第一篇：《教育心理學——獻給教師的書》(第二章)讀書筆記

1、精神分析學派的心理學家認為，人的天性是非理性的，人的行為取決于無意識的需求和欲望；而行為主義者由于不研究人頭腦內(nèi)部的事件，因而認為人是否具有理性無關(guān)緊要，在他們看來，只要對環(huán)境中各種刺激進行精心的安排，引出有機體的反應(yīng)并加以及時的強化，就可以控制和塑造人的行為。（29）

2、皮亞杰認為，人總是積極地、理性地試圖學習。他把兒童看作是積極的學習者，他們會主動地建構(gòu)有關(guān)外部世界的知識。（29）

3、他認為“發(fā)生認識論就是企圖根據(jù)認識的歷史、它的社會根源以及認識所依賴的概念與運算的心理起源，去解釋認識尤其是科學認識的一門學科”（Piaget，1970）。也就是說，發(fā)生認識論研究人的認識發(fā)展，它要解決人（群體和個體）的智慧是通過何種機制，經(jīng)歷怎樣的過程，怎樣從低級水平過渡到高級水平的這類問題?？傊?，發(fā)生認識論研究的主題是，認識是如何發(fā)生或起源的，以及認識是如何逐漸發(fā)展的。（29）

4、皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識的觀點，通常被稱之為認知建構(gòu)主義。他認為，人們通常是在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識；人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機會。（30）

5、為什么可以讓學生自己去發(fā)現(xiàn)知識呢？其理由是兒童有一種與生俱來的探索事物如何運作的好奇心，即人具有一種探究世界的內(nèi)部動機。（30）

6、皮亞杰認為，個體的認知發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。當個體面臨環(huán)境中新的刺激，總是先試圖去同化，如同化成功，便得到暫時的平衡；如原有圖式無法同化新刺激，個體便會做出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有的圖式甚至重建新圖式，以達到新的平衡狀態(tài)。（31）

7、個體后天建構(gòu)的圖式最初源于動作，這種主體和周圍環(huán)境相互作用的觀點構(gòu)成了皮亞杰理論的核心。具體地說，主體主動地組織圖式去同化環(huán)境中新的信息，如同化成功，圖式得到豐富；如同化失敗，則原有圖式得到改造或建構(gòu)新的圖式。隨著同化和順應(yīng)的進行，兒童的認知能力不斷得到發(fā)展。（31-32）

8、在皮亞杰看來，影響認知發(fā)展的因素主要有四類：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡化。（32）

9、教育的關(guān)鍵在于，對不同發(fā)展階段的兒童提出恰當、不超出兒童的同化能力，又能促進他們向更高階段發(fā)展的、富有啟迪作用的“適中問題”。（32）

10、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡化過程在認知發(fā)展中起關(guān)鍵作用?！哂凶晕艺{(diào)節(jié)作用的平衡過程是智力發(fā)展的內(nèi)在動力。（32）

11、感知運動階段（0-2歲）的主要特征是：兒童僅靠感知動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境，并構(gòu)筑感知動作圖式。（33）

12、處于感知運動階段的兒童，在認知上獲得兩大成就：主體與客體的分化及因果關(guān)系的初步形成。（34）

13、處于前運算階段（2-7歲）的兒童，由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童逐漸用表象符號來代替外界事物，開始出現(xiàn)表象或形象圖式。（34）

14、在前概念或象征性思維階段，兒童已能運用概念進行思維，但兒童運用的概念與成人運用的概念有著很大的差異。（34）

15、在直覺思維階段，兒童思維的主要特征是，他們的思維直接受到知覺到的事物表面顯著特征的影響。（35）

16、處于具體運算階段（7-

11、12歲）的兒童的邏輯推理是具體的，不是形式的。他們只能對具體事物、具體情境進行思考，如果在純粹語言敘述的情況下進行推理，兒童就會感到困難。（37）

17、處于形式運算（11、12歲以上）階段的兒童，傾向于從可能性開始，然后進展到現(xiàn)實；當面臨問題時，他們會細致考察問題情境，并試圖確定所有可能的解決辦法，然后再來系統(tǒng)地檢驗?zāi)囊环N方法才是現(xiàn)實的。（39）

18、在維果斯基看來，由于兒童自出生以來就處在其周圍特定的社會環(huán)境的影響之中，他的成長過程中必然伴隨著他所處的社會文化環(huán)境中語言文字符號的學習，在學習和運用語言文字符號的過程中，他以其所掌握的心理工具為中介，他的高級心理機能逐步從低級心理機能的基礎(chǔ)上發(fā)展起來。在整個認知發(fā)展過程中，對高級心理機能而言，主要受社會文化環(huán)境的影響。（42）

