第一篇：《理解兒童的行為》讀后感

這是一本幼兒園教師必讀叢書，是早期兒童教育工作者指南，它的內(nèi)容涉及從出生到5歲左右兒童行為有效管理的問題，所以它同樣適合于年輕的父母?jìng)冮喿x。

兒童出到到5歲之間具有怎樣的能力發(fā)展和局限呢？?jī)和谧晕野l(fā)展中如何形成自我和自信心呢？?jī)和约喝绾卫斫庑袨榈膶?duì)與錯(cuò)呢？?jī)和淖晕铱刂坪妥缘穆赡芰θ绾伟l(fā)展呢？對(duì)于兒童，我們應(yīng)該有什么樣的期望和目標(biāo)呢？

通過閱讀本書，讓我清晰的認(rèn)識(shí)到要理解兒童的行為，更重要的是理解引起兒童不適宜行為的原因。我們不能只對(duì)兒童的不適宜行為作出反應(yīng)，我們更不能以簡(jiǎn)單粗暴的手段來對(duì)待兒童。我們有責(zé)任去管理兒童的行為，與兒童溝通，發(fā)展兒童的道德和自信心，形成積極的訓(xùn)練策略和發(fā)展目標(biāo)。

真正要做到有效管理兒童的行為對(duì)于早教工作者來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，因此，我們要實(shí)際地評(píng)估自己的能力、了解自己的局限之處和在哪些方面學(xué)識(shí)還不夠。其實(shí)，在還沒閱讀此書之間，我一直為班上孩子們形形色色的行為問題所困攏著，有時(shí)會(huì)深深感受到無耐、脆弱與失敗，《理解兒童的行為》讓我能靜下心來，回憶片段，審視自己的教育行為，以一種平和的心態(tài)去發(fā)現(xiàn)自己的局限與不足，幫助我更好地去理解早期兒童的行為管理。相信通過閱讀、訓(xùn)練、與他人交流和對(duì)自己的行為進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和反省，定可以在管理兒童行為的過程中獲得新的東西，在應(yīng)對(duì)那些個(gè)別兒童和特別事件時(shí)，可以有更多的辦法和更多的自信。

當(dāng)我們介入行為管理事件中時(shí)，來自菲爾德曼的一些關(guān)于該做什么和不該什么的建議也許對(duì)我們是有幫助的，摘錄下來與大家一同分享：

努力要避免的事情是：

大聲地喊叫和尖叫；

體罰兒童；

權(quán)力威嚇；

期待完美；

在公眾面前羞辱兒童或使其難堪；

威脅或許下空頭諾言；

把兒童和其他兒童相對(duì)比；

爭(zhēng)吵；

把問題往后推。

努力要做到的事情是：

規(guī)則和限制要盡可能地清楚、簡(jiǎn)單和短??；

進(jìn)行個(gè)別的紀(jì)律約束并保持頭腦清醒；

公平、堅(jiān)定和親切；

要前后一致；

給予充分的獎(jiǎng)勵(lì)、贊揚(yáng)和鼓勵(lì)；

預(yù)防問題的發(fā)生；

立即行動(dòng)——“多做，少說“

提供選擇并允許兒童體驗(yàn)活動(dòng)的過程；

如果一個(gè)策略不奏效就馬上使用另外一個(gè)策略；

了解兒童的發(fā)展和所具備的能力；

尊重兒童；

傾聽兒童說話并鼓勵(lì)他們用口頭語言表達(dá)自己的感受；

堅(jiān)持到底；

要態(tài)度溫和、關(guān)切并友好。

第二篇：-《理解兒童的行為》讀書筆記

教育應(yīng)是一種理解

-----《理解兒童的行為》讀書筆記

作為幼兒教師很多時(shí)候，面對(duì)孩子們各種各樣的行為表現(xiàn)深感無奈，會(huì)對(duì)孩子的行為問題束手無策，不知如何與孩子進(jìn)行溝通、交流，讓孩子能朝著預(yù)期的目標(biāo)發(fā)展??于是，困惑、迷茫、煩躁、焦慮隨之而來。假期里在園領(lǐng)導(dǎo)的“讀一本好書”活動(dòng)倡議下，有幸閱讀了《理解兒童的行為》一書受到了很多的啟發(fā)，對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)有了全新的認(rèn)識(shí)。書中客觀地分析了了在兒童出現(xiàn)各種行為、特別是各種不適宜的行為時(shí)，作為早期教育工作者該如何以適宜的方式來指導(dǎo)和訓(xùn)練兒童，作出反應(yīng)，管理好兒童的行為。通過閱讀，對(duì)照自己的管理實(shí)踐，對(duì)如何實(shí)施兒童行為管理，有了一些新的認(rèn)識(shí)：

一、在理解兒童的基礎(chǔ)上，實(shí)施行為管理。

就像書名帶給我們的信息一樣，理解兒童的行為，是成功實(shí)施行為管理的基礎(chǔ)。兒童的發(fā)展具有階段性，如情感發(fā)展的階段、社會(huì)發(fā)展的階段、認(rèn)知發(fā)展的階段等，可能一些成人認(rèn)為的問題行為首先是來自于兒童生理上的不成熟，比如我們熟知的想象與現(xiàn)實(shí)的混淆現(xiàn)象。通過對(duì)兒童的發(fā)展的理解，我們可以明確兒童的哪些行為是正常的，哪些行為是在特定年齡段出現(xiàn)的，從而對(duì)兒童的行為進(jìn)行很好的區(qū)別，選擇相應(yīng)的行為管理策略。

