第一篇：《教育目標分類學》讀書筆記

《教育目標分類學》讀書筆記

貴陽市第二十三中學 王歡燕

一、《教育目標分類學》的主要內(nèi)容

教育目標是指預(yù)期的學生學習結(jié)果。1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統(tǒng)。他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領(lǐng)域再細分為多個層次和水平：

1、認知領(lǐng)域的教育目標

認知目標按照由低級到高級的水平共分為六級：

（1）知識：指對先前所學內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶。是指學生通過對觀念、材料或現(xiàn)象的再認或者回憶而獲得的對知識的記憶，是教師要求學生習得的行為。這是最基礎(chǔ)的目標。可以通過提問、作業(yè)、測驗，對學生掌握知識的情況進行檢測。

（2）領(lǐng)會 ：指理解交流內(nèi)容中所含文字信息的各種指標、行為或反應(yīng)。領(lǐng)會有多種 表現(xiàn)方式。基本的有三種：1）轉(zhuǎn)化。指個體把交流內(nèi)容轉(zhuǎn)換成其他交流形式，如 術(shù)語。2）解釋。從多個方面、多個層次對交流的內(nèi)容予以闡發(fā)，如信息的結(jié)構(gòu)、層次表述，各部分意義、彼此之間關(guān)系等。3）推斷。包括根據(jù)對交流內(nèi)容中所描述的趨勢、傾向或條件的理解作出估計或預(yù)測，也包括對內(nèi)涵、后果等進行推斷。

（3）應(yīng)用：以領(lǐng)會為基礎(chǔ)，但二者的標志不同。領(lǐng)會的標志在于，當說明抽象概念的用途時，能使用該抽象概念；運用則指在沒有說明問題解決模式的情況下，能使用抽象概念于適當情境。顯然，應(yīng)用比領(lǐng)會的要求更高級。如果說領(lǐng)會側(cè)重于理解是內(nèi)隱行為，應(yīng)用則是外露的表現(xiàn)。

（4）分析：把復(fù)雜的材料分解成各個組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關(guān)系。分析代表了比運用更高的智能水

平，因為它既要理解材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

（5）綜合：分析與綜合是兩種緊密聯(lián)系，又比領(lǐng)會和運用更高一級的技能。分析有三個層次：一是把材料分解成各個組成部分，或?qū)Σ牧嫌枰苑诸?；；二是弄清各部分之間的關(guān)系；三是識別出把材料組合在一起，使之成為一個整體的組

織原理、排列和結(jié)構(gòu)。綜合同分析相反，它是把各要素組合為一體的帶有創(chuàng)新性的技能。雖然領(lǐng)會、運用、分析也涉及到要素的組合和意義的構(gòu)建，但它們往往是局部的，不完全的，而綜合則是整體性的。如果按產(chǎn)品對綜合予以區(qū)分，可分為三個亞類，即獨特的交流，計劃或操作程序、抽象關(guān)系。

（6）評價：是為了某中目的，對信息各層面作出判斷。如準確性，有效性，經(jīng)濟性，滿意度等。依據(jù)不同目的和不同標準，可作出不同的評價。

2、情感領(lǐng)域的教育目標

情感領(lǐng)域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為五級：

（1）接受或注意：指學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激（選擇性注意）。它分為三個亞類:1）覺察(awareness)，指學習者意識到某一情境、現(xiàn)象、對象或事態(tài)。2）愿意接受(willingness to receive)，指學習者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對象而排除其他的無關(guān)的刺激。

（2）反應(yīng)：指學習者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。它包括三個亞類:1）默認的反應(yīng)(acquiescence in responding)，指學習者對某種外在要求、刺激作出反應(yīng)，但是還存在一定的被動性。2）愿意的反應(yīng)(willingness to respond)，指學習者對于某項行為有了相當充分的責任感并自愿去做。3）滿意的反應(yīng)(satisfaction in response)，指學習者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產(chǎn)生一種滿意感。

（3）評價或價值化：價值評價是指學習者確認某種事物、現(xiàn)象或行為是有價值的，學習者將外在價值變?yōu)樗约旱膬r值標準，形成了某種價值觀、信念，并以此來指引他的行為。它包括三個亞類:1）價值的接受（acceptance of a value），即接受某種價值。2）對某一價值的偏好（preference for a value），指不僅學習者接受某種價值，而且這種價值驅(qū)使著、指引著學習者的行為，同時，這種價值被學習者所追求，被學習者作為奮斗目標。3）信奉（commitment），指個體堅定不移地相信某種觀念或事業(yè)，自己全力以赴地去實現(xiàn)這種他自認為有價值的觀念或事業(yè)，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項事業(yè)。

（4）組織：指學習者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組

織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。包括兩個亞類:1）價值的概念化(conceptualization of a value)，即通過使價值特征化，使各種價值能夠聯(lián)系在一起。2）價值體系的組織(organization of a value system)，指學習者把各種價值（可能是毫無聯(lián)系的價值)組成一個價值復(fù)合體，并使這些價值形成有序的關(guān)系。

（5）價值與價值體系的性格化：指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。這個領(lǐng)域也包括兩個亞類: 1）泛化心向，指一種在任何特定的時候都對態(tài)度和價值體系有一種內(nèi)在一致的傾向性。2）性格化，指外在價值已經(jīng)內(nèi)化為學習者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。

3、技能領(lǐng)域的教育目標

技能領(lǐng)域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為七級：

（1）知覺：指運用感官獲得以后可用于指導動作的相關(guān)信息。

（2）定向：指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準備。

（3）有指導的反應(yīng)：指對某一動作技能的模仿和嘗試。

（4）機械動作：指能以某種熟練和自信水平完成動作。

（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指能熟練操作復(fù)雜的動作。

（6）適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平，即學生能根據(jù)具體情境修正自己的動作。

