第一篇：對語文課堂教學有效性的思考

對語文課堂教學有效性的思考

[摘要]本文試著從加強教學理論學習、有效組織課堂、設問、及時進行教學評價、自覺進行教學反思等方面，探討了新課標下提高語文課堂教學效率、提升語文課堂內涵、促進教師專業(yè)發(fā)展等。

[關鍵詞]語文課堂教學效率教師專業(yè)成長

普通高中《語文課程標準》在教學“實施建議”中明確提出：語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。在貫徹和落實高中語文新課程標準教學實踐中，本人以為：廣大教師要“針對高中語文課程的特點實施教學”，從提高課堂教學效率入手，提升語文課堂內涵，實現教學相長。以下即為本人的些許思考

眾所周知，學生語文整體素質的提高，主要依賴于平時的積累而漸進的，以致語文學科常被多數學生無辜地視為眾多學科中的“雞肋”。他們以為：花費再多的時間和精力也是枉然，不可能取得什么進展了。這樣，多數師生也就采取了較消極的學習策略。再加上社會普遍功利意識負面作用影響：語文學與不學一個樣，反正大差不差；語文在考試中爭不了更多考分，不如去學其他學科更見效；只是為了在考試中獲得好的分數而已，而真正熱愛語文的學生不多等等導致衍生出當前語文教育教學中突出的問題：語文課堂教學效益差；學生厭學情緒嚴重。

一、語文課堂教學有效性的內涵。

什么是有效的語文課堂教學呢？鐘啟泉教授認為：“有效教學研究最終的衡量標準是“學生成長”，而這種成長將不單單用成績高低來作為衡量標準，教學的有效性就是要關注學生的發(fā)展。有效、高效的教學就是就是要竭力使學生獲得充分發(fā)展，內容包括知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的和諧統(tǒng)一發(fā)展。一句話，有效性課堂教學應該是指通過課堂教學活動，學生在學業(yè)上有進展、有收獲，有提高。有效的語文課堂教學應該是指通過語文課堂教學活動，學生的語文知識、文化、文學、審美、情感和思想、人文素養(yǎng)等等都獲得了“成長”，培養(yǎng)了學生終生受益的語文素養(yǎng)。

二、研究探索語文課堂教學有效性的現實意義。

高中語文作為主課，又是高考必考科目，對考生的升學總成績影響舉足輕重，是一門舉足輕重的基礎學科。由于高中語文知識博大精深，主要靠學生平時積累，試題靈活性、彈性較大，因而學生應試成績的提高相對其它學科較慢。再加上社會普遍功利意識負面作用影響：語文學與不學一個樣，反正大差不差；語文在考試中爭不了更多考分，不如去學其他學科更見效；只是為了在考試中獲得好的分數而已，而真正熱愛語文的學生不多等等導致衍生出當前語文教育教學中突出的

1問題：語文課堂教學效益差；學生厭學情緒嚴重。許多學生雖然接受了十多年的語文教育，但其語文基本功底差，根本談不上有一定的語文素養(yǎng)，語文教育不僅沒有體現出工具性的特點，沒有達到工具性的目的，沒有培養(yǎng)出學生終生受益的語文素養(yǎng)。

根據普通高中語文課程標準：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！迸c新課程的“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標設計是完全一致的。

作為堅守在語文教育教學第一線的老師，本人深深的感到：“再也不能這樣教、再也不能這樣學”，在現實的社會條件下，我們必須正面高考制度是種客觀存在，如何才能更好地實現有效的課堂教學呢。從目前的研究與實踐來看，語文教學要從保證、提高有效性入手，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機整合，積極探索構建開放的語文課堂教學，讓學生感受到學習語文的樂趣和意義，使學生從“要我學”變成“我要學”，使得語文課受學生歡迎，語文老師受學生歡迎，吸引廣大學生“親其師、信其道”。從而實現語文課程標準“全面提高學生的語文素養(yǎng)、發(fā)揮育人功能，培養(yǎng)學生語文應用、審美與探究能力，并促進學生均衡而有個性地發(fā)展”。