二、與兒童溝通需要藝術(shù)。不管是在家庭還是在幼兒園中，孩子都會(huì)產(chǎn)生各種各樣的行為，有適宜的，也有不適宜的。成人有必要針對(duì)這些行為，特別是那些不適宜的行為和孩子進(jìn)行溝通。大多數(shù)的成人主要通過語言和孩子進(jìn)行溝通，在談話中，了解孩子的思想、需要，了解孩子最近發(fā)展區(qū)。溝通需要藝術(shù)。特別是和孩子溝通時(shí)。書中說：首先，有必要和兒童建立并維持視線交流。其次，當(dāng)和兒童說話時(shí)，成人要控制好聲音，并且要保持以穩(wěn)定而又讓人愉快的語調(diào)和兒童進(jìn)行交流。第三，成人在和兒童溝通時(shí)要使用正常的聲音，不要大喊大叫。第四，成人需要通過適宜的非語言溝通方式來加強(qiáng)與兒童的聯(lián)系，最后，有效的溝通更多的是聽而不僅是說。從這五點(diǎn)中，我發(fā)現(xiàn)了良好溝通所需要的必要條件：眼神的交流、愉快的聲音、適宜的肢體動(dòng)作（如微笑、點(diǎn)頭等）以

及耐心的傾聽。在溝通的過程中，傾聽是非常重要的。只有聽了，知道孩子是怎么想了，才能和孩子去“溝”并“通”。

三、獎(jiǎng)勵(lì)也需要的策略。

獎(jiǎng)勵(lì)能激發(fā)一個(gè)人內(nèi)心深處的多種潛能。教師要想讓每一個(gè)孩子內(nèi)在的潛能都能夠得到充分而生動(dòng)的發(fā)展，就必須善于用運(yùn)用多種形式的激勵(lì)技巧，激發(fā)幼兒內(nèi)在動(dòng)力。對(duì)孩子的獎(jiǎng)勵(lì)當(dāng)然也要講求一定的策略：孩子對(duì)成人的關(guān)注具有高度的敏感性，而且他們認(rèn)為這種關(guān)注會(huì)讓他們感覺到特別滿意和有益。當(dāng)表現(xiàn)出適宜行為時(shí)，一個(gè)微笑、一個(gè)點(diǎn)頭、一個(gè)觸摸、一句評(píng)論，例如“我注意到你畫完畫后，把筆收起來了，謝謝你”這些都充分的向幼兒告知他們的行為是成人期望的。得到成人的積極肯定后，孩子會(huì)更加樂意在下一活動(dòng)中主動(dòng)收拾畫筆。當(dāng)然，對(duì)孩子的獎(jiǎng)勵(lì)、表揚(yáng)還需要有針對(duì)性，比如夸獎(jiǎng)她是“好孩子”，那么這就是對(duì)孩子作出的一種肯定，但是這只是表達(dá)了一半的信息，沒有對(duì)特定的行為進(jìn)行特定表揚(yáng)，而顯得有些空洞。如果說“謝謝你把積木收起來了”這樣孩子就會(huì)清楚的知道受到肯定的行為是什么，而不會(huì)錯(cuò)誤的將一個(gè)錯(cuò)誤的行為歸結(jié)于此。這種細(xì)致的、描述性的語句以及孩子由此得出的積極結(jié)論是精神健康的基石。孩子從我們的話中對(duì)自己作出結(jié)論，事后還會(huì)默默地對(duì)自己重申。會(huì)使他們對(duì)自己及周圍的世界抱有積極看法。

四、要培養(yǎng)兒童的自尊心。

“自尊是自我評(píng)價(jià)的一部分，是一個(gè)關(guān)于自身價(jià)值的主觀的和個(gè)人的判斷?！弊宰鸢ㄈ齻€(gè)部分：勝任、控制和價(jià)值。在幼兒園中，我們老師接觸的都是4—6歲的孩子，但自尊不是因?yàn)楹⒆幽挲g小就不存在。自尊在孩子出生的那一天起就存在著。孩子自尊的發(fā)展很大程度上取決于那些在他們生活中起重大作用的成人（即父母和教師）對(duì)他們的態(tài)度。在現(xiàn)實(shí)生活中，每當(dāng)孩子犯了錯(cuò)，我們總會(huì)看到這樣的畫面：“你這個(gè)孩子，怎么這么笨，干這點(diǎn)小事情都干不好？”、“這道題目做了5遍，你怎么還不會(huì)？”、“你怎么又把別人的東西帶回家了，再這樣要打你了”……這樣的話語很普遍，也許父母、老師說這些話很無心。但在這樣的話語中，孩子會(huì)逐漸對(duì)自己作出一個(gè)不利又消極的判斷：如自己很笨，不如別人；孩子就會(huì)形成自卑感：做事不積極、不主動(dòng)、對(duì)自己總是產(chǎn)生懷疑態(tài)度等等，孩子的發(fā)展可想而知。假如我們這樣說：“你能幫我完成這件事情嗎？不能！沒關(guān)系，我們一起做吧！”、“你做了5遍了，一遍比一遍做得好，相信你再做一遍就完全學(xué)會(huì)了！”??相信孩子們聽了這樣的話語，不僅會(huì)很快改正錯(cuò)誤，且有了更加明確的努力方向！書中還為我們介紹了8條很實(shí)際有用的策略，全面而又具體地告訴我們應(yīng)該怎么做，怎么樣去小心地呵護(hù)孩子稚嫩的心靈，讓他們?cè)诔扇藴贤ǖ摹⒔邮艿?、關(guān)注的、支持的、鼓勵(lì)的和肯定的態(tài)度中，形成高水平的自尊。都說教育是一種理解，理解是教育的靈魂。作為教師，要有理解孩子的意識(shí)、有理解孩子的能力、有理解孩子的智慧。一個(gè)孩子是一本難讀的書，一個(gè)孩子有一千種行為。作為父母、作為教師，我們要理解孩子的行為，尤其要理解引起孩子不適宜行為的原因，不能以簡(jiǎn)單粗暴的手段對(duì)待他們，在與孩子有效的溝通中，逐步發(fā)展孩子的道德和自信心，從而讓孩子獲得全面又健康的發(fā)展！