（7）創(chuàng)新：指根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造出新的動作，這里強調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

二、啟示

綜合布盧姆“教育目標分類學”理論，結(jié)合我自己的教學實際情況我得到了以下啟示：

根據(jù)學生學習涉及的認知、情感、動作技能三個基本領(lǐng)域，建立教育目標體系。也就是說在教學活動中，我們不能只關(guān)注三個領(lǐng)域中的任何一個，我自己就犯過過分關(guān)注認知領(lǐng)域方面的教育目標，而忽略了情感教育。在《英語課程標準》

中與布魯姆教育目標中的情感領(lǐng)域與“情感、態(tài)度、價值觀”相對應(yīng)。在新的課程理念背景下，它們又被賦予了十分豐富的內(nèi)涵。其中，情感是指一個人的感情指向和情緒體驗，不僅指學習積極性和學習興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗；態(tài)度是一個人對待某一事物的傾向性，不僅指對待學習的態(tài)度，還包括樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度等；價值觀是一個人對待事物的最基本看法，包括基本信念和價值取向。它強調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一，科學價值與人文價值的統(tǒng)一，以及人類價值與自然價值的統(tǒng)一。從橫向上看，這三個要素具有相對的獨立性，它們描述了人的情意領(lǐng)域的完整畫面；而從縱向上看，這三個要素具有層次遞進性，它們構(gòu)成了一個由低級到高級的情意發(fā)展連續(xù)體。

所以在教學中，我們應(yīng)該注意落實情感、態(tài)度、價值觀的教育目標的實現(xiàn)。在英語教學中，一些學生在學了很多年英語后，一談起英語學習仍然很沮喪。為了應(yīng)付高考，他們硬著頭皮去進行聽說讀寫的訓練，可他們打心眼里對學好英語并沒有信心。所以我以后打算從以下方面改進教學中情感領(lǐng)域目標設(shè)計和實現(xiàn)的不足：

1）設(shè)立多種活動來激發(fā)學生的情感體驗。

2）通過引導學生自主學習，自我探索來內(nèi)化學生的態(tài)度和價值觀。

3）嘗試激發(fā)學生的學習動機。

4）通過鼓勵和寬容對待學生來幫助他們樹立學習英語的信心。

第二篇：評修訂的布盧姆教育目標分類學

評修訂的布盧姆教育目標分類學

布盧姆教育目標分類學修訂版》的最新進展

1956年問世、布盧姆主編的《教育目標分類學，第一分冊：認知領(lǐng)域》被認為是美國對全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。

在廣泛吸收各方面的評閱意見之后，修訂者于1999年對該書修訂的初稿進行了修改。修訂后的書名改為：《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，簡稱《修訂版》。

同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個兩維目標分類框架。后者在處理掌握知識與形成能力的關(guān)系問題上超越了原分類學。它將認知教育目標按兩個維度分類。一個維度是知識，知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。另一個維度是每一類知識的掌握都分為六級水平，即記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。

不同于原版的另一個特點是，《修訂版》強調(diào)分類框架不僅用于學習結(jié)果評價，而且用于指導學生學習（學習什么）和教師的教學活動。也就是說，學習目標、教學活動和學習結(jié)果的評價都需要用新的分類表進行分類，并考察三者的一致性程度。

修訂版確立了哪些重要觀點

《修訂版》吸收了上世紀50年代以來的認知科學關(guān)于知識、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識、技能與發(fā)展學生的能力（此處為習得的智慧能力）的關(guān)系問題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點：

第一，新的知識觀?！缎抻啺妗匪f的知識是廣義的。廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。

第二，新的智育目標觀。新的框架包括了各門學科的全部智育目標。所以我們可以推論，智育目標就是廣義知識掌握的不同水平。最低的智育目標是知識的記憶水平，最高的智育目標是知識的運用達到了創(chuàng)造水平。《修訂版》說：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認知過程，而不討論與之相應(yīng)的知識類型，但是復(fù)雜的過程從來不會作為結(jié)果而教授。要成為‘結(jié)果’，它們必須與某種類型的知識相結(jié)合形成一個目標?！?/p>

第三，新的能力觀。修訂的認知目標分類學中未出現(xiàn)能力這個術(shù)語。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標的能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識。也就是說，可以教會的作為智育目標的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中。傳統(tǒng)教學論之所以在掌握知識技能之外，再提第三個目標，即能力目標，原因是傳統(tǒng)教學論中的知識和技能概念是局限的，不能合理解釋學生通過教學活動后所獲得的智慧能力。

為了解釋在同樣教學條件下學生學習速度的個別差異，我們還需要另一個“能力”概念。該能力也就是心理測量學所測得的個體智力。個體的這種能力被稱為潛能。著名臺灣教育心理學家張春興教授說：“對能力一詞的概念可以得到如下兩點認識：其一，能力分為實際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時所指的智力?！鼻耙粋€能力概念（即成就）是智育的目標，后一個能力概念（即IQ）不能作為智育目標，但它是影響學生學習速度的一個重要決定因素。

據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會的作為教學目標的能力可以而且必須用廣義的知識來解釋。這就為關(guān)心課程與教學改革的人們解決掌握知識與發(fā)展能力關(guān)系問題提供了明確的方向。

可以認為，修訂的布盧姆認知目標分類學即《學習、教學和評估的分類學》是教育史上心理學家、課程與教學論專家和測量與評估專家通力合作，用科學的觀點和方法解決學科教學實踐問題所邁出的重要一步。它對于指導我國當前的課程與教學改革具有重要的實踐意義。