三、實現語文課堂教學有效性的有益嘗試。

1、精講巧練、嚴密組織。

教師上課若隨意，課堂練習活動組織無序，放任自流，想到什么講什么，教學情節(jié)顛來倒去，教學活動松松垮垮，忽視基本知識和基本技能的培養(yǎng)和訓練，課堂上看不見任何有效的操練活動，用一些顯而易見的問題讓學生分組討論，表面是全體學生參與，實則出現圖形式、湊熱鬧、放而難收的低效局面，造成了教學時間無情、無效流失，毋庸置疑，這樣的課堂是少、慢、差、費的課堂。

把每一節(jié)課準備好，深挖教材，精心設計，并嚴格執(zhí)行，力爭上好每一節(jié)課。上課過程中竭力為學生創(chuàng)設一個探索、質疑、討論、創(chuàng)造的平臺。在長期的探索中，本人以為：在語文課堂教學中，可以有計劃地將每節(jié)課45分鐘劃分為四個階段，即10分鐘的讀說訓練，15分鐘的導讀點撥，10分鐘的質疑答疑，10分鐘的鞏固訓練。

2、問題引領、激活課堂。

《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心、求知欲，充分

激發(fā)學生的主動意識和進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！?/p>

美國心理學家、哈佛大學教授布魯納認為：應當盡可能使學生牢固的掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家。他要求學生在教學過程中，利用教師或教材提供的材料，像數學家那樣思考數學，像歷史學家那樣思考歷史，親自去發(fā)現問題的結論、規(guī)律，成為一個“發(fā)現者”。“以問題為中心的學習”能為學生提供真實的情感體驗。當學生面對某一問題情景時，這一特定的事物環(huán)境能夠吸引并維持學生在實踐過程中探究的興趣，促使他們積極的運用逆向思維、創(chuàng)造性思維去尋求解決問題策略，從而成為積極主動的學習探索者。

所以教師不僅要于善于提問，還要教會學生提問，鼓勵他們大膽質疑，提出問題是有效課堂教學的核心。教師如把知識創(chuàng)設成各種生動有趣的情境，圍繞教學目標，精心設置有梯度性的問題，所設置問題注意要體現重點難點，難易程度符合學生的實際水平，誘導學生思考，訓練學生思維。對魯訊先生的《祝福》小說的鑒賞，高中生普遍受自身的性格、經歷、學識以有語文素養(yǎng)等影響，加上文學作品本身的深刻內涵和語言張力，易造成閱讀中困難，解讀任一文學作品雖有“一千個讀者有一千個哈姆雷特“之說，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不可能變成麥克白。由此本人以為教師在引導學生鑒賞魯訊先生的《祝?！窌r，可考慮提出系列問題：祥林嫂叫什么名字？小說中有沒有寫到魯鎮(zhèn)的人們對她的稱呼？（大家都叫她祥林嫂，大家仍然叫她祥林嫂??）課文中有哪些動詞形象地凸現出祥林嫂的坎坷經歷與悲慘遭遇？請大家找出并作簡要分析；祥林嫂的婆婆要“嫁”她是關心她的個人生活嗎？這種“嫁”實際上與“賣”差不多，大家再找找，課文中還有能反映祥林嫂的命運的動詞嗎？祥林嫂總是在失去丈夫之后就失去了家，這反映出一個什么問題？祥林嫂為什么要捐錢呢？她真的有罪嗎？她捐的錢贖了罪嗎？祥林嫂不是改嫁給了賀老六，為什么沒有改稱“賀大嫂或老六嫂”而始終稱為祥林嫂，是魯迅先生的疏漏？還是他的有意之筆？祥林嫂在魯四老爺家最后的命運是怎樣的呢？??通過創(chuàng)設如上系列“小步距”問題富有激活性,積極引導學生談看法、擺見解，給學生充分考慮的時間與遐想的空間，引導學生相互啟發(fā)，尋求言之有理的見解。如上問題激活了學生的思維，會有助于激發(fā)學生

興趣。學生通過自讀質疑、小組討論分析解疑等方式，充分發(fā)揮其學習自主性、積極性，自覺走進文本、理解文本、感悟文本，真正實現讀文—品文—賞文。

3、討論介入、有效引導。

創(chuàng)造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展。課堂教學中引導學生在自學之后，把心得體會、看法意見或對疑問的解答寫成書面，作好交流準備；然后組織交流，先小組，后全班，既可推選代表，也可以自由發(fā)言。教師的任務是組織發(fā)言，認真傾聽，作啟發(fā)性的總結發(fā)言，對有創(chuàng)新性的發(fā)言給予贊揚性評價，對不能“自圓其說”的意見指出其不足。甚至有時可以讓各種意見并存，互相啟發(fā)。引導學生的思考逐步深入文本。