第三篇：學(xué)前兒童問題行為與干預(yù)讀后感

兒童青少年的問題行為（problem behavior）及其干預(yù)矯治是心理學(xué)多個(gè)分支學(xué)科，包括發(fā)展心理學(xué)、發(fā)展病理學(xué)、學(xué)校心理學(xué)、臨床心理學(xué)等共同關(guān)注的一個(gè)重要學(xué)術(shù)領(lǐng)域，盡管這些不同的學(xué)科分支在研究視角、方法和重點(diǎn)各有側(cè)重和區(qū)別。近年來，研究者比較一致地認(rèn)為，問題行為大致可以劃分為內(nèi)化和外化兩類。內(nèi)化問題行為主要涉及情緒方面的困擾或者失調(diào)，如抑郁、焦慮等；外化問題則是指行為的失調(diào)，主要包括各種形式的品行障礙、攻擊以及過失行為。

兒童問題行為的產(chǎn)生與發(fā)展變化的影響因素及其機(jī)制非常復(fù)雜。根據(jù)發(fā)展系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，問題行為是生物、認(rèn)知、人格等多個(gè)水平的個(gè)體因素與家庭、教養(yǎng)、同伴、學(xué)校、社區(qū)等多個(gè)水平上的背景因素動(dòng)態(tài)交互作用的結(jié)果，但不同類型的問題行為又與特定的危險(xiǎn)因素相聯(lián)系。學(xué)前期是個(gè)體問題行為開始出現(xiàn)和初步發(fā)展的時(shí)期。

雖然與童年期，特別是青少年時(shí)期相比，學(xué)前階段兒童問題行為的發(fā)生率和嚴(yán)重程度都相對(duì)較低，但是對(duì)于這一發(fā)展階段問題行為的科學(xué)研究和干預(yù)矯治卻具有特殊重要的意義和價(jià)值。這是因?yàn)?，一方面，個(gè)體的問題行為具有連續(xù)性，早期的問題行為會(huì)增加個(gè)體日后適應(yīng)的困難。同時(shí)，如果不能得到及時(shí)的干預(yù)矯洽，一些問題行為會(huì)隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)轉(zhuǎn)化為習(xí)慣性或者“慢性”（chronic）失調(diào)。另一方面，發(fā)展早期的問題行為的影響因素與作用機(jī)制相對(duì)簡(jiǎn)單，因而有利于干預(yù)矯治并取得成效。

對(duì)于教師而言，幼兒游戲中的干預(yù)是教師參與幼兒游戲并對(duì)幼兒游戲施加影響的行為，老師在介入幼兒游戲時(shí)，常常由于對(duì)幼兒及幼兒游戲的分析和解讀不夠，干預(yù)時(shí)機(jī)不準(zhǔn)，干預(yù)方式與方法運(yùn)用不當(dāng)?shù)仍?，給幼兒游戲帶來干擾，從而使得幼兒游戲中的干預(yù)異化為干涉，為了維護(hù)教師游戲干預(yù)行為對(duì)幼兒游戲的正向推動(dòng)作用，提高幼兒游戲中教師支持性行為的有效性，教師在干預(yù)時(shí)應(yīng)注意深入觀察幼兒游戲，解讀幼兒游戲行為背后的原因；應(yīng)結(jié)合幼兒游戲的現(xiàn)實(shí)情境，正確把握介入和把握時(shí)機(jī)；在幼兒游戲干預(yù)過程中采取適當(dāng)?shù)姆绞胶头椒ā?/p>

在日常游戲活動(dòng)中，我們教師常?？偸窍Ｍ⒆印罢！钡赜螒?，一旦出現(xiàn)了偏差，就習(xí)慣性的想要“糾正”而其實(shí)在幼兒游戲行為背后，通常隱藏著他們對(duì)游戲的理解，如果教師僅僅憑空主觀判斷，就生硬介入，肯定會(huì)影響游戲的后果，因此教師可以采取建議或提出質(zhì)疑，將問題拋給幼兒，來引起幼兒的思考及對(duì)游戲的調(diào)整，運(yùn)用適當(dāng)?shù)奶崾?，來幫助幼兒解決問題。當(dāng)然，針對(duì)不同類型的游戲情境，教師還需要靈活把握，選擇恰當(dāng)?shù)母深A(yù)方式與方法。

總之，通過本文的學(xué)習(xí)，使我更加深刻的感到：正確的把握干預(yù)幼兒游戲的時(shí)機(jī)，關(guān)系到教師干預(yù)的實(shí)際效果，干預(yù)的時(shí)機(jī)正確，可以幫助幼兒拓展游戲內(nèi)容和層次，提升游戲水平，反之，可能會(huì)抑制幼兒的游戲。