有效教學必須回答的三個問題

對于什么是有效教學，《修訂版》認為，有效教學必須回答如下三個問題：第一，你把學生帶到哪里（教學目標）？第二，你怎樣把學生帶到那里（教學過程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學生帶到那里（學習結(jié)果評估）？修訂的布盧姆教育目標分類學的整套理論和案例分析都是為了回答這三個問題而設(shè)計的。

對于“去哪里”問題的回答，修訂的分類學強調(diào)區(qū)分教學目標“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認知領(lǐng)域的教學目標“是什么”，兩維目標分類框架已經(jīng)作了科學回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強調(diào)目標“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實驗和外出旅游等教學活動都是達到目標的手段。簡言之，教學活動，如果被明智地選擇和適當?shù)剡\用，將導致陳述的目標實現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進一步指出，“如果不能把教學活動從教育目標中區(qū)分出來，這將會對學生的學習造成負面影響。當把重點放到教學活動上時，學生的興趣可能更多地來自于交流活動，而不是從活動中學習。因為經(jīng)驗是重要的老師，必須從經(jīng)驗中學習?！痹摃€分析了教師為什么會將目標擬定為活動的三個原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強調(diào)學生表現(xiàn)的評估，教師可以將學生的表現(xiàn)視為目標，如把“給議會寫一封信”、“實施一項實驗”作為教學目標；原因之二是，活動是可以觀察的，便于教師對單元教學進程進行評估；原因之三是，有些教師深信教學活動（如經(jīng)驗）有自身的價值，所以認為活動與目標二者之間并無二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當?shù)貜娬{(diào)‘教——學’活動（手段）的成功，而不是學生學習（目的）的成功?！薄芭龅揭豁椈顒?，教師只需回答一個基本問題：‘我期望學生去參加（或完成）這項活動之后學到什么？’”“簡言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達那里?！?/p>

對于我國課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認知目標分類學強調(diào)目標“不是什么”具有重要的現(xiàn)實意義。

對于“如何去那里”問題的回答，《修訂版》強調(diào)用分類表指導教學過程和方法的設(shè)計?！缎抻啺妗贩磳Π呀虒W目標和學生的學習活動過程相混淆，這并不是不重視學生的活動和內(nèi)心體驗。相反由于有目標分類學的指導，教師對學生認知活動的指導會更具體和更有針對性。

《修訂版》說：“與教學問題相關(guān)的結(jié)論有兩個。第一，特定的知識類型有規(guī)律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及運用程序性知識，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進行教學，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學活動從教學目標中區(qū)分開來，這將會對學生的學習造成負面影響”。

《修訂版》指出：“4種知識的差異遠不止語義上的不同。有證據(jù)表明，針對不同類型的知識應(yīng)該采取不同的教學策略。事實性知識通常是通過重復(fù)和復(fù)述來教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識最好利用概念的正反例來教授。當像流程圖那樣的視覺展示可以被學生開發(fā)或利用時，教授程序性知識往往更有效。最后，反省認知知識的教授往往強調(diào)策略，而且通常是強調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認知知識的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長時間期，而通常不止一個教程或一個學期?！?/p>

另一方面，《修訂版》通過6個案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運用與特定類型的知識相聯(lián)系，但分析、評價和創(chuàng)造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和運用。進一步說，由于這些較復(fù)雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關(guān)。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過程時，學生愈加可能在知識各元素之間建立聯(lián)系?！薄缎抻啺妗吩谠u價了該書中的幾個案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認知過程是手段，其目的是促進知識的記憶、理解和運用。后三者才是單元教學的目標。

對于如何確信學生已經(jīng)到達那里的回答，《修訂版》得出兩個結(jié)論：第一，評估的目的多種多樣，其中兩個主要目的是：改善學生的學習和給學生評分以反映其學習所達到的程度（總結(jié)性評估）。這兩種評估對改善教學和學習都是重要且有助益的；第二，外部評估（例如州的考試、地區(qū)性的評分指導）會以不同的方式影響課堂教學，這種影響可能是正面的，也可能是負面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學中。

來源：中國教育報

第三篇：教育目標分類學是教學的金鑰匙——皮連生

教育目標分類學是教學的金鑰匙

——評修訂的布盧姆教育目標分類學

《布盧姆教育目標分類學手冊》被認為是20世紀教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一?！恫急R姆教育目標分類學修訂版》對教學目標、教學過程中的教學活動和教學評估按24個目標單元進行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果?！恫急R姆教育目標分類學修訂版》的完成，表明知識分類學習論思想已被課程、教學和評估專家接受，是科學心理學與教學相結(jié)合進入新階段的標志性成果之一。

《布盧姆教育目標分類學修訂版》的最新進展

1956年問世、布盧姆主編的《教育目標分類學，第一分冊：認知領(lǐng)域》被認為是美國對全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。

在廣泛吸收各方面的評閱意見之后，修訂者于1999年對該書修訂的初稿進行了修改。修訂后的書名改為：《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，簡稱《修訂版》。

同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個兩維目標分類框架。后者在處理掌握知識與形成能力的關(guān)系問題上超越了原分類學。它將認知教育目標按兩個維度分類。一個維度是知識，知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。另一個維度是每一類知識的掌握都分為六級水平，即記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。

不同于原版的另一個特點是，《修訂版》強調(diào)分類框架不僅用于學習結(jié)果評價，而且用于指導學生學習（學習什么）和教師的教學活動。也就是說，學習目標、教學活動和學習結(jié)果的評價都需要用新的分類表進行分類，并考察三者的一致性程度。

修訂版確立了哪些重要觀點

《修訂版》吸收了上世紀50年代以來的認知科學關(guān)于知識、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識、技能與發(fā)展學生的能力（此處為習得的智慧能力）的關(guān)系問題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點：