本人在教學曹禺著名的話劇《雷雨》時，先安排學生欣賞課文中周樸園與魯侍萍對話的部分，然后提出思考問題：周樸園到底愛不愛魯侍萍？學生討論發(fā)言。認為周樸園不愛魯侍萍的理由有：“在大年三十的風雪之夜趕走了魯侍萍和他們剛剛出生三天病得奄奄一息的兒子” “周樸園為什么說是你的第二個兒子，難道這不是他的親生骨肉”“雙方相認之后，周樸園想到的是魯貴有可能就此事進行敲詐，想到的是自己的利益，卻不是三十年前傷透了心三十年中吃盡了苦的魯侍萍”“周樸園留戀金錢地位，拋棄愛人幼子”；認為周樸園愛魯侍萍的理由有：“她為什么不再找到周家來”“你的第二個兒子不是已經抱走了么？這表明這件事周樸園當時可能并不知情，周樸園每年都記得魯侍萍的生日，如果沒有真愛只有愧疚很難做到”“周樸園真愛魯侍萍—至少三十年前這份愛是真摯的，周樸園不得不聽從父母的安排，連魯侍萍都說‘那是你們老太太看著孩子快死了，才叫我?guī)ё叩摹薄棒斒唐茧x開周家后周樸園費盡心機培養(yǎng)他們的大兒子周萍，難道不是這種愛的延續(xù)嗎”等等。這樣，教師在教學中積極引導，通過學生踴躍發(fā)言，學生進行討論、合作、交流，促進學生在進行討論過程中學會了相互交流與合作，在進行討論、爭論、辯論過程中深入思考文本、感悟文本，使學生在合作的環(huán)境下，思維得到有效訓練，形成了對周樸園與魯侍萍之間的矛盾沖突有了清晰的認識，對周樸園的人物性格及其復雜的人性有了較深入的理解，從而使學生走近戲劇文學、初步學會“品”戲。

4、課堂訓練、反饋鞏固。

5、整合教學資源、確保優(yōu)質高效。

教師運用多媒體促使視聽結合，深研教材，找準疑點、難點，制作出優(yōu)秀的課件，以多媒體課件的形式，生動、形象地展示給學生，發(fā)揮現代教育技術在教學中的作用和優(yōu)勢，提高教學的有效性。

教育心理學研究表明：人獲取的外界信息中，83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺，顯然增加視覺、聽覺信息量是多獲取信息可取的方法。而計算機多媒體教育在此方面得天獨厚，CAI手段恰恰在視覺、聽覺效果方面有其獨特的優(yōu)勢。筆者在教學《守財奴》一文時，要求學生課前查閱作者的生平以及中外文學作品中有關吝嗇鬼的資料并加以整理，且閱讀巴爾扎克的長篇小說《歐也妮?葛朗臺》，了解相關的故事情節(jié)。然后課前投影展示世界文學史上的四大吝嗇鬼：莫里哀——《慳吝人》—阿巴貢—“我找不到我的錢呀，跟著就把自己吊死”；莎士比亞—《威尼斯商人》—夏洛克—“不還我錢，就割你肉”；果戈理—《死魂靈》—潑留希金—“為了拾一些釘子，我累彎了腰”；巴爾扎克—《歐也妮?葛朗臺》—葛朗臺—“人生就是一場交易”。李健吾先生曾評價說：這四個吝嗇鬼都寫得非常好，其中最生動最逼真的、可以說是吝嗇鬼中的吝嗇鬼的就是葛朗臺。那么，葛朗臺究竟是一個怎樣貪婪、吝嗇的形象呢？這樣，通過憑借鮮明對比，形象逼真的畫面拓展語文教學的信息通道，刺激學生的感官，使學生視覺和聽覺具有感知的時效性、共同性和統(tǒng)一性，強化了學生對實物實景的視聽感受，加深學生對課文的理解。