第四篇：尊重兒童、理解兒童、善待兒童

文章標(biāo)題：尊重兒童、理解兒童、善待兒童 姓

名：高XX 摘要：中央電視臺(tái)“新聞1+1”播出的《“虐童”的女教師》的綜合新聞節(jié)目進(jìn)行認(rèn)真觀看?？赐旰髮懞眯牡皿w會(huì)。對(duì)我們教師而言我發(fā)表一點(diǎn)膚淺的看法。熱愛兒童、尊重兒童是兒童教師職業(yè)道德的核心，是評(píng)價(jià)和檢驗(yàn)兒童教師職業(yè)道德水準(zhǔn)的重要標(biāo)志。作為一名優(yōu)秀的兒童教師，肩負(fù)著培養(yǎng)祖國(guó)下一代的歷史使命，力爭(zhēng)使每一個(gè)兒童身心健康快樂成長(zhǎng)，不僅需要為兒童創(chuàng)建優(yōu)越的物質(zhì)環(huán)境以滿足兒童生理需求，同時(shí)在創(chuàng)建物質(zhì)環(huán)境的同時(shí)也決不能忽視精神環(huán)境的創(chuàng)建。以滿足兒童的心理需求，促進(jìn)兒童心身健康和諧發(fā)展。關(guān) 鍵 詞：尊重兒童、理解兒童、善待兒童、虐童、兒童虐待定義、暴力傷害、精神虐待

正

文：

尊重兒童、理解兒童、善待兒童

——淺談兒童園的心理虐待問題

觀看中央電視臺(tái)“新聞1+1”播出的《“虐童”的女教師》的綜合新聞節(jié)目。對(duì)我們教師而言我發(fā)表一點(diǎn)膚淺的看法。

兒童虐待定義: 兒童的父母或其他撫養(yǎng)人以暴力或者其他方式對(duì)待兒童，造成兒童身心傷害的行為

熱愛兒童、尊重兒童是兒童教師職業(yè)道德的核心，是評(píng)價(jià)和檢驗(yàn)兒童教師職業(yè)道德水準(zhǔn)的重要標(biāo)志。作為一名優(yōu)秀的兒童教師，肩負(fù)著培養(yǎng)祖國(guó)下一代的歷史使命，力爭(zhēng)使每一個(gè)兒童身心健康快樂成長(zhǎng)，不僅需要為兒童創(chuàng)建優(yōu)越的物質(zhì)環(huán)境以滿足兒童生理需求，同時(shí)在創(chuàng)建物質(zhì)環(huán)境的同時(shí)也決不能忽視精神環(huán)境的創(chuàng)建。以滿足兒童的心理需求，促進(jìn)兒童心身健康和諧發(fā)展。作為兒童教師，我們必須懂得：“每一個(gè)孩子都有做好孩子的愿望，同樣渴望得到教師的關(guān)愛、理解與尊重。我們所做的每一項(xiàng)工作，應(yīng)努力讓兒童真切地感受到我們對(duì)他們的關(guān)注、理解、贊賞和支持。

但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們的一些幼教工作者往往由于自身素質(zhì)較差，在日常工作中的一些所作所為在不經(jīng)意中給兒童的幼小心靈造成了傷害。形成了對(duì)兒童的“心理虐待”。然而，我們的這些幼教工作者卻毫無察覺，并沒有認(rèn)識(shí)到事態(tài)的嚴(yán)重性，以及這些行為給兒童的成長(zhǎng)發(fā)育帶來的不良后果，所謂“心理虐待”是指那種在對(duì)兒童實(shí)施教育過程中有意或無意的、經(jīng)常性、習(xí)慣性的語言、行動(dòng)、從而導(dǎo)致兒童心理健康受到傷害。

作為一名兒童教師，你可曾看到過這樣的情景，游戲時(shí)，某兒童對(duì)老師說：“老師，×××把我推到了，”因該兒童經(jīng)常犯錯(cuò)誤，所以教師不做調(diào)查、不去了解情況，張口就說：“×××，你怎么又推小朋友了，去，到一邊呆著去，我們的游戲你就不要參加了。而后，不由分說便將兒童拉到了一邊。由于教師的不經(jīng)意，×××小朋友急紅的小臉，欲言又止的細(xì)節(jié)卻被教師忽略了。這看來似乎很尋常的一個(gè)場(chǎng)面，但卻已經(jīng)對(duì)兒童幼小的心靈構(gòu)成了傷害，原因是他的所作所為剝奪了兒童的辯解機(jī)會(huì)和游戲的權(quán)利。再如，教師組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，偶爾有個(gè)別兒童說話，有些教師便會(huì)把兒童叫起來說：“×××就你話多，好，給你機(jī)會(huì)，去外邊說去吧”教師邊說邊把兒童拽到門外。這件事情從表面上看是兒童不守規(guī)則，兒童應(yīng)該受到批評(píng)。但是，這只是成人的看法，他是站在成人的角度上，一切以成人為中心，由成人決定孩子能做什么不能做什么，忽略了教育者與被教育者之間的尊重與平等的原則，這樣做的結(jié)果從表面上看可能是兒童無條件的順從，在老師的絕對(duì)權(quán)力下循規(guī)蹈矩。但其結(jié)果勢(shì)必會(huì)影響兒童積極的自我意識(shí)的形成。我們認(rèn)為當(dāng)孩子有話要說時(shí)，教師要尊重兒童這一權(quán)力，并善于將教育融入其中。教師應(yīng)隨時(shí)抓住一日生活中教育的契機(jī)生成和滲透教育。沒有不好的孩子，只有不好的教育方法，每個(gè)幼兒都會(huì)有淘氣、自我約束能力較差的兒童，有時(shí)成人處于某種原因和想法阻止兒童發(fā)表意見與參與活動(dòng)，這種做法顯然是錯(cuò)誤的，因?yàn)樗址噶藘和芙逃臋?quán)力。站在兒童的角度，我們可曾想過兒童會(huì)是什么感受呢？！他會(huì)感到教師對(duì)他的歧視以及不公正，他會(huì)不相信周圍的人對(duì)他的愛。帶給他的負(fù)面影響只能是心靈深處的傷害，這將直接影響他形成積極的自我概念，以至影響他以積極的態(tài)度對(duì)待他人，從而，形成逆反心理。