第一，新的知識觀?！缎抻啺妗匪f的知識是廣義的。廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。

第二，新的智育目標觀。新的框架包括了各門學科的全部智育目標。所以我們可以推論，智育目標就是廣義知識掌握的不同水平。最低的智育目標是知識的記憶水平，最高的智育目標是知識的運用達到了創(chuàng)造水平?！缎抻啺妗氛f：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認知過程，而不討論與之相應(yīng)的知識類型，但是復(fù)雜的過程從來不會作為結(jié)果而教授。要成為?結(jié)果?，它們必須與某種類型的知識相結(jié)合形成一個目標?！?/p>

第三，新的能力觀。修訂的認知目標分類學中未出現(xiàn)能力這個術(shù)語。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標的能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識。也就是說，可以教會的作為智育目標的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中。傳統(tǒng)教學論之所以在掌握知識技能之外，再提第三個目標，即能力目標，原因是傳統(tǒng)教學論中的知識和技能概念是局限的，不能合理解釋學生通過教學活動后所獲得的智慧能力。

為了解釋在同樣教學條件下學生學習速度的個別差異，我們還需要另一個“能力”概念。該能力也就是心理測量學所測得的個體智力。個體的這種能力被稱為潛能。著名臺灣教育心理學家張春興教授說：“對能力一詞的概念可以得到如下兩點認識：其一，能力分為實際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時所指的智力?！鼻耙粋€能力概念（即成就）是智育的目標，后一個能力概念（即IQ）不能作為智育目標，但它是影響學生學習速度的一個重要決定因素。

據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會的作為教學目標的能力可以而且必須用廣義的知識來解釋。這就為關(guān)心課程與教學改革的人們解決掌握知識與發(fā)展能力關(guān)系問題提供了明確的方向。

可以認為，修訂的布盧姆認知目標分類學即《學習、教學和評估的分類學》是教育史上心理學家、課程與教學論專家和測量與評估專家通力合作，用科學的觀點和方法解決學科教學實踐問題所邁出的重要一步。它對于指導我國當前的課程與教學改革具有重要的實踐意義。

有效教學必須回答的三個問題

對于什么是有效教學，《修訂版》認為，有效教學必須回答如下三個問題：第一，你把學生帶到哪里（教學目標）？第二，你怎樣把學生帶到那里（教學過程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學生帶到那里（學習結(jié)果評估）？修訂的布盧姆教育目標分類學的整套理論和案例分析都是為了回答這三個問題而設(shè)計的。

對于“去哪里”問題的回答，修訂的分類學強調(diào)區(qū)分教學目標“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認知領(lǐng)域的教學目標“是什么”，兩維目標分類框架已經(jīng)作了科學回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強調(diào)目標“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實驗和外出旅游等教學活動都是達到目標的手段。簡言之，教學活動，如果被明智地選擇和適當?shù)剡\用，將導致陳述的目標實現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進一步指出，“如果不能把教學活動從教育目標中區(qū)分出來，這將會對學生的學習造成負面影響。當把重點放到教學活動上時，學生的興趣可能更多地來自于交流活動，而不是從活動中學習。因為經(jīng)驗是重要的老師，必須從經(jīng)驗中學習?！痹摃€分析了教師為什么會將目標擬定為活動的三個原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強調(diào)學生表現(xiàn)的評估，教師可以將學生的表現(xiàn)視為目標，如把“給議會寫一封信”、“實施一項實驗”作為教學目標；原因之二是，活動是可以觀察的，便于教師對單元教學進程進行評估；原因之三是，有些教師深信教學活動（如經(jīng)驗）有自身的價值，所以認為活動與目標二者之間并無二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當?shù)貜娬{(diào)?教——學?活動（手段）的成功，而不是學生學習（目的）的成功?！薄芭龅揭豁椈顒?，教師只需回答一個基本問題：?我期望學生去參加（或完成）這項活動之后學到什么？?”“簡言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達那里。”

對于我國課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認知目標分類學強調(diào)目標“不是什么”具有重要的現(xiàn)實意義。

對于“如何去那里”問題的回答，《修訂版》強調(diào)用分類表指導教學過程和方法的設(shè)計。《修訂版》反對把教學目標和學生的學習活動過程相混淆，這并不是不重視學生的活動和內(nèi)心體驗。相反由于有目標分類學的指導，教師對學生認知活動的指導會更具體和更有針對性。

《修訂版》說：“與教學問題相關(guān)的結(jié)論有兩個。第一，特定的知識類型有規(guī)律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及運用程序性知識，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進行教學，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學活動從教學目標中區(qū)分開來，這將會對學生的學習造成負面影響”。

《修訂版》指出：“4種知識的差異遠不止語義上的不同。有證據(jù)表明，針對不同類型的知識應(yīng)該采取不同的教學策略。事實性知識通常是通過重復(fù)和復(fù)述來教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識最好利用概念的正反例來教授。當像流程圖那樣的視覺展示可以被學生開發(fā)或利用時，教授程序性知識往往更有效。最后，反省認知知識的教授往往強調(diào)策略，而且通常是強調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認知知識的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長時間期，而通常不止一個教程或一個學期?！?/p>

另一方面，《修訂版》通過6個案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運用與特定類型的知識相聯(lián)系，但分析、評價和創(chuàng)造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和運用。進一步說，由于這些較復(fù)雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關(guān)。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過程時，學生愈加可能在知識各元素之間建立聯(lián)系?！薄缎抻啺妗吩谠u價了該書中的幾個案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認知過程是手段，其目的是促進知識的記憶、理解和運用。后三者才是單元教學的目標。