如上開展課堂教學，充分地開發(fā)了語文資源，使得語文學習的內容不再局限于課本，擴大了語文課堂教學容量。

俗謂“行者常至，為者常成！”本人相信只要我們廣大語文教師善于思考勇于實踐，凡是有利實現課堂教學效果提高的實踐都去嘗試，激活語文課堂，賦予語文課堂真正的開放性，讓學生在活動中有效地學習, 在學業(yè)上有進展、有收獲，有提高。他們的語文知識、文化、文學、審美、情感和思想、人文素養(yǎng)等等都獲得了“成長”，培養(yǎng)了學生終生受益的語文素養(yǎng)。那么，我們必將迎來新課程改革的累累碩果。

綜上所述，打造只能適應解答各種語文題型的學生，絕非多數語文教師所愿。但在當前考試制度下，作為一名語文教師也得為學生準備好應考“敲門磚’’，在應考復習階段通過各種模擬訓練既系統(tǒng)地復習了各個知識點、打造了學生的應試技巧，又注意利用朗誦來促進學生的知能遷移、切實提高其語文能力。

第二篇：對語文課堂教學有效性的幾點思考

對語文課堂教學有效性的幾點思考

溫州育英國際實驗學校 特級教師 朱 瑛

時下，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是無效和低效問題，課堂教學就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進，但是由于我們對新課程理念理解、領會的偏差，以及實踐經驗的缺乏，前階段在課堂教學改革中出現了許多非語文、泛語文、形式化、低效化的現象，可以說提高課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。那么，什么叫有效性，課堂教學的有效性指什么？怎樣的教學才是有效的呢？對前兩個問題余文森先生在《有關教學有效性的幾點思考》一文中已有具體闡述，本人無力超之，對后一問題，余文森先生與諸多專家在其文中也多有論述，但本人也想就此問題談點自己的實踐與思考。

一、要有強烈的目標意識

我認為，要達到教學的有效性，作為語文教師，應該有明確的課時觀，要有強烈的目標意識。

有人說，目前閱讀教學的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。

一個模糊是：教學目標模糊：讓人看不出這是哪一課時，教學目標是什么？想讓學生學到什么；兩個無度是：綜合無度，拓展無度；三個一樣是：讀的形式幾乎一樣，出聲朗讀；課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一課時，后面像是第二課時；第三個一樣是低、中、高教學手段幾乎一樣。我們經?？吹竭@樣一種不正常的現象──許多觀摩課、展示課、公開課把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們又沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環(huán)節(jié)，但從課的起點看呢──學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從課的終點看──學生對文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結也讓人感覺到無疑這是第二課時。這樣的課，有人打了個形象的比喻，就像一群運動員在環(huán)形跑道上，在“啪”的一聲槍響后，本來應該圍繞環(huán)形跑道跑，結果大家都離開跑道，四散奔跑。這種觀摩課、研討課或者優(yōu)質課，它的危害性是比較大的。它會給我們一線老師許多誤導與困惑：一種是，第一課時能這樣上！另一種是，第一課時這樣上，第二課時干什么？識字、學詞？作業(yè)？拓展？

記得有一次到區(qū)里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當時執(zhí)教的老師，一個是那個班的任課老師）

“×老師，你好，我是剛才和你一起學習的那些孩子的語文老師，你執(zhí)教的《月光曲》像《月光曲》一樣的美。”

“謝謝！”

“不過，我有一個疑問?！?/p>

“請講?！?/p>

“這篇課文，你就這樣教完了嗎？”

“哦??不是的。”

“那你覺得我第二課時該帶孩子們學點什么？怎么做呢？” “這個??”

“你覺得，你的教學設計科學嗎？課時容量合理嗎？”

“今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了?！?/p>

“你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”

“不好意思，打亂了你的教學，其實??其實平時我也不這樣上！”

好一個“平時我也不這樣上！”那么現時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學生看，是為了學生，那么“現時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？

我個人認為，導致這種不正?，F象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀所致。我們說閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時的教學目標除了執(zhí)教者依自己的理解而定的個性目標外，應該有它固有的教學目標與板塊。例如第一教時，從我們的家常課看，識字學詞，讀通文本，了解內容，理清文脈，應是它的份內目標。而讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主要追求。當然這些固有目標與板塊（創(chuàng)設情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學習字詞，交流感知；切入重點，設置懸念）會因年級不同而各有側重。如對低段而言應以識字學詞為重點，慢慢學會理解，適當滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當進行品評；對高段而言，在理解的基礎上，重點向欣賞、品味課文語言，學會表達過渡。我這里對每課時固有板塊與目標的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個相對獨立的整體。每課時都有自己的課時目標，作為語文教師，我們沒有理由，也沒有必要不按教學規(guī)律辦事。需要注意的是，每篇課文的內容很多，課時的目標也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”、“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。

