(xué)相結(jié)合，旨在拓寬骨干教師的文化視野。

此外，我學(xué)院還經(jīng)常舉辦專家論壇、教師論壇、校長(zhǎng)論壇三者合一的“希望論壇”，嘗試實(shí)行“專家門診”式的教育專家定時(shí)定點(diǎn)咨詢服務(wù)制度，安排繼續(xù)教育導(dǎo)師團(tuán)成員送教上門等靈活實(shí)用形式，創(chuàng)新培訓(xùn)模式。總之，師范學(xué)院應(yīng)始終把職后教師培訓(xùn)作為學(xué)校教師教育未來發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過職后教師教育來提升師范學(xué)院教師的專業(yè)水平，反哺于職前教師教育工作。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002.170.［2］李其龍，陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002.414.［3］陳利平，等.論教師教育的一體化［J］.遼寧教育研究，2005，（7）：58.