以上的事例，在幼兒的日常生活中并不少見，由此我們不難看到：“教師很隨便的一些言行，其實(shí)已經(jīng)對(duì)兒童造成了‘心理虐待’”。心理虐待給兒童造成的傷害往往比體罰還要嚴(yán)重。許多幼教專家、心理學(xué)家經(jīng)過調(diào)查研究分析表明：“受心理虐待的兒童更容易誤入歧途，走向犯罪，誘發(fā)嚴(yán)重的社會(huì)問題”。因此，“心理虐待”問題必須引起廣大幼教工作者的重視。

一、心理虐待在幼兒教育中的集中表現(xiàn)。

1、故意疏遠(yuǎn)、冷落孩子。疏遠(yuǎn)冷落是指對(duì)一些性格孤僻、能力較差、不太聽話的兒童或其家長(zhǎng)比較愛提意見的兒童，教師常常給出一副冷面孔，以致造成對(duì)兒童的心理傷害。

2、威脅恐嚇孩子。有些教師對(duì)那些調(diào)皮或犯了錯(cuò)誤的兒童，不進(jìn)行正面耐心的教育，而是施以恐嚇，斥責(zé)、如“你再不聽話，就把你送到××班去！”有的教師把孩子拖到另一個(gè)班去罰站。其他班的教師還很配合，一起對(duì)兒童進(jìn)行批評(píng)，并以此警示本班小朋友?！耙娏税桑l不聽話，就去××班?；蛘吣硟和?jīng)常打人，教師就說再打人把你送到公安局，交給警察叔叔。甚至，有些兒童打了小朋友之后，教師會(huì)恐嚇?biāo)f：“再打人找把刀切掉你的手。久而久之，雖然這些教師能把兒童管的服服貼貼，但對(duì)孩子的心理健康造成的傷害是難以估量的。

3、有些教師在處理兒童間的一些糾紛時(shí)，主觀臆斷，“對(duì)人不對(duì)事”一些較頑皮的兒童常常被誤解、對(duì)號(hào)入座。這些做法極大的挫傷了孩子的自尊心、進(jìn)取心，使孩子自暴自棄，本來存有的悔改之意也就蕩然無存了。

二、根除“心理虐待”的對(duì)策

1、教師應(yīng)提高自身素質(zhì)，加強(qiáng)兒童教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，不斷更新教育理念。正確把握以兒童為主體教師為主導(dǎo)的教育思想。

2、教師要尊重兒童的獨(dú)立的人格，建立平等的師生關(guān)系。這里所說的尊重和平等不只是態(tài)度上的和藹、親切、而是要尊重孩子在教育中的主體地位，要求我們教育工作者要站在兒童的角度看待他們的興趣、愛好、了解他們的情感需求。

3、建立有利于兒童發(fā)展的常規(guī)，讓兒童在和諧有序的生活中得到更好的發(fā)展。學(xué)會(huì)自主、自信、自尊、和自律。且常規(guī)不應(yīng)是僵死的，只要有利于兒童發(fā)展，不妨礙他人、教師完全可以靈活掌握。

4、教師要善于發(fā)現(xiàn)兒童的閃光點(diǎn)，為兒童創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)能力，體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。從而激發(fā)兒童的成就感、自信心，以及迫切想做好孩子的愿望。

5、做好家園共育，構(gòu)建家園共育的橋梁。一位優(yōu)秀的兒童教師應(yīng)該具備做好家長(zhǎng)工作的能力，發(fā)揚(yáng)高姿態(tài)，對(duì)于家長(zhǎng)所提的意見應(yīng)本著有則改則，無則加勉的態(tài)度。絕不能把對(duì)家長(zhǎng)的成見帶到工作中，拿兒童出氣。

渴望愛是兒童最基本的需求，教師與兒童的關(guān)系應(yīng)該是以情感為紐帶，教師是兒童心中的偶像，教師發(fā)自內(nèi)心的關(guān)愛、尊重、信任、理解能使他們變的自信，有助于兒童積極的自我意識(shí)、健康心態(tài)、健全人格的形成。從心理學(xué)的角度上講，教育的根本目的是促進(jìn)兒童人格全面和諧發(fā)展，人格是環(huán)境與教育的產(chǎn)物，教育方向決定了人格發(fā)展的方向，兒童的未來發(fā)展依賴與兒童健全人格的塑造。如何擔(dān)當(dāng)起人類靈魂的工程師，不辱使命是我們每一位幼教工作者光榮、偉大、而神圣的職責(zé)。我們每一位兒童教師應(yīng)樹立正確的兒童觀，不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，更新教育理念，提高自身素質(zhì)不斷完善自我。不能只重視教育的結(jié)果，更要關(guān)注教育的過程，兒童在這個(gè)過程中是否感到快樂。我們教育的目的是要讓更多孩子贏的尊嚴(yán)、享受快樂、體驗(yàn)成功。

參考資料

《觀《“虐童”的女教師》后的心得體會(huì)》 《虐童事件》

《兒童虐待的相關(guān)因素及對(duì)心理行為的影響研究》 《防止兒童虐待宣傳手冊(cè)》

第五篇：自閉癥兒童行為分析

自閉癥兒童行為分析

一、自閉癥兒童行為：

1．社會(huì)交往障礙：大部分自閉癥病兒嬰幼兒期出現(xiàn)對(duì)人缺乏興趣，母親將其抱著喂奶時(shí)，他們不會(huì)將身體與母親貼近，不會(huì)望著媽媽微笑，平常不注視父母的走動(dòng)。6~7個(gè)月時(shí)還分不清親人和陌生人，不會(huì)像正常小兒一樣發(fā)出伊呀學(xué)語聲，只是哭叫或顯得特別安靜。有的病兒即使1~2歲發(fā)育正?；蚧菊＃鸩∫院蟊憩F(xiàn)有饑餓。疼痛或不舒服時(shí)，不會(huì)跑到父母身邊尋求食物安慰，或只是拉著父母的手去取東西，而不會(huì)以言語或姿勢(shì)來表示。這種病兒往往對(duì)父母離開或返回?zé)o動(dòng)于衷，即使父母站在身邊也會(huì)與之交往，更不會(huì)與父母對(duì)視，顯得極其孤獨(dú)。自閉癥病兒也同樣缺乏相互性社會(huì)交往，表現(xiàn)不與周圍小朋友交往，更不可能建立友誼。