19、兒童的心理機能發(fā)展的原因何在？維果斯基強調(diào)以下三點：其一，受社會文化—歷史發(fā)展以及社會規(guī)律制約的結(jié)果。其二，兒童在與成人交往的過程中，掌握了能對高級心理機能起中介作用的工具——語言、符號——的結(jié)果。其三，高級心理機能本身不斷內(nèi)化的結(jié)果。（43）

20、語言與發(fā)展：語言是維果斯基認知發(fā)展理論的核心，維果斯基認為，語言在兒童認知發(fā)展中起關(guān)鍵作用。語言是兒童用以認識與理解世界的一種中介工具，也即一種思維工具。語言在發(fā)展中還有一種功能，即使得兒童能與他人進行交往，從而開始人與人之間的文化交流或觀念交換。“活動”這一概念也是維果斯基理論的一個重要因素。兒童在“做”中學，即通過與更有能力的人一起進行有意義活動來學習。活動提供了使對話可能發(fā)生的情境。語言在發(fā)展中還有第三個作用，即為人們提供了對自己的思維進行反思與調(diào)控的工具。個人言語是引導(dǎo)個體思維與行為的自我談話。個人言語，最初是大聲咕噥出來的，然后逐漸被內(nèi)化，進而

成為復(fù)雜認知技能的基礎(chǔ)，這些技能包括保持注意、記憶新信息和問題解決。（44-45）

21、學習與發(fā)展：維果斯基認為，至少應(yīng)確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童現(xiàn)有心理機能的發(fā)展水平（兒童實際的發(fā)展水平）；第二種水平是在成人的指導(dǎo)和幫助下所達到的解決問題的水平（兒童潛在的發(fā)展水平），也就是通過教學所獲得的潛力。根據(jù)這兩個發(fā)展水平的界說，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，其意指認知發(fā)展真實水平與認知發(fā)展的潛在水平這兩者之間的距離。（47）

22、教學與發(fā)展：維果斯基認為，發(fā)展和教學相互影響，甚至教學要先于發(fā)展。教學支架就是然兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導(dǎo)。在操作上，教學支架應(yīng)該考慮學生的需要：當學生需要更多的幫助時，教師就進一步提供“支架”；當學生需要較少的幫助時，教師就撤銷“支架”，以便學生能獨自完成任務(wù)。（48）

第二篇：《教育心理學——獻給教師的書》(第一章)讀書筆記

第一章主要講什么是專家型教師和優(yōu)秀學生？以及教育心理學有助于培養(yǎng)專家型教師和優(yōu)秀學生。

光看目錄就吸引了我。因為我想成為專家型教師，我也想培養(yǎng)更多的優(yōu)秀學生。所以雖然剛開始看有些難度，但我堅持下去了；而且發(fā)現(xiàn)靜下心來看后竟然收獲不少：

一、要想成為專家型教師必須掌握內(nèi)容知識，即有關(guān)所授學科內(nèi)容的知識。可以通過以內(nèi)容為基礎(chǔ)的課程和學校外的經(jīng)驗來提高你的內(nèi)容知識水平。（比如我的內(nèi)容知識來自我學過的英語課程，還有在校外運用英語、閱讀和討論有關(guān)英語問題的經(jīng)驗。從現(xiàn)在起我得多閱讀英語資料或是有關(guān)于英語教學的書籍。因為我缺少這方面的知識。）

二、“反省式教學實踐”對成為專家型教師具有重要性。重視反省式教學實踐，不斷地從經(jīng)驗中學習。專家型教師會對具體情形進行反省思考并加以利用。這跟我們時常對教學實踐進行反思是一樣的，但是專家型教師更善于在反思過后想出好的解決方法，從而解決了教學實踐中的難題。（今后在反思過后，應(yīng)該積極地去思考如何解決問題而不是怨天尤人）

三、熟練掌握技能使其達到自動化對成為專家型教師具有重要性。熟練掌握技能（即技能自動化）就可以用同樣或更少的時間和精力完成比新手更多的事情，這樣，專家型教師就可以憑借他們所擁有的豐富經(jīng)驗的優(yōu)勢，不費什么力氣便可以表現(xiàn)得很出色，而新手（教師）則要花費巨大的努力來完成工作。（必須努力學習所教的英語學科內(nèi)容、教學方法和講授英語的特定教學方法,且使其達到自動化）

四、懂得如何有效地與他人一起工作是成為專家型教師的重要部分，這一點和有關(guān)教學的知識同樣重要。因為與其他教師和上級領(lǐng)導(dǎo)友好往來相處，可以期待在今后得到回報。這些回報包括同事的忠誠依賴、許諾，在需要時提供幫助。這種實踐性的能力或者稱之為智慧是教學技能的重要部分。（不要“一心只教圣賢書，兩耳不聞窗外