對于如何確信學生已經(jīng)到達那里的回答，《修訂版》得出兩個結(jié)論：第一，評估的目的多種多樣，其中兩個主要目的是：改善學生的學習和給學生評分以反映其學習所達到的程度（總結(jié)性評估）。這兩種評估對改善教學和學習都是重要且有助益的；第二，外部評估（例如州的考試、地區(qū)性的評分指導）會以不同的方式影響課堂教學，這種影響可能是正面的，也可能是負面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學中。（華東師范大學心理學系 皮連生 《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》L.W.安德森等編著，皮連生譯，華東師范大學出版社2008年1月出版）

《中國教育報》2008年11月3日第7版

第四篇：《目標》讀書筆記

《目標》一書是果殼的姚老師推薦的，國慶節(jié)前就記在Evernote上，2周前幾乎是一口氣讀完的。拖到現(xiàn)在才做一些總結(jié)，一來是被各種事情打斷，二來最近又重讀了一遍，才發(fā)覺其邏輯之縝密，遞進演繹之清晰，可以說是教科書級的。為了避免將“讀書筆記”寫成小說的“故事梗概”（這真是部精彩的小說），或教科書的“講義”，本文盡量避免重復(fù)書中的內(nèi)容，只提煉幾個閃光點，再簡單闡述一下自己的些許思考，希望能有所價值。幾乎所有談?wù)撨@本書的人/文章都將重點放在“瓶頸”（Constraints）的討論上。的確，TOC（Theory of Constraints）的基本原理是圍繞著瓶頸展開的。但全書第一次給我留下印象的卻是鐘納（小諸葛，智慧的化身）質(zhì)問羅哥（男主）“你的目標是什么”？（汪峰的形象躍然紙上，“你的夢想是什么”？）全書圍繞這個問題兜了個大圈子，最后落腳在“賺錢”二字上。初讀時我覺得作者很矯情，為什么要用一個章節(jié)（第5節(jié)“目標是什么？”）來鋪墊這個思考過程呢？企業(yè)的目的當然是為了賺錢。但再讀之時，反身自省，可謂細思恐極。雯婧也經(jīng)常問我，你想要的太多，到底想要什么？甚至雷總也說過，對目標的思考是困難的，“不要用戰(zhàn)術(shù)的勤奮來掩蓋戰(zhàn)略的懶惰”。我想，之所以“思考目標很困難”，最主要的原因是對自身的定位很困難：所有人都傾向于高估自己，這是最基本也最深刻的人性。我們每天見到N波創(chuàng)業(yè)者，媒體公司硬要說自己的互聯(lián)網(wǎng)社群，裝修公司非要做APP然后轉(zhuǎn)型“O2O”，家電的代工廠希望插上WiFi芯片變身物聯(lián)網(wǎng)的中心。當下的中國，多數(shù)企業(yè)的日子不好過，在傳統(tǒng)發(fā)展路徑受阻時，多數(shù)企業(yè)希望“換方向”和“轉(zhuǎn)基因”（比如插上互聯(lián)網(wǎng)的翅膀）。這時思考目標本身就成為非常嚴肅的，無法回避的問題。回到文章本身。明確目標，并給出一個準確的目標“表達方式”，是全書介紹的方法論的第一步。而準確的表達，是建立在精確的定義基礎(chǔ)之上的。幾條簡單的定義如下（作者雖是物理學博士，但沒有用到公式和符號，很窩心）： 有效產(chǎn)出（Throughput）：整個系統(tǒng)通過銷售而獲得金錢的速度； 庫存（Inventory）：整個系統(tǒng)投資在采購上的金錢（采購的是準備銷售的東西）； 運營費用（Operating Expense）：系統(tǒng)為了把庫存轉(zhuǎn)化為有效產(chǎn)出而花的錢； 定義好這三個概念后，整個公司（系統(tǒng)）的目標就可以表述為：增加有效產(chǎn)出，同時減少庫存和運營費用（將“賺錢”這個目標分解成三個，更具有操作性）。后面的故事如果用一句話概括，那就是鐘納告訴男主，應(yīng)該將注意力從降低費用，轉(zhuǎn)移到提高有效產(chǎn)出上（約等于提高產(chǎn)能）。一句話能夠概括，為什么要用一個小說來闡釋呢？為什么還被人奉為經(jīng)典呢？ 我覺得全書的牛逼之處在于： 首先構(gòu)建了一套自洽的“世界觀”（類似三體/魔戒/基地等，當然作為管理小說這里的世界觀要簡單很多）； 在這套世界觀之下，用演繹的方法展示了整個推理過程，并且這一推理方法具有一定的普適性； 先來看看作者是如何構(gòu)建一個世界的。全書的背景是（前方高能有劇透），一個訂單無法按時交付瀕臨破產(chǎn)的工廠，廠長羅哥焦頭爛額每日加班夫妻反目，被迫病急亂投醫(yī)地懇求網(wǎng)友（智慧的化身鐘納）見面，最終工廠起死回生羅哥升職加薪夫妻復(fù)合走向人生巔峰的故事。先不管作者是否很自戀地自比于“多智而近乎妖”的鐘納，他的幾條基本假設(shè)還是很通俗的且符合直覺的，并用這幾條假設(shè)構(gòu)建了世界觀： 任何資源可以分為兩類：“瓶頸資源”和“非瓶頸資源”； 工廠的生產(chǎn)存在依存關(guān)系：一項工序完成才能進行下一項工序； 每一種資源的產(chǎn)能都存在“統(tǒng)計波動”（是一個變量而非常量）：例如工人生病，機器出現(xiàn)故障等； 給定這幾條假設(shè)，作者就開始秀肌肉了（希望大家能耐著性子往下看）。b和c相結(jié)合，可以得到一個很有啟發(fā)性的結(jié)論，事實上全書基本都圍繞這一結(jié)論展開。由于統(tǒng)計波動在依存關(guān)系中的疊加，若管理者努力調(diào)整產(chǎn)能使之滿足市場的需求（一個教科書級別的誤區(qū)），那么生產(chǎn)過程中必然會產(chǎn)生多余的庫存，并導致運營費用的提升，最終很可能導致虧損。應(yīng)該追求的是整個系統(tǒng)中的“流量”約等于甚至略小于市場的需求。這其實是“用統(tǒng)計的觀點”看問題，和“靜態(tài)地”看問題的差別。事實上，這段推理不禁讓段郎想起了本科時的“隨機過程”（隨機過程隨機過，不堪回首?。?，甚至有種抓起筆列公式建個模型算一算的沖動。但物理學博士很“耐撕”地舉了三個栗子來說明這個原理：“童子軍遠足”，“搬火柴游戲”和一個具體生產(chǎn)的例子?？峙逻@也是本書頗為暢銷的原因吧。不止于此，根據(jù)a和b，作者還推導出了“非瓶頸資源的利用效率不是由其生產(chǎn)潛力決定的，而是由系統(tǒng)中的瓶頸資源決定的”。這看起來特別的符合直覺，甚至像是一句廢話。但由此衍生的一個直接推論是：工廠的工人是否永遠保持忙碌是最有“效率”的？表面看來，如果不讓工人保持工作，就會產(chǎn)生人力的閑置，進而降低了工人的平均產(chǎn)出（效率降低）。但如果讓工人100%地滿負荷工作，產(chǎn)生的半成品卻無法100%地被后續(xù)工序利用，進而形成半成品的庫存呢？ 抽象一點，我認為TOC的方法論可以概括為：通過尋找瓶頸的“局部最優(yōu)”，從而實現(xiàn)整個系統(tǒng)的“全局最優(yōu)”。這一方法論包含了三個層面，一是總體上承認瓶頸的重要性，不應(yīng)該平均用力地去努力實現(xiàn)每個環(huán)節(jié)的“局部最優(yōu)”；二是明確哪些是真正的瓶頸；三是努力實現(xiàn)瓶頸的最優(yōu)。我覺得其中第二點尤為關(guān)鍵。：作為一本小說，其實全書在三分之二處主人公就走出困境了，后三分之一的篇幅基本在總結(jié)經(jīng)驗，將“TOC”的方法論提升到普適的高度。作者先是在36節(jié)明確總結(jié)出了“找出瓶頸——挖掘瓶頸潛能——確定其他事項優(yōu)先級——給瓶頸松綁——循環(huán)往復(fù)”的五步法。在最后一節(jié)，又將發(fā)現(xiàn)問題，找到瓶頸的重點落在了“打破思維的慣性，勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)假設(shè)”之上。但知易行難。挑戰(zhàn)假設(shè)，打破慣性，這對于從小生長在“聽話”環(huán)境下的我們，又談何容易?！皢淤Y源”（Activating）并不等于“利用資源”（Utilizing）。這可能是全書對我觸動最大的一句話。在一個VC汪的工作流程里，大致上可分為“見項目、跟項目、投項目、管項目、復(fù)盤”這幾個階段。段郎13年初入行，遇上了14-15年的超級大牛市，時間基本都花在“見項目”和“投項目”上?？梢哉f啟動了一大堆的資源（見創(chuàng)業(yè)公司），但并沒有真正地充分利用這一資源（深入理解其商業(yè)模式，對創(chuàng)始人的判斷等）。仿佛一條生產(chǎn)線上的100%忙碌的工人，生產(chǎn)了一大堆的半成品，除了形成庫存浪費資源外，徒勞無功，令人汗顏。這其中既有“被市場推著走”的現(xiàn)實困難，也有“項目不嫌多”“見多才能識廣”“打怪多才能升級”的隱含假設(shè)。但是，見項目真的越多越好么？學而不思則罔，或許，對經(jīng)驗的總結(jié)，對趨勢的研判，甚至對方法論本身的思考，才是我目前的“瓶頸”所在吧。2015年12月7日凌晨 段譽 于芍藥居斗室