二、要讓學生充分閱讀文本

課標說，閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。在此過程中，我認為第一重要的是學生與文本的對話。而時下，我們經?？吹?，學生才初讀一遍課文，有的字音還沒讀準，句子還沒讀通順，詞語沒理解，課文還不熟，教師就匆匆忙忙地組織對話，交流。有的直奔重點、中心，談感悟；有的急著用大屏幕出示重點句段或抓住一兩句重點語句，引導學生反復地進行朗讀、感悟、體會、想象，如此，既不利于學生語感的培養(yǎng)，課堂教學的效率也低。因為此時學生對課文整體還沒形成印象，對課文的重點部分也不熟悉，就此拿出一詞、一句進行重錘敲擊，因火候未到必然造成學生體會不深，理解膚淺，泛泛而談，不得要領。所以，要提高語文教學的有效性，必須要讓學生充分閱讀文本，象于永正老師說的那樣，“書不讀熟不開講”。

有這樣一個例子，一位教師上《給予樹》，在讓學生匆匆讀了一遍課文后，老師就急于問學生“你認為課文中有哪些給予？”學生因為對課文不熟，任憑教師怎么啟發(fā)，也只能發(fā)現“金吉婭對陌生小女孩的給予?！眳s怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們。兄弟姐妹相互給予”。而為了讓學生說出這兩種“給予”，一節(jié)課上，這位教師帶著學生一會思考，一會交流，一會看書，一會反饋，繞來繞去，把學生搞得稀里糊涂，結果學生還是不能說到點子上，最后教者只好自己說出答案。這個例子告誡我們：在課堂教學中組織的各種活動，要始終以文本為基礎，不管是教學開始時對課文的整體感知，還是對文本有了一定的理解，或是對具體的語段進行深入細致的品讀，前提都必須是每一位學生與文本進行比較緊密的接觸，通過實實在在地接觸文本，通過生動、扎實的言語實踐活動，走進文本，讓“言”與“意”和諧地結合在一起。因為語文教學的實質就是實現人與文本的內在交流，課堂教學效率如何？效率高不高？主要看學生與文本是否發(fā)生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整。舉個不恰當的例子，就像兩個人談戀愛一樣，兩個人從第一次接觸到最終結婚，總得有個過程?？偸菑囊淮斡忠淮蔚慕佑|中慢慢產生情感，那種“一見鐘情”式的愛情方式一般只能產自作家筆下。同樣道理，如果你讓學生僅僅是初步接觸一下文本，還沒有讀通讀順，就急于進行對話，作深度的交流，教學效率肯定不行。所以，我們要盡量避免那種學生與文本只打了個照面，就開始進行直奔重點的閱讀，就開始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進行“空中樓閣”式的對話。

三、既要關注言語內容，更要關注言語形式

大家知道我們的語文學科不同于數理學科。數理學科是：課程內容＝教材內容＝教學內容。學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容＞教材內容＞教學內容。需要解決的是如何運用一定的言語形式去表達一定的言語內容。當然，掌握了言語內容利于學習言語形式。但不能在掌握了言語內容后丟棄了言語形式，也就是不能得意而忘言。而目前的許多閱讀課，多以“得意”為主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引導學生關注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導學生品味課文是怎么寫，怎么說的。正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學大賽總結發(fā)言時所說：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟、忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。他還說：出現這種重人文輕語文、重言語內容輕言語形式問題的根本原因是，老師們對“語文”性質的理解偏差。語文教學是干什么的？語文教學是憑借文本的語言，著重培養(yǎng)學生感受語言、理解語言、積累語言，運用語言的能力。在此基礎上，同時使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪、享受審美的樂趣，從而在學習語文的同時學習做人。崔巒老師的話，諄諄告誡我們，學習語文首先要突出它的學科性，既要立足工具，又要弘揚人文；既要得意，也要得言。那種“拔出蘿卜必定帶出泥”的思想是要不得的，因為在言語內容與言語形式之間，任何一方都不能把另一方作為購買正商品時的饋贈品。