事?！被蛘呤桥艛D同事,怕他們超過自己，這種做法都是不利于進步的，是成為專家型教師的絆腳石）

第三篇：讀《教育心理學——獻給教師的書》有感

讀《教育心理學——獻給教師的書》有感

鹽城市北龍港初中

陶建春

假期中，匆匆拜讀了吳慶麟教授主編的《教育心理學——獻給教師的書》。吳教授以其精深的專業(yè)知識、典型生動的教學案例、輕松活潑的文字，為我們解讀了教育心理學中的基本原理與規(guī)律，使我對教學心理學的內(nèi)涵及其在教學實踐中的意義有了充分的認識，枯燥乏味的假期生活因而增添了一抹絢麗的亮色。

吳教授從我國心理學發(fā)展觀念百花齊放但又缺乏整合的現(xiàn)狀，結(jié)合教育實踐編撰了該專著，意在切實解決國內(nèi)基礎(chǔ)教育改革中面臨的實際問題，為21世紀初我國教育心理學的改革與發(fā)展探索出一條新路。

該專著分為緒論和學生心理、學習心理、教學心理等三個部分，條理清晰、思維嚴密。緒論部分又分為教師的專業(yè)成長、從心理學角度對教育現(xiàn)象的種種探索、教育心理學對教師的作用等章節(jié)。第一部分：學生心理，包括認知發(fā)展、社會和情感發(fā)展、智力與創(chuàng)造力、特殊學生等章節(jié)；第二部分：學習心理，涵蓋學習的行為主義觀、學習的認知觀、學習的社會認知觀和建構(gòu)主義觀、復(fù)雜的認知過程等章節(jié)；第三部分：教學心理，包括制定教學計劃、激發(fā)學生動機、有效課堂教學、學習結(jié)果的測評等章節(jié)。

皇皇巨著得以面世，不僅包含了吳教授的智慧和心血，也凝聚著教育心理學教研組工作者的汗水。本教材的編寫工作由吳慶麟教授總負責。初稿分別由胡誼（第一章、第十一章、第十四章）、劉明波和 張振新（第二章、第四章）、陳云兒和胡誼（第三章、第八章）、謝立波（第五章）、杜偉宇（第六章）、張振新（第七章第一、二、三節(jié)）、郝寧和余建華（第九章、第十章）、李同吉和胡誼（第七章第四節(jié)、第十二章）、袁薇薇（第十三章）等撰寫；后經(jīng)吳慶麟、錢文、汪航等審閱并修改；最后由吳慶麟、胡誼定稿。本教材的試教，是在華東師范大學“心理學”第二專業(yè)（2001級學員）和網(wǎng)絡(luò)學院“教育學”專業(yè)（2002級學員）的“教育心理學”課程中完成。

本教材一個顯著亮點就是在每部分教育心理學知識專業(yè)講解之后，都編排了教學經(jīng)驗、教學反思、總結(jié)、重要概念、參考文獻等內(nèi)容。這樣就從理論到實踐再到理論，由淺入深、由理性學習到經(jīng)驗總結(jié)的系統(tǒng)的闡述了教育心理學中的基本原理與規(guī)律，便于學者自學和研究，是教育心理學專著中的典范。例如在《緒論》第一章節(jié)“教師與教育心理學”中，就在“引言”、“教學設(shè)疑”（第一節(jié)：教師的專業(yè)成長；第二節(jié)：從心理學角度對教育現(xiàn)象的種種探索、第三節(jié)：教育心理學對教師的作用等）專業(yè)講解之后，設(shè)計了教學經(jīng)驗、教學反思、總結(jié)、重要概念、參考文獻等環(huán)節(jié)?！熬w論”中引言部分設(shè)計了這樣的情景：如果你是師范生，你認為今后擇業(yè)，特別是應(yīng)聘中小學教師時，自己的優(yōu)勢在哪里？如果你是物理系學生，與數(shù)學系學生相比，教授中學物理是否具有明顯優(yōu)勢？如果你已經(jīng)是教師，是否感覺自己從事這一職業(yè)很艱苦？如果你是小有成就的青年教師，可否總結(jié)幾條成功的經(jīng)驗？這些都是教師教育過程中師范生和教師面臨的問題。獨特情景的設(shè)計，一下子勾起了讀者閱讀欲望，急切從中尋找 答案。再如在“教學反思”這個環(huán)節(jié)，編者設(shè)計了：

1、優(yōu)秀教師具有什么特征？你是否達到了？如否，差距在哪里？

2、造成優(yōu)秀新教師與優(yōu)秀教師之間差距的原因是什么？

3、成為優(yōu)秀教師，最關(guān)鍵的因素是什么？

4、教育心理學的學科發(fā)展歷程，對你有何啟示？有針對性的問題，幫助讀者深入理解教材內(nèi)容，促使讀者反思自己的教學實踐，更好的促進教師的專業(yè)成長。這樣的例子貫穿整本教材，構(gòu)成了本教材的一道靚麗的風景，也是本教材有別于其他專業(yè)性教育心理學教材的獨特之處。