第五篇：真菌分類學試題3

真菌分類學試題

（姓名：張偉珍

學號：220160900780 專業(yè)：植物病理學）

一、解釋名詞（每小題2分，合計20分）

1、菌核（sclerotium）：是由菌絲緊密交織而成的休眠體，菌核的形狀和大小差異較大，內(nèi)部為疏絲組織，外部為擬薄壁組織。作用是儲存養(yǎng)分，渡過不良環(huán)境，對高溫、低溫和干燥的抵抗能力都很強，存活的時間比較長，是一些真菌越冬、越夏的休眠體。

2、子座（stroma）：是由菌絲在寄主表面或表皮下交織形成的一種墊狀結(jié)構(gòu),有時與寄主組織結(jié)合而成，其主要功能是形成產(chǎn)生孢子的機構(gòu)，也有度過不良環(huán)境的作用。

3、卵孢子：由藏卵器和雄器結(jié)合產(chǎn)生。是鞭毛菌類的有性孢子，是一種休眠抗逆孢子。

4、Ma：分生節(jié)孢子

5、hb-soy：全壁芽生合軸式延伸，產(chǎn)孢?；虍a(chǎn)孢 細胞在形成第一個分生孢子后，在 產(chǎn)孢?；虍a(chǎn)孢細胞頂端和靠近分生 孢子基部的一側(cè)繼續(xù)生長，并發(fā)育 形成第二個分生孢子，在位于兩個 分生孢子之間的產(chǎn)孢梗或產(chǎn)孢細胞 頂端繼續(xù)向上生長，并形成第三個 分生孢子，依次圍繞中軸不斷形成 分生孢子，外觀呈合軸式延伸或曲 膝狀排列。