2．語言交流障礙：語言交流障礙在自閉癥狀中表現(xiàn)得較為顯著，具體表現(xiàn)有以下幾方面：（1）自閉癥病兒常以哭或尖叫表示他們的不舒適或需要。稍大的病兒可能會(huì)拉著大人的手走向他們想要的東西。缺乏相應(yīng)的面部表情，常顯得表情漠然，很少用點(diǎn)頭、搖頭、擺等以表示他們意愿。

（2）語言發(fā)育延遲或不發(fā)育：病兒常常表現(xiàn)為語言發(fā)育較同齡兒晚，有些甚至不發(fā)育。報(bào)道說，病兒約有一半保持緘默，僅以手勢(shì)或其他形式表達(dá)要求。也有些病兒2~3歲前語言功能出現(xiàn)，以后逐漸減少甚至完全喪失。

（3）語言同內(nèi)容，形式的異常：自閉兒即使語言存在，也同樣有許多問題，比如：用腳尖走路。病兒往往不會(huì)主動(dòng)與別人交談，不會(huì)維持或提出問題，或者只會(huì)反復(fù)糾纏同一話題，而對(duì)別人的反應(yīng)毫不在意。他們常常是在“對(duì)”人說話，而不是“與”人交談，語言交流十分困難?？贪逯貜?fù)性語言及模仿性語言也較多見，和病兒談話時(shí)他常只會(huì)重復(fù)你的講話。也有的會(huì)在當(dāng)時(shí)或隔一段時(shí)間以后模仿電視、收音機(jī)或別人說過的話。有些病兒表現(xiàn)為自言自語或哼哼唧唧，自得其樂。另外，自閉癥病兒還可語音、語調(diào)、語速、語言節(jié)律及輕重音等方面的異常，講出的話怪聲怪氣或平平淡淡，沒感情色彩。有的病兒對(duì)人稱代詞常錯(cuò)用，把“你”說成“我”，或把“我”說成“他”等。

3．興趣狹窄：堅(jiān)持同一格式和儀式性強(qiáng)性行為（重復(fù)刻板行為）。

（1）興趣狹窄和不尋常依戀行為：自閉癥病兒對(duì)一般兒童所喜愛的玩具和游戲缺乏興趣，尤其不會(huì)玩想象力的游戲，而對(duì)一些通常不作為玩具的物品卻特別感興趣，如車輪、瓶蓋等圓的可旋的東西。有些病兒還對(duì)塑料袋、門鎖、某些水果等產(chǎn)生依戀行為。比如有一個(gè)3歲女病兒整天抱著一塊兒重2.5kg大紅磚，連睡眠時(shí)也不肯放開，如硬將磚頭拿開就煩躁，發(fā)脾氣。這類病兒對(duì)有生命的東西產(chǎn)生依戀，是很少見的。他們常對(duì)物體的非主要特性感興趣，如喜歡反復(fù)摸光滑的地面等。

（2）日常生活習(xí)慣不愿被改變：自閉癥病兒對(duì)環(huán)境常常固執(zhí)地要求一成不變，一旦發(fā)生變化就會(huì)焦慮不安。對(duì)日常生活習(xí)慣也是如此。如有些病兒只吃固定的食物，有些吃飯時(shí)要求坐固定的位置。有的還喜歡把玩具或物品排列成行，如被搞亂，變得痛苦或大發(fā)脾氣。幾乎所有的自閉癥兒都拒絕學(xué)習(xí)或從事一新的活動(dòng)。

（3）儀式性或強(qiáng)迫性行為：如扭曲或在面前彈弄手指，拍手。有些病兒花費(fèi)很多時(shí)間沉湎于記憶天氣預(yù)報(bào)、一些國(guó)家的首都、家庭成員的生日等。稍大的病兒常反復(fù)問同一個(gè)問題，和不可克制地去觸弄或嗅聞一些物體。這種儀式性或強(qiáng)迫行為在智力正常的病兒中較常見。4．感覺和動(dòng)作障礙：病兒對(duì)疼痛和外界刺激麻木。

如一個(gè)突然的聲響在正常小兒會(huì)引起驚跳，而自閉癥病兒則若無其事。給他們講話，他們像聾子一樣沒有反應(yīng)，很多父母就因?yàn)閼岩尚骸岸@”而初次就診。在病兒面前站個(gè)人，病兒好像沒有看見，或只注意看對(duì)方的一雙手或其它的某一部位。病兒常以摩擦、拍打、撞頭、咬硬東西、搖晃或旋轉(zhuǎn)身體等動(dòng)作以引起自身感覺。病兒對(duì)某些刺激又會(huì)特別敏感，尤其對(duì)汽笛聲、吸塵器聲、狗吠聲以及光線突然變化等異常過敏，常會(huì)引起驚恐或煩躁不安。有些病兒手指?jìng)瞬粫?huì)叫痛，而對(duì)另行安排輕微的瘙癢卻忍受不了。感覺麻木和過敏可在一個(gè)病兒身上同時(shí)存在。自閉癥病兒都坐立不住，動(dòng)個(gè)不停。常用腳尖走路或以跑代走，東張西望，眼神飄忽很難長(zhǎng)時(shí)間集中注意力。還常伸頸，裝腔作勢(shì)做出些怪異姿勢(shì)，有的病兒還莫名其妙地笑或哭。