讀完整本書，我對如何在教學實踐中運用教育心理學理論有了自己的一些思考。例如：在教學實踐中，我認識到表揚對于激發(fā)學生學習動機的重要性，但在具體操作中，卻泛泛表揚，缺乏針對性和實效性。通過學習，我深刻認識到，造成表揚的無效性原因在于，表揚學生的方式，決定表揚能否激發(fā)學生的動機。教師給予的表揚基本上都沒有說明學生的什么行為值得表揚；表揚的表述方式可能空洞、重復(fù)、信息性不強（入“做得好”；“不錯”“好?好?好”等）。有時候，受到表揚的行為實際上根本就不值得表揚，例如，許多教師僅僅表揚參與（如“我很高興你參與了”），而不是表揚對教學過程的深入?yún)⑴c（如“你的確認真思考了這個問題”）。

因此，有效的表揚應(yīng)該：

1、發(fā)生在校生做出某種適宜、良好的行為后；

2、是有目的地，不應(yīng)該是為了表揚而表揚；

3、應(yīng)指出學生值得表揚的行為，即將注意的重點放在學生獲得表揚的行為上；

4、是真誠的、發(fā)自內(nèi)心的，能反映出教師對學生所獲得的成就的關(guān)注；

5、隱含著學生如果付出努力，在將來就有可能獲得成功等這樣的信息。著名學者吳志標就指出：要激發(fā)學生的學習動機，了解學生是非常重要的。每個學生的個性和興趣都不同，能夠激發(fā)他們學習的事物也不同。所以，我覺得激發(fā)學生學習動機也要因人而異。特別是那些成績差、且因為成績差而更沒有學習動機的學生，就更需要老師去了解他們的需要，從而激發(fā)他們的學習動機了。??知識的生活化是很重要的。脫離生活的知識會讓學生不知所云，根本不會有什么動機去學習。

總之，在以后的教育教學實踐中，我將靈活運用本教材的教育心理學理論，指導(dǎo)自己的教學實踐，使自己的課堂變得高效而充盈，更好的促進學生積極健康的發(fā)展。

2017年2月7日

第四篇：《教育心理學》讀書筆記 2016

馮忠良《教育心理學》讀書筆記

一.該書框架

該書主要包括七個部分，它們分別是

1.教育心理學的科學學問題。

該部分主要闡述了教育心理學的產(chǎn)生和發(fā)展，以及試圖解決教育心理學的對象和任務(wù)問題，并簡要介紹教育心理學的研究原則、方法、程序。

2.學習理論。

該部分可以說是該書的核心和亮點。主要介紹了不同流派具有代表性的學習理論：早期的不能稱其為理論的學習觀點，學習的聯(lián)結(jié)理論，學習的認知理論、學習的聯(lián)結(jié)—認知理論，以及最近的“以學生為中心的”人本主義學習理論和剛剛介紹到我國的建構(gòu)主義學習理論。

3.學習心理。

該部分主要從學習本身、學習與個體發(fā)展的關(guān)系、學習動機、學習的遷移四個方面闡述的。學習自身方面，主要介紹了學習的實質(zhì)、機制、類型、特點；學習與個體發(fā)展的關(guān)系方面，主要介紹了學習與個體的生理、心理發(fā)展的關(guān)系，該方面與發(fā)展心理學聯(lián)系密切；學習動機方面，主要介紹了學習動機理論、學習動機的激發(fā)；學習的遷移方面，主要介紹學習遷移的機制、影響學習遷移的條件以及在教學上的應(yīng)用。

4.知識的學習

該部分先概述了知識以及知識掌握，然后按照馮忠良（1992、1998）劃分的知識掌握的三階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用分別進行詳細的闡述。

5.技能的學習

該部分采用總分形式。先總述技能，介紹了技能的特點、類型、作用、操作技能形成的理論、心智技能形成的理論、影響技能形成的條件。然后分別介紹操作技能和心智技能及其形成的階段、及其培訓(xùn)；