記得在《人民教育》06年第10期上，圍繞《冬陽·童年·駱駝隊》一課，閆學老師和王曉春老師就“人文精神與語文知識”──“到底該教什么？”的話題展開了數個回合的辯論，誠如編輯所言，這樣的爭論不過是“工具性和人文性問題的翻版”。當然這個話題令不少語文教師聽得耳朵起繭，但這個話題在改革進行到今天重提，其意義仍然非比尋常，因為它從一定角度折射出工具性與人文性“有效統(tǒng)一”的問題，也就是說，語文教學如何實現言語內容與言語形式的相融無痕問題，這也是目前語文課程改革的核心問題。

我們仔細研讀兩位老師的觀點，不難得出下面的結論：王老師關注的是形式（作者為什么要寫這篇文章？）──形式（他的寫作沖動是什么？寫作目的是什么？）──形式（為了使自己懷念的東西永存，你寫什么內容？怎樣寫的呢？）──形式（你現在寫作文的目的是什么？你們能像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來嗎？）。形式──形式──形式──形式，從頭至尾，關注的是言語形式──怎樣寫。閆老師提倡的是：內容（走進童年的記憶：設計的問題是“作者的心頭又浮現出哪些童年的往事呢？）──內容（體味童年的往事：設計的問題是“童年的往事很有意思，你覺得哪些事很有意思呢？”）──內容（觸摸氤氳在文字中的思緒，設計的對話主題是“淡淡的傷感，深深的懷念”）──內容（走進心靈的故事，學生深情朗讀課題，教師朗讀一首小詩），整個教學過程是內容──內容──內容──內容。從內容到內容，始終關注的是言語內容──文章寫了什么，表達了什么。

在“從形式到形式”和“從內容到內容”的單極思維左右下，兩位教師雖然認同“工具與人文的統(tǒng)一”的基本性質，但卻沒有在按納對方的基礎上調整自我教學，而是不自覺地、下意識地割裂了“二者的統(tǒng)一”，沿著自我的方向繼續(xù)前行，走向極端，從而使這場本該富有建設性的討論，落入“有爭無果”的境地。

有人問，那么語文知識和人文精神同構共生的基本思路究竟是什么？工具性與人文性有效統(tǒng)一的支點在哪里？言語內容與言語形式怎樣才能相融無痕？語文教學怎樣才能提高效率？我個人認為，學習一篇課文，可以從“內容──形式──內容”入手，也可以從“形式──內容──形式”入手，但不管是那一種，都要求我們在教學操作中，既要關注言語內容，更要關注言語形式；不僅要讓學生知道課文表達了什么，更要讓學生領悟到課文是怎樣表達的；不僅要有“讀”的訓練，更要有“寫”的思維。通過言語形式理解言語內容，再憑借對言語內容的理解，品味、推敲言語形式的妙處，領悟作者是怎樣表情達意的，是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，努力實現言語內容和言語形式的統(tǒng)一、而不能把“內容與形式割裂開來”，更不能把“內容與形式”看成是兩種教學模式，他們應是教學過程中的一種動態(tài)關系，互為載體，相互滲透。如學習《冬陽·童年·駱駝隊》，我們當然要了解內容，但主要目的不僅在于理解課文內容：作者圍繞著駱駝隊，寫了怎樣看駱駝咀嚼，怎樣和爸爸談關于駱駝脖子上掛的鈴鐺，怎樣想剪駱駝的毛等等很有趣的事；不僅在于體會氤氳在文字中的思緒，體會對早已走遠的童年的依依流連的感情；更在于學習作者是怎樣寫出這些童趣的，怎樣運用詞句來表達自己的這種感情的。

當然，我們在教學操作中，不管怎樣尋求言語內容與形式的平衡，但具體到每一節(jié)課，在言語內容和形式之間總會有所側重，好在每一節(jié)語文課都是與其前后無數節(jié)語文課構成一個完整的語文教育整體，只要我們堅持“內容──形式──內容”或“形式──內容──形式”的規(guī)律，有言語內容與形式統(tǒng)一的意識，我們就不必擔心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言語內容與形式的統(tǒng)一”中解放出來，反而被其所累。