5．智能和認(rèn)知障礙

自閉癥病兒的智能約有50%處于中度和重度低下水平（IQ低于49，）約25%為輕度低下水平（IQ為50~70），還有25%可保持正常。一般醫(yī)院門診所見的病兒多屬于中度或重度，那些輕度或正常智力水平的病兒也許被認(rèn)為只是脾氣古怪，而不作為病態(tài)前醫(yī)院就診。不論病兒的智商是低還是高，其表現(xiàn)的主要癥狀均相似，只是智商低的病兒在社會(huì)交住和社會(huì)反應(yīng)、刻板行為和自傷行為的程度上更為嚴(yán)重，癲癇發(fā)作也較多見。Rutter和Lackyer1967年對(duì)自閉癥病兒的智商研究中發(fā)現(xiàn)自閉癥病兒在應(yīng)用操作、視覺空間技能、即時(shí)測(cè)驗(yàn)上較優(yōu)，而在那些象征性、抽象思維和邏輯程序的測(cè)驗(yàn)上較差。其他認(rèn)知缺陷表現(xiàn)在模仿、對(duì)口述詞和手勢(shì)的理解、靈活性。制訂和應(yīng)用規(guī)則上與智商相同的非自閉癥兒童相比，則障礙要廣泛和嚴(yán)重得多。此外，智力低下智力正常的自閉癥兒童相比，前者認(rèn)知障礙則更為廣泛。有部分自閉癥病兒在智力低下的同時(shí)又出現(xiàn)“孤獨(dú)性才能”，在音樂、計(jì)算日期、機(jī)械記憶和背誦等方面呈現(xiàn)特異功能，被稱為“白癡天才”。6．其他特征

自閉癥病兒呈現(xiàn)情感平淡，或與境遇不相稱的情感過分或不恰當(dāng)。他們常出現(xiàn)無理由的哭泣、大聲啼哭，并且難以通過安撫使之平息。也有的無故的咯咯笑。對(duì)汽車、高樓和有毛動(dòng)物等一般孩子所害怕的東西而無畏懼感。病兒常出現(xiàn)旋轉(zhuǎn)而不頭暈，自傷行為多見。癲癇發(fā)作可出現(xiàn)在兒童早期或少年期，以后者多見。

二、自閉癥兒童行為的理論分析： 1.挫折攻擊”假說：

美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家ＪｏｈｎＤｏｌｌａｒｄ和ＮｅｉｌＭｅｌｌｏｒ在《挫折和攻擊》一書中提出了著名的“挫折攻擊”假說。他們認(rèn)為,當(dāng)個(gè)體遇到挫折時(shí)總會(huì)導(dǎo)致某種形式的攻擊行為。本文參照案例案主當(dāng)自己的愿望得不到滿足時(shí)出現(xiàn)的攻擊行為就驗(yàn)證了“挫折攻擊”假說。用這一理論解釋自閉癥兒童的自傷行為,即可得出“挫折導(dǎo)致自傷”的合理解釋。自閉癥兒童愿望和需求得不到滿足,會(huì)引發(fā)其攻擊性行為和自傷行為。

2.不合理強(qiáng)化：

自閉癥兒童因?yàn)檎J(rèn)知發(fā)展上的遲滯,使他們無法建立“頭碰墻-疼痛”的聯(lián)系,選擇自傷的方式來表達(dá)不滿情緒是可能的。由此我們得出,自閉癥兒童的自傷行為一開始很可能只是一個(gè)無意間的動(dòng)作,但是由于家長(zhǎng)過分的關(guān)注與干預(yù)(不合理強(qiáng)化),最終導(dǎo)致了自傷行為頻率提高,程度加重,發(fā)展為危害兒童身心健康的自傷行為。

3.生物理論：

生化因素孤獨(dú)癥患兒的多巴胺、5-羥色胺可增高，血漿中腎上腺素和去甲腎上腺素增高、阿片等神經(jīng)遞質(zhì)異常，但缺乏特異性;腦組織發(fā)現(xiàn)小腦部位有神經(jīng)細(xì)胞遷移的異常，浦肯野氏細(xì)胞數(shù)量的減少。另有研究報(bào)告孤獨(dú)癥可能與大腦邊緣系統(tǒng)、杏仁核、海馬回有關(guān)。還有研究認(rèn)為孤獨(dú)癥與其出生后第一年內(nèi)的腦生長(zhǎng)速度過快有關(guān)。4.“冷藏庫母親”理論：

B.Bettelheim(1956,1967)主張自閉癥的心因論并提出了“冷藏庫母親”理論(the”refrigerator mother”theory)。他認(rèn)為,自閉癥是兒童生活在充滿威脅和缺乏母愛的環(huán)境中的結(jié)果。這一理論給自閉癥兒童的父母帶來了雙重的打擊,使他們陷于罪責(zé)和不安之中。