6.社會規(guī)范的學習

該部分主要介紹了三方面的內(nèi)容：概述社會規(guī)范及其學習、社會規(guī)范的接受過程與條件、社會規(guī)范的背離及其糾正

7.教學設(shè)計與成效考核

該部分講述了兩方面的內(nèi)容：教學設(shè)計和教學成效的測量與評價。

二.各部分內(nèi)容詳述

1.教育心理學的科學問題

（1）教育心理學的起源與發(fā)展

談教育心理學的起源和發(fā)展就不得不分別考慮教育學和心理學。教育學層面上，19世紀后半期，各國相繼建立資本主義社會，與此對應(yīng)進行了一系列包括教育改革在內(nèi)的改革。一些教育家在教育改革和實踐的過程中逐漸認識到心理學知識對教育工作的重要性。比較有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理學化”,客觀上推動教育心理學的產(chǎn)生。心理學層面上，從1879年，馮特建立第一個心理學實驗室開始，心理學就掙脫“他的母親”哲學的懷抱，作為一門獨立的學科分出來。心理學成為獨立學科為教育心理學的產(chǎn)生和發(fā)展提供可能。

談到教育心理學的產(chǎn)生，要談到三個人及其所代表的趨勢：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學者，不斷地嘗試將心理學和教育學相結(jié)合，其中赫爾巴特“五階段教學法”影響深遠，至今中國的傳統(tǒng)的授課都有受其影響的影子。作為馮特的學生的莫依曼是“實驗教育運動”的倡導(dǎo)者，該運動為測量、實驗、統(tǒng)計在教育心理學的應(yīng)用起推動作用。桑代克最突出的貢獻是創(chuàng)建了一個完成的教育心理學體系，有人認為教育心理學的誕生從桑代克的《教育心理學》算起。從桑代克之后，教育心理學得到快速發(fā)展。出現(xiàn)了幾個：聯(lián)結(jié)派、認知派、聯(lián)結(jié)—認知流派、人本主義學派、以及最近的建構(gòu)主義學派。在此不一一介紹，后面將詳細介紹。

（2）教育心理學的對象與任務(wù):關(guān)于教育心理學的對象問題，一直存在爭議。作者將其分為三類：一類是心理教育學觀點，認為教育心理學就是心理學的知識應(yīng)用于教育學的一門學科。目前該觀點在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學沒有自己真正屬于自己的研究對象、研究領(lǐng)域。第二類是以兒童發(fā)展研究為中心的觀點，比如莫依曼所提倡的實驗教育學運動以研究兒童的身心發(fā)展問題，這種傾向影響了教育心理學，使得兒童身心發(fā)展的研究一度成為當時教育心理學的中心內(nèi)容。此外蘇聯(lián)的教育心理學多數(shù)持該觀點。第三類是以學習為中心的觀點。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創(chuàng)建以學習為中心的教育心理學體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學應(yīng)以學生的學習為中心而建設(shè)一個獨立的學科。也一度受到贊同。但二者在證明其關(guān)于教育對象的觀點的理論依據(jù)薄弱，內(nèi)容體系缺乏內(nèi)在聯(lián)系。

關(guān)于教育心理學的任務(wù)，作者認為作為教育學和心理學的交叉的產(chǎn)物，它具有雙重任務(wù)：一個是研究、揭示教育系統(tǒng)中學生學習的規(guī)律，從而使得心理學科學在教育領(lǐng)域得到縱深發(fā)展；一個是研究如何應(yīng)用學生的學習規(guī)律去改革教育的心理學原則。

（3）教育心理學研究的基本原則和主要研究方法

教育心理學研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學生學習心理的來源、發(fā)展過程、結(jié)果都是客觀的；其次，系統(tǒng)性原則，即心理是一個內(nèi)部因素相互作用、制約的統(tǒng)一體。再次，實踐性原則，理論要緊密與實踐相結(jié)合。理論源于實踐，服務(wù)于實踐。最后綜合創(chuàng)造原則，即在了解前人研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)造。

書中作者介紹了教育心理學的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測量法、實驗法。觀察法的優(yōu)點是當前性、直接性、真實性、不要求觀察對象合作，但它也有自身的缺點費時、主觀性、不可控性。訪談法的優(yōu)點是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點是費時、費力、訪談效果取決雙方合作情況。問卷法的優(yōu)點是不受人數(shù)限制、適用范圍廣、結(jié)果易定量統(tǒng)計處理，缺點是調(diào)查不夠深入。測量法除了居于問卷法的優(yōu)點外，它比較問卷更定量化，更精確。實驗法，可分為實驗室實驗法和自然實驗法，其中實驗室實驗法就要較高的內(nèi)部效度，但缺少外部效度，能否推廣到現(xiàn)實學習、生活中還得打個問號。自然實驗法相對實驗室實驗法具有普適性，得到的結(jié)果能較好的推廣到現(xiàn)實中去。但它也缺點是無關(guān)變量不易控制。

2.學習理論

（1）早期學習觀點

這一部分不能稱為其為學習理論，只能說這些哲學家、教育學家、心理學家的言論或文章涉及到有關(guān)學習的觀點，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓(xùn)練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統(tǒng)覺團形成說。（2）學習的聯(lián)結(jié)理論