6、Didymospores（雙生孢子）：著生于分生孢子柄上，形成二個室時特稱為雙生孢子。

7、附屬絲（appendage）：閉囊殼的外壁上產(chǎn)生的一種厚壁的菌絲，由殼壁上的一些表層細胞發(fā)育而成。

8、性孢子（pycniospore）：指經(jīng)過減數(shù)分裂形成的孢子或經(jīng)過受精作用產(chǎn)生的雙倍體孢子。是有性生殖的產(chǎn)物。

9、擔子：擔子菌綱所特有的分生孢子梗，它們或是無隔的(如無隔擔子菌亞綱)或是分隔或分枝的，有時是由一個孢子或類似孢子的結(jié)構(gòu)(如有隔擔子菌亞綱)發(fā)育而來，產(chǎn)生固定數(shù)目(如4個)的擔孢子。

10、絲狀真菌：俗稱霉菌，意即“發(fā)霉的真菌”，它廣泛分布于土壤、水域、空氣及動植物體內(nèi)外，它們往往能形成分枝繁茂的菌絲體，但又不像蘑菇那樣產(chǎn)生大型的子實體。在潮濕的氣候下大量生長繁殖，長出肉眼可見的絲狀、絨狀或蜘蛛網(wǎng)狀的菌絲體。

二、寫出下列屬的形態(tài)要點（每小題2分，合計30分）

1、Alternaria（鏈格孢屬）：分生孢子梗深色。單枝，短或長，頂端單生或串生分生孢子。分生孢子淡褐色至深褐色，形狀不一，倒棍棒狀、橢圓形或卵圓形，有縱橫隔膜，頂端有喙狀細胞。孢子串生成鏈，或者單生。

2、Ascochyta（殼二孢屬）：分生孢子器黑色，圓形或扁球形，有孔口，埋生于寄主表皮下，部分露出。分生孢子梗短，棒狀，不分枝。分生孢子長筒狀至卵圓形，直或稍彎，無色，雙細胞，未成熟時單細胞。

3、Blumeria（布氏白粉屬）：菌絲體表生，有暗色的鐮形剛毛，在寄主植物的表皮細胞內(nèi)形成指狀深裂的吸胞；分生孢子梗有球形的基部；分生孢子形成在分生孢子梗上，成串，無色，單胞；粉孢屬類型。子囊果無孔口，扁球形；閉囊殼上的附屬絲不發(fā)達，呈短菌絲狀，閉囊殼內(nèi)含多個子囊。分生孢子?；颗虼鬄榻蛐?，分生孢子串生。

4、Polystigmina（多點霉屬）：分生孢子器生鮮色肉質(zhì)子座內(nèi)，孢子線形，單孢無隔，有性 Polystigma 疔座霉屬。

5、Claviceps（麥角菌屬）：在禾本科植物的穗部產(chǎn)生角狀菌核，紫灰色至黑色，內(nèi)部灰白色。菌核萌發(fā)產(chǎn)生子座，頭狀，有柄。子囊殼埋生在頭狀體的外層組織中，燒瓶狀，有頸，孔口露出。有側(cè)絲，但不與子囊混生，后消解，子囊頂部有蓋，棍棒狀。子囊孢子線形，無色，初為單孢，后可有分隔，并可斷裂成單細胞。

6、Puccinia（柄銹屬）：冬孢子埋生于寄主表皮下，成熟后突破表皮或不突破。冬孢子雙細胞，有柄，孢壁有色，萌發(fā)時產(chǎn)生菌絲（擔子）和小孢子（擔孢子）。夏孢子堆突破表皮，粉末狀。夏孢子單孢，圓形或橢圓形，孢壁有刺。性子器球形或壇形，生于寄主上表皮下。銹子器生在下表皮之內(nèi)，成后突破表皮，銹孢子多串生。單主寄主或轉(zhuǎn)主寄主。

7、Botryotinia（葡萄孢屬）：分生孢子梗有分枝，分枝頂端細胞膨大，上生許多小梗，小梗上著生分生孢子。分生孢子聚生呈葡萄穗狀，分生孢子卵圓形，單細胞，無色或淡灰色?？僧a(chǎn)生不規(guī)則形狀的菌核。

8、Melampsora（柵銹菌屬）：性子器圓錐形或半球形，無側(cè)絲，銹子器圓形、卵圓形或不規(guī)則形，橙黃色，銹孢子圓形或多角形，串生，無色，表面有瘤，夏孢子堆小，墊狀，新鮮時亮黃色或橙色，成熟后近無色。有大量頭狀側(cè)絲。

9、Pleurotus（側(cè)耳屬）：子實體中等至大型，菌蓋直徑5-13cm，白色至灰白色，青灰色，有纖毛，水浸狀，扁半球形，后平展，有后沿，菌肉白色，厚，菌褶白色，稍密至稍稀，延生，在柄上交織，菌枘側(cè)生，短或無，內(nèi)實，白色，長1-3cm，粗1-2cm，基部常有絨毛。

10、Septoria（殼針孢屬）：分生孢子器黑色，圓形或扁圓形，有孔口，埋生于寄主表皮下，部分露出。分生孢子梗短，分生孢子細長，桶狀，線狀或針狀，直或稍彎曲，多細胞，一端較細，無色。

11、Stemphylium（匍柄霉屬）：分生孢子梗的頂端呈球莖狀膨大，分生孢子梗膨大頂端有一個產(chǎn)孢孔；分生孢子梗不斷從頂端產(chǎn)孢孔處身長生長；分生孢子呈卵形，其外壁主隔膜處常有縊縮，分生孢子無喙。