四、要有教師的有效指導

學生的發(fā)展是自主的，也是在教師的指導下進行的。因為沒有指導的學習往往是盲目低效的、狹窄割裂的、缺乏生命力的。教師有效指導的意義在于教師發(fā)出的信息是與教學目標相吻合的，會對學生產生正效應的影響，而不是背離教學目標，甚至自相矛盾的負效應。高效的語文教學，離不開教師的有效指導。就拿課堂教學中大家都很看重的朗讀指導來說。（說到朗讀指導的有效性，不得不說朗讀要求的層次性，因為我們的指導必須根據不同年段的不同要求，有針對性地進行。）我們知道低段的讀有三個層次：讀準（要達到朱熹說的要求“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──讀通──讀懂；中高段的讀也有三個層次：讀通──讀懂──品讀（誦讀）。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉老語）。正如清代學者劉大櫆所說“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。也就是朗讀《我的伯父魯迅先生》，我就是周曄；朗讀《望廬山瀑布》，我就是李白。朗讀指導有沒有效果，我們首先要看要求有沒有落實，目的有沒有達到。如：我們的要求是讀準字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導，學生原來讀不準的，后來能讀準了，原來讀不通的，后來能讀通了。（我們經常看到，一些優(yōu)秀教師，為了指導學生讀好一個字音、一個詞、一個句子，不厭其煩，反復指導，又是示范，又是領讀，直到這個學生讀準讀好為止。）我們說，這種指導就是有效指導，如果學生經過指導，朗讀質量上沒有什么提高，那么這種指導就是無效的。

朗讀指導的有效性，不能僅僅從朗讀的水平、質量上看，還應該擴大范圍，豐富其內涵，如對課文的理解，對重點句的品讀，一種是在教師的指導下，學生通過讀把作者想表達的意思表達出來了；還有學生通過讀，領悟了作者的意思，并在對話中把領悟到的意思暴露出來，那么這種指導我認為也是有效的，這是其一；其二，學生是有差異的，對不同層次的學生，應有不同的要求，有的只能達到讀準、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平。其三，讀必須與悟緊密結合，清代學者唐彪說“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也?！膘o思默想利于學生體悟其義，醞釀情感，利于朗讀水平的提高。

如于永正老師執(zhí)教《再見了，親人》時的朗讀指導（片斷）

師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時插話），這件事很感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。

師：大家注意了沒有？“當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間有個逗號，可老師為什么停了那么長時間呢？ 生：房子炸平了，小孫子炸死了，心理很悲傷，所以停了很長時間。

生：志愿軍說到這里心理很難過，說不下去了，所以停了很長時間。

師：對了，理解了，感情體會出來了，也就能讀準了。

于老師的指導從范讀與感悟入手，讓學生體會讀中停頓所包含的情感，很樸實，無花樣，但是讀的感情，讀的思維卻向縱深發(fā)展。

由此可見，有效的朗讀指導，應體現在學生通過指導，能于朗讀中再現課文所描述的事物或情境，能于朗讀中逐漸融入自己的領悟和情感，并把在品讀過程中感悟到的潛藏在文字背后的思想、哲理，以及難以名狀的情感和體驗通過抑揚頓挫的朗讀和背誦，表達出來，釋放出來，最終實現課文語言的內化，并于朗讀實踐中培養(yǎng)自己的語感。同時通過老師的朗讀指導，提升學生的朗讀水平，催化學生對文本的品讀與理解，領悟作者的表達方法。而要想提高學生的朗讀水平，提高朗讀指導的有效性，就必須有師生情感的共同投入。課標在教學建議中說：“學習有感情地朗讀，必須把情感性因素和朗讀指導的技巧性融為一體”。它要求朗讀指導要隱而無痕，潤物無聲，就像春雨點點，沁入學生的心田。讓學生在美好情感的氛圍中，體味作者的感情，把握作者的脈搏，讀出文本中固有的語氣語調，再現文本中固有的形象，表達文本中固有的情感，讀得情意濃濃，讀得眉開眼笑，讀得興高采烈，讀得熱淚盈眶，讀得潸然淚下。讀出文章的意、情、境。而情感的建立，需要醞釀、需要一種情境，而這種醞釀、這種情境是離不開教師的有效指導的。