學習的聯(lián)結(jié)理論代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、華生、格思里、赫爾、斯金納。他們各有側(cè)重，但他們所提的學習理論有一個共性是認為，一切學習是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。強化在S-R建立的過程中起著重要作用。其中，桑代克通過貓的迷籠學習的實驗得出這樣的結(jié)論：學習實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立。動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實驗提出了經(jīng)典條件作用理論，并得出其規(guī)律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級條件作用。作為行為主義的創(chuàng)始人華生摒棄了意識，認為心理學只研究行為的變化。而組成行為的基本單元是S-R。認為學習實質(zhì)在于形成習慣。格思里的接近性條件作用說認為學習即是刺激要素與肌肉動作之間形成的聯(lián)結(jié)。赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說認為學習的根本目的在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，是有機體于環(huán)境保持平衡。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認為學習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。并將人和動物的行為分為兩類即應(yīng)答性行為和操作性行為，并指出人的大部分行為都是操作性行為，主要受強化規(guī)律的制約。

（3）學習的認知理論

學習的認知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。格式塔心理學家通過黑猩猩問題解決的箱子系列實驗和棒子系列實驗得出如下結(jié)論：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他的認知—發(fā)現(xiàn)說指出學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程。他的結(jié)構(gòu)教學觀指出教學的目的是理解學科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學習法提出學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。奧蘇伯爾將學習劃分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習與意義學習，并認為學生的學習是有意義的接受學習。并提出了“先行組織者”這一概念，為學習理論增加了一個新的亮點。比較布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法和奧蘇伯爾的有意義接受學習，布魯納告訴我們除了接受學習還有發(fā)現(xiàn)學習，奧蘇伯爾告訴我們接受學習不等同于機械學習，可以進行有意義的接受學習。

（4）學習的聯(lián)結(jié)—認知理論

學習的聯(lián)結(jié)—認知理論的代表人物是：托爾曼、加涅、班杜拉。托爾曼通過小老鼠的位置學習實驗和猴子的獎勵預(yù)期實驗得出認知—目的說：學習是有目的的，是期待的獲得。學習是對完形的認知，是形成認知地圖。加涅的信息加工學習理論為我們指出學習的信息加工模式，并將每一個學習動作分解成八個階段并安排相應(yīng)的教學設(shè)計。班都拉擴展了學習的途徑，認為除了直接經(jīng)驗學習，還有觀察學習，并得出人的大多數(shù)行為都是通過觀察學習獲得的。并通過經(jīng)典的兒童觀察習得攻擊性行為的實驗得出結(jié)論：行為的結(jié)果只影響行為的表現(xiàn)，不影響行為的學習。并指出觀察學習的基本過程包括注意、保持、動作再現(xiàn)、動機四個子過程。

（5）人本主義理論

人本主義心理學是20世紀50年代在美國興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實現(xiàn)理論。羅杰斯的“以學生為中心”的學習理論給我們指出以學生為中心的教學觀，以及認知和情感并重的知情統(tǒng)一的教學目標觀,以及有意義的自由學習觀。羅杰斯的有意義的學習和奧蘇伯爾的有意義學習不是一個意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學習時只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發(fā)生的學習”。

（6）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義是最新的理論思潮，傳入中國也不是很久。它包括不同取向：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義。但他們有些共通的東西：知識觀、學生觀、學習觀。關(guān)于知識觀，建構(gòu)主義者認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征、唯一表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，隨著時間的推移，會出現(xiàn)新的假設(shè)。同時知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而是由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，而這種建構(gòu)取決于特定情境下的學習歷程。關(guān)于學生觀，建構(gòu)主義者認為學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者；關(guān)于學生觀，建構(gòu)主義者認為學生不是空著腦袋走進教室的，而是在生活中，形成豐富的經(jīng)驗。對各類事物都有自己的看法，即使對一個新問題沒有看法，他也能夠根據(jù)已有經(jīng)驗、邏輯推理對新問題做出合理的假設(shè)。所以教師不能無視學生已有經(jīng)驗，而應(yīng)該以學生已有經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學生“生長”出新的知識經(jīng)驗。

3.學習心理

（1）學習的實質(zhì)、機制與類型

不同的心理學流派對學習的實質(zhì)都有不同的理解，上面學習理論已經(jīng)給了詳細介紹。馮忠良老師在這里給學習下的定義是：學習是個體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗的獲得和積累的過程或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。隨后又從心理學和生理學兩個角度講學習的機制。最后根據(jù)不同的標準對學習進行分類。根據(jù)學習的主體，將其劃分為動物的學習、人類的學習、機器的學習。根據(jù)學習的水平，雷茲蘭將其劃分為四個水平，加涅將其劃分為八個水平。根據(jù)學習的性質(zhì)，分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習、意義學習和機械學習。根據(jù)學習結(jié)果，分為智力技能、認知策略、言語信息、運動技能、態(tài)度。根據(jù)學習內(nèi)容，分為知識的學習、技能的學習、社會規(guī)范的學習。