5.心理理論：

“心理理論”中的理論不是指成體系的有意識(shí)的理論,而是指表象心理狀態(tài)的天生的認(rèn)知機(jī)制。自閉癥的“心理理論”說主張自閉癥兒童缺乏對(duì)思想進(jìn)行思考的能力,因此在部分人際關(guān)系、交流與想象方面導(dǎo)致特殊的障礙，解釋解釋孤獨(dú)癥患兒三種損傷，對(duì)有些孤獨(dú)癥的行為特征，比如興趣的局限性，刻板和重復(fù)行為。最典型的是Baron-Cohen（1985）等人進(jìn)行的“薩麗－安娜”的錯(cuò)誤信念任務(wù)研究，大約80%孤獨(dú)癥被試在這種任務(wù)中失敗，而大多數(shù)正常兒童和唐氏綜合征兒童都能夠通過這種任務(wù)。即使那些能夠通過這種任務(wù)的孤獨(dú)癥被試，在更加復(fù)雜的錯(cuò)誤信念理解測(cè)試中，也表現(xiàn)出明顯的損傷。Leslie和Frith重復(fù)了錯(cuò)誤信念任務(wù)測(cè)試的同時(shí)，增加了對(duì)孤獨(dú)癥患兒正確信念理解的測(cè)試，結(jié)果表明：在錯(cuò)誤信念任務(wù)中，控制組特定語言損傷兒童能夠全部通過實(shí)驗(yàn)任務(wù)，相比較高功能孤獨(dú)癥患兒通過率只有28%。在后繼的研究中，Perner等人使用了改進(jìn)的“糖果盒”任務(wù)，得到了相似的結(jié)果。這些實(shí)驗(yàn)使人形成了這樣的觀點(diǎn)：與孤獨(dú)癥患者自身的智力功能或者智齡相比，他們心理理論的發(fā)展嚴(yán)重受到損傷。Happé對(duì)前人研究的元分析有力地支持這種觀點(diǎn)，她證實(shí)：無論在孤獨(dú)癥患兒還是在智力殘障兒童中，通過測(cè)量他們的言語智齡會(huì)發(fā)現(xiàn)，完成一種標(biāo)準(zhǔn)的心理理論任務(wù)的可能性與他們的發(fā)展水平有極大地聯(lián)系；當(dāng)然，對(duì)于孤獨(dú)癥兒童來說，通過這種任務(wù)的智力水平要求顯著高于控制組兒童。

6.執(zhí)行功能障礙理論

執(zhí)行功能曾被定義為“為了能夠?qū)崿F(xiàn)將來的某個(gè)目標(biāo)，保持一種合適的問題解決狀態(tài)的能力”。后繼的研究者們把這種認(rèn)知能力進(jìn)一步具體化，認(rèn)為執(zhí)行功能主要包括：計(jì)劃，思想和行為的靈活性，定勢(shì)－遷移，抑制以及把一個(gè)心理表征保持“在線上”（on-line）或者保存在工作記憶中。這些功能的實(shí)施必須依靠完整無損的額葉功能。孤獨(dú)癥患兒遭受執(zhí)行功能障礙的困擾，證據(jù)主要有兩個(gè)方面：第一，孤獨(dú)癥患者在前損傷病人使用的索引執(zhí)行問題測(cè)試中也表現(xiàn)出執(zhí)行水平差，并且固執(zhí)和重復(fù)等孤獨(dú)癥患者的行為特征在前額損傷病人中也有出現(xiàn)；第二，較多的執(zhí)行控制的直接研究表明孤獨(dú)癥患者可能在對(duì)外部刺激抑制前優(yōu)勢(shì)反應(yīng)方面有一些問題。比如在需要抑制前優(yōu)勢(shì)反應(yīng)的河內(nèi)塔問題和迂回得到任務(wù)中，孤獨(dú)癥兒童顯示出很差的計(jì)劃性。自我控制行為的損傷可能是孤獨(dú)癥患者重復(fù)和刻板行為的最好解釋。由于孤獨(dú)癥兒童自我控制受到損傷，對(duì)行為的發(fā)生就不能像正常人那樣進(jìn)行有效地控制，從而造成某種行為重復(fù)不斷進(jìn)行。

7.弱中樞性綜合理論

這種理論是為了解釋孤獨(dú)癥患者的“長(zhǎng)處”而不是他們的損傷提出的，這些“長(zhǎng)處”包括：某些孤獨(dú)癥患者IQ成績(jī)非常高，在韋克斯勒量表的某些視覺空間或者建構(gòu)性測(cè)試中取得相對(duì)較好的成績(jī)，比如積木圖案和物體拼湊。Frith和Happé認(rèn)為這些高峰能力反映了孤獨(dú)癥患者中樞性統(tǒng)合驅(qū)力很弱。他們把中樞性統(tǒng)合定義為：在搜索整體意義時(shí)整合部分信息的正常傾向，一種關(guān)注任何刺激的整體而不是部分的傾向。他們認(rèn)為孤獨(dú)癥患者正好與之相反，更可能關(guān)注局部而不是整體水平。有許多證據(jù)表明孤獨(dú)癥患者中樞性統(tǒng)合驅(qū)力相對(duì)較弱：首先，孤獨(dú)癥患者在鑲嵌圖形測(cè)試中曾表現(xiàn)出他們的速度比匹配控制組更快。Shan&Frith證明孤獨(dú)癥患者在搭標(biāo)準(zhǔn)積木任務(wù)中的速度快于匹配控制組，但是如果完整的積木被分割成組成它的部件，控制組兒童的速度加快，這表明：在標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)中，孤獨(dú)癥患兒拼搭前分割狀態(tài)的積木關(guān)注的是部分而不是整體；其次，孤獨(dú)癥患者中存在一種現(xiàn)象，將無歧義的同音異義詞使用在周圍有詞語的上下文背景中失敗，這反映了孤獨(dú)癥患者中樞性統(tǒng)合驅(qū)力很弱。此外，在孤獨(dú)癥兒童中還發(fā)現(xiàn)數(shù)數(shù)時(shí)列出典型模式的失敗以及不能知覺視錯(cuò)覺的傾向，這些都是弱中樞性統(tǒng)合驅(qū)力的證明。