12、Collecotrichum（刺盤孢屬）：分生孢子盤盤狀，蠟質(zhì)，埋生在寄主表皮下，成熟后突破表皮露出體外。分生孢子梗單枝，長短不一，有貨無隔膜，成柵欄狀排生于分生孢子盤上。分生孢子單細胞，無色，橢圓形至卵圓形，直或稍彎。

13、Verticillium（輪枝孢屬）：分生孢子梗輪狀分枝，產(chǎn)孢細胞基部略膨大。分生孢子為內(nèi)壁芽生式，單細胞，卵圓形至橢圓形，單生或聚生。

14、Drechslera（德氏孢屬）：分生孢子梗粗狀，頂部合軸式延伸；分生孢子內(nèi)壁芽生孔生式，圓筒狀，多細胞，深褐色，臍點凹陷于基細胞內(nèi)；分生孢子萌發(fā)時每個細胞均可伸出芽管。

15、Phoma（莖點霉屬）：分生孢子器球形，褐色，分散或集中，埋生或半埋生，由近碳質(zhì)的薄壁細胞組成，具孔口，在發(fā)病部位呈現(xiàn)小黑點。分生孢子梗極短；分生孢子單細胞，無色，很小，卵形至橢圓形，常有2個油球。

16、Phytophthora（疫霉屬）：菌絲無隔膜，在寄主細胞間蔓延，產(chǎn)生吸器伸入寄主細胞內(nèi)。孢囊梗與菌絲的區(qū)別明顯或不明顯，分枝或不分枝。孢子檸檬形或卵圓形，頂端有乳頭狀突起，萌發(fā)時不產(chǎn)生排卵管和泡囊，產(chǎn)生游動孢子或直接產(chǎn)生芽管。游動孢子腎臟形，鞭毛兩根，孢子囊成熟后脫落。藏卵器圓形，單卵球，形成一個卵孢子。

三、看圖填空（每小題1分，合計10分）

由上至下為：附屬絲、分生孢子、子囊果

由上至下為：擔孢子、擔子

由上至下為：周絲、子座、子囊孔、子囊孢子、側(cè)絲

四、問答題（每小題10分，合計40分）

1、如何鑒定一種真菌。

（1）肉眼菌落特征觀察，包括顏色，形狀，質(zhì)地，薄厚，生長快慢等。（2）體視鏡的低倍和高倍下觀察。

（3）做片在光鏡下觀察，有顆粒物的，挑取顆粒物做水裝片，無顆粒物的，用透明膠帶粘菌落表面，觀察菌絲、產(chǎn)孢結(jié)構(gòu)（分生孢子梗或分生孢子器或子囊殼，）和孢子。查閱資料，根據(jù)以上觀察記錄結(jié)果進行鑒定。

（4）通過形態(tài)學不能鑒定出來的真菌，采用分子鑒定法?？刹捎肐TS4/ITS5通用引物擴增ITS序列，以該菌基因組為模板，通過通用引物

ITS4：5’-TCCTCCGCTTATTGATATGC-3’

ITS5：5’-GGAAGTAAAAGTCGTAACAAGG-3’

擴增ITS4/ITS5序列，然后測序，（建立系統(tǒng)發(fā)育樹）把結(jié)果拿到NCBI上在GenBank里進行Blast序列比對看與哪類真菌最接近，如果沒有則為新的菌種。

2、簡述Pythium的生物學特性，形態(tài)要點和誘發(fā)方法。

答：腐霉屬的生物學特征：腐霉屬菌物較為低等，以腐生的方式在土壤中長期存活，有些種類可以寄生高等植物，危害根部和莖基部引起腐爛，還能引起果蔬的軟腐。

形態(tài)要點：孢囊梗與菌絲無明顯區(qū)別，孢子囊絲狀，瓣裝或球狀，頂生，間生或側(cè)生；孢子囊成熟后一般不脫落，萌發(fā)時形成泡囊，游動孢子在泡囊內(nèi)形成，沒有兩游現(xiàn)象；雄器側(cè)生，藏卵器中只形成1個卵孢子。誘發(fā)方法：采用CMA（玉米粉培養(yǎng)基）誘發(fā)。

3、寫出禾柄銹菌的生活史特點。

答：(1)為長循環(huán)生活史類型的擔子菌。第一寄主小麥、大麥等禾本科植物，第二寄主小檗屬植物等。

(2)生活史過程產(chǎn)生5類孢子，冬孢子、擔孢子、性孢子、銹孢子、夏孢子。(3)冬孢子，越冬時期核配,春季萌發(fā)，產(chǎn)生4個擔孢子細胞，每擔子細胞產(chǎn)生4個擔孢子。

(4)擔孢子散播,至小檗葉，形成芽管，從氣孔等侵入。在上表皮形成性孢子器，產(chǎn)生性孢子。

(5)性孢子與受精絲(異宗)質(zhì)配，形成雙核菌絲，蔓延，形成銹孢子器(下表皮)，產(chǎn)生銹孢子(春孢子)。

(6)轉(zhuǎn)移、散播于小麥葉片、稈、鞘等，產(chǎn)生夏孢子，夏孢子堆，形成“紅銹期”。可重復(fù)感染，產(chǎn)生冬孢子，形成“黑銹病”,完成生活史。

4、Anamorphic Fungi分類的條件。答：分類條件有：（1）根據(jù)分生孢子載孢體類型，即分生孢子產(chǎn)生在分生孢子盤、分生孢子器內(nèi)或著生在散生、束生的分生孢子梗束或分生孢子座上；（2）根據(jù)分生孢子的形態(tài)、顏色和分隔情況；分生孢子形成的方式和產(chǎn)孢細胞（產(chǎn)孢梗）的特征等。