（2）學習與個體發(fā)展

學習與個體的發(fā)展是密不可分的。二者相互制約、相互促進。因此學習教育心理學應(yīng)與學習發(fā)展心理學相結(jié)合。該部分作者分別將學習與個體的心理發(fā)展、個體的生理發(fā)展結(jié)合起來進行討論。

（3）學習動機

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學習動機、學習動機與學習需要的關(guān)系、學習動機的激發(fā)、學習動機理論。概述學習動機方面主要講了學習動機的實質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)、種類、學習動機與學習效果的關(guān)系、作用；學習動機的激發(fā)方面，通過啟發(fā)式教學、適當?shù)膭訖C水平、充分及時地反饋、妥善進行獎懲、妥善處理競爭和合作、歸因訓(xùn)練六個途徑激發(fā)學習動機、提高學習積極性。學習動機理論是學習動機這章最重要的。分別向我們講述了強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、成就目標理論、自我效能感理論、需要層次理論。

（4）學習的遷移

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學習遷移、學習遷移的理論、影響學習遷移的條件以及遷移規(guī)律在教學上的應(yīng)用。概述學習遷移方面主要講了學習遷移的定義：指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。并對學習遷移進行分類：正遷移、負遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠遷移。關(guān)于學習遷移機制的理論，早期有形式訓(xùn)練說、相同因素說、經(jīng)驗類化理論、關(guān)系理論、分析—概括說，現(xiàn)代的有符號性圖式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情境性理論以及作者提出的經(jīng)驗整合說。影響學習遷移的條件主要有三個：一是相似性，即學習材料的相似性，學習目標和學習過程的相似性；二是原有認知結(jié)構(gòu)，原有經(jīng)驗的水平、組織性、可利用性；三是學習的定勢。最后講了遷移規(guī)律在教學上的應(yīng)用。為了提高教學成效，應(yīng)精選具有廣泛遷移價值的教材，按照結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的原則編排教學內(nèi)容，合理處理教學程序、教授學生學習方法。

4.知識的學習

（1）知識概述

這部分講述了知識的定義、類型，知識的四個表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導(dǎo)活動、促進能力提高、制約問題解決水平。

（2）知識掌握概述

這部分講述了知識掌握的定義、類型，影響知識掌握的因素以及關(guān)于知識掌握的階段理論。作者對知識的掌握，指在知識傳遞系統(tǒng)中學生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)的過程。對知識掌握的類型的劃分為符號學習、概念學習和命題學習，下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。影響知識掌握的因素：學習的主動積極性，有關(guān)知識的準備，心智技能的掌握，教材結(jié)構(gòu)。知識掌握的階段理論中，圖式理論指出知識的掌握分為生長、重構(gòu)、協(xié)調(diào)三個階段；“三水平論”指出知識的記憶分為情節(jié)記憶、語義記憶、程序性知識的記憶三種水平作為圖式理論的補充。馮忠良老師將知識的掌握分為三個階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用.（3）知識的領(lǐng)會

知識的領(lǐng)會可分為兩個認識環(huán)節(jié)：教材的直觀和概括。教材直觀就是學生對教材感性的能動的反映?？煞譃閷嵨镏庇^、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認識的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。

（4）知識的鞏固

該部分主要講了概述知識的鞏固、知識識記的方式、影響知識識記的因素、知識的保持和遺忘四個方面的內(nèi)容。概述方面，講了知識鞏固的實質(zhì)、類型、作用；知識的識記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識識記的因素有：材料的數(shù)量和性質(zhì)、識記的目的性和主動性、對材料意義的理解度、對材料加工的精細度、對所學材料進行合理組織、運用多重編碼、覺醒狀態(tài)；知識的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經(jīng)驗干擾說、提取失敗說、知識同化說。以及識記學習中防止遺忘的具體辦法。

（5）知識的應(yīng)用

該部分主要講了知識應(yīng)用的特點、作用、一般過程、影響因素四個方面的內(nèi)容。知識應(yīng)用的特點是：應(yīng)用范圍一般限于同類事物，應(yīng)用不同于領(lǐng)會，應(yīng)用不同于解決實際問題。知識應(yīng)用的作用是：應(yīng)用是知識掌握不可缺少的一個階段，應(yīng)用促進廣泛的遷移，應(yīng)用提高學習的積極性和主動性，應(yīng)用有助于能力形成。知識應(yīng)用的一般過程是：審題、聯(lián)想、解析、類化。影響知識應(yīng)用的因素：知識的領(lǐng)會與鞏固程度，問題的特征，應(yīng)用知識的心智技能。

5.技能的學習（1）技能及其形成概述

該部分講了技能的實質(zhì)、特點、類型、作用四個方面的內(nèi)容。技能的定義是通過學習而形成的合法則的活動方式。技能的特點是:不同于本能行為，通過學習形成；不同于程序性知識，是一種活動方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動方式，可以調(diào)節(jié)和控制動作的進行；是活的經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件；是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

（2）操作技能形成階段的理論

菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段；亞當斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—動作階段、動作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運動觀念的階段，固定化—多樣化階段。

（3）心智技能形成階段的理論

安德森的心智技能形成的三階段理論是認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。加里培林將心智技能劃分為五個階段：動作的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化動作階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語活動階段。

（4）作者對操作技能形成階段的劃分

作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。

（5）作者對心智技能形成階段的劃分

作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個階段。

6.社會規(guī)范的學習

（1）社會規(guī)范及其學習概述

該部分主要講述了社會規(guī)范的定義、特點、類型、作用以及社會規(guī)范學習的定義、內(nèi)在機制、意義。

（2）影響社會規(guī)范學習的因素

影響社會規(guī)范學習的因素主要有：交往需要、規(guī)范本身的類型特點、規(guī)范行為的社會反饋、認識與體驗的一致性。

（3）有關(guān)社會規(guī)范學習的理論

該部分主要從社會規(guī)范的認知理論、情感學習理論、行為學習理論三個方面闡述的。社會規(guī)范的認知理論主要講了皮亞杰的道德認知理論和柯爾伯格的道德認知理論。皮亞杰將5-9歲界定為規(guī)則絕對、父母權(quán)威的“他律道德”階段。9-12界定為規(guī)則相對、權(quán)威弱化或消失的“自律道德”階段。柯爾伯格將兒童道德認知的發(fā)展劃分為三個水平、六個階段。第一水平為“前習俗水平”，行為受結(jié)果決定，未將社會規(guī)范內(nèi)化。第二水平為“習俗水平”兒童認同父母、滿足社會期望。第三水平為“后習俗水平”履行自己選擇的道德標準，社會規(guī)范已完全內(nèi)化。

社會規(guī)范的情感學習理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調(diào)和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現(xiàn)實。遵循現(xiàn)實原則；超我包括理想和良心。理想促使人表現(xiàn)好的行為，良心抑制人的不好行為。行為學習理論主要講述了班圖拉的社會學習理論。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經(jīng)典實驗告訴我們行為的結(jié)果，只行為的表現(xiàn)，不影響行為的學習。并劃分了觀察學習過程劃分為四個環(huán)節(jié)：注意、保持、動作復(fù)現(xiàn)、動機。（4）社會規(guī)范的接收過程與條件

社會規(guī)范的接受過程劃分為依從、認同、信奉三個階段。其中，依從分為從眾和服從。社會規(guī)范從眾學習的條件有群體的一致性、內(nèi)聚性、群體成員專長，個體的文化背景、個性差異、性別差異；社會規(guī)范服從學習的條件有獎懲、情景壓力。社會規(guī)范認同分為偶像認同和價值認同。學習的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質(zhì)、行為的后果，模仿，消除義情障礙。社會規(guī)范的信奉學習的條件是對規(guī)范價值的認識和社會規(guī)范的情緒體驗。

（5）社會規(guī)范的背離及其糾正

該部分羅列了社會規(guī)范背離的原因和對其糾正的原則。在此就不贅述。

7.教學設(shè)計與成效考核

該部分闡述了教學系統(tǒng)的設(shè)計、教學目標和任務(wù)設(shè)計、教學模式的設(shè)計以及教學媒體的設(shè)計。并簡要的介紹了教學測驗的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，難度——難易，區(qū)分度——能夠有效區(qū)分。以及教學測驗的類型和作用

第五篇：教育心理學讀書筆記

教育心理學讀書筆記

重要概念:

行動研究（action research）屬于應(yīng)用型研究的一種方式，用來回答一些與學?；蛘n堂有關(guān)的具體問題。

評估（assessment）為了作出有關(guān)學習和教學的決策而系統(tǒng)收集信息的一個過程。

相關(guān)（correlation）兩個或者兩個以上變量之間或為正或為負的關(guān)系。相關(guān)研究（correlation research）尋找兩個或更多變量之間關(guān)系的過程。描述性研究（descriptive research）通過訪談、觀察和調(diào)查來描述觀點、態(tài)度或事件的研究。

實驗研究（experimental research）

通過系統(tǒng)的操作變量來試圖確定原因和結(jié)果的研究.實驗研究通常建立在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上。

一般教學法知識（general pedagogical knowledge）包括對教學和課堂管理的一般原則的理解，這是超越個人話題或?qū)W科內(nèi)容領(lǐng)域的。