朗讀指導如此，對話、練筆等都亦如此?？傊?，提高語文教學的有效性，遠不止上面提到的策略，還有專家們提出的：1．準確、深入地解讀文本；2．精心進行教學設計；3．靈活機動地實施教學；4．喚起學生的生活體驗；5．創(chuàng)設大問題背景，實施有效對話；6．適度拓展、堅持練筆等等，限于篇幅與水平，草就于此，就教于方家。

第三篇：對課堂教學有效性的思考

對課堂教學有效性的思考

大渡口區(qū)教師進修學校 李宗林

課堂教學基本理念的重建 理念是實踐的先導，是實踐的源頭活水，拒絕先進的理念就是拒絕進步，只有用現代教育理論指導課堂教學實踐，才能避免教育教學在低水平上重復才能進行有效的課堂教學

1、教學是教化——培養(yǎng)全面發(fā)展的人 教學不僅需要教學生知識，更要教學生學會做人，堅實學生豐厚的文化底蘊，構成學生發(fā)展的基礎。

2、教學是“診斷”——了解學生是教育的基礎 如果說學習是為了改變學生的觀念，那么教學就是發(fā)現學生已有的觀念并幫助學生的觀念得到發(fā)展。

3、教學是探究——讓學生自己去尋求 把“教室”變成“學室”，“課堂”變成“學堂”。

4、教學是發(fā)問——由提問到發(fā)問 教師的提問應該是激發(fā)學生、喚起學生和組織學生產生問題。提問的最終目的是把學生培養(yǎng)成提問的主體使學生積極主動地參與教學活動敢于發(fā)問、善于發(fā)問提出有價值的問題。

5、教學是求異——尋求不同的聲音 新課程教學旨在“為了每一位學生的發(fā)展”。尋找差異、尊重差異、發(fā)展差異，差異就是特色。

6、教學是交往——師生之間平等的對話、互動 人格平等、心理相容、教學相長的師生關系，能促進師生之間、生生之間進行有效的溝通，彼此進行良好的交流，以促進教學活動得以有效和順利進行。

7、教學是過程——教學不只重結論，更重過程 新課程把過程與方法本身列為新課程的三維目標之一，突出了過程與方法的地位。學生學習的過程不只是一個接受知識的過程，更是一個發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程。

一、有效的課堂教學是學生的三維目標得到協調發(fā)展。

二、有效的課堂教學需要了解并研究學生的學情，因材施教，分層教學。

三、有效的課堂教學應是提高練習效益的教學。

四、有效的課堂教學應處理好發(fā)展學生科學素養(yǎng)與提高 應試能力的關系。

五、有效的課堂教學需要教學和學習方法的優(yōu)化。

六、有效的課堂教學需要教學手段合理利用。

七、有效的課堂教學應是預設與生成的和諧統(tǒng)一。

八、學習研究 實踐 反思是進行有效的課堂教學的保障。

一、有效的課堂教學應是學生的三維目標都得到協調發(fā)展的教學。教學目標是教學的起點，也是教學的歸宿，更是一節(jié)課的靈魂。知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價 值觀不是三個孤立的板塊，而是一個有機整體。

二、有效的課堂教學需要了解并研究學生的學情，因材施教，分層教學。學生的差異是客觀存在的，學生之間的差異是課程資源。

● 學習方法、習慣、成績都好的學生

● 學習態(tài)度端正、勤奮、成績一般的學生

● 智力好、隨意性強、學習不努力的學生

● 學習和表現都有問題的學生

三、有效的課堂教學應是提高練習效益的教學。我們的教學和西方國家比，難在三個方面：

● 難在數理方面

● 難在計算方面

● 難在用所學知識解決習題方面 練習中的幾個問題

● 任務型練習求量不求質 解一題，得一法，會一類，通一片。

● 觀念問題 熟能生巧 熟能生巧，也能生厭，更能生笨。

● 練習的策略問題。

● 趕進度的問題，為練習提供時間和空間。

● 知識重心下移問題。我們的題海戰(zhàn)術訓練了學生固定的思維模式，導致學生在學習過程中生搬硬套，死記硬背，養(yǎng)成一種尋求程序、模式、套路的思維習慣和迷信權威，不求甚解，因循守舊的思想和行為，束縛了學生思維的空間，抑制了學生的想象力、好奇心和創(chuàng)造力。

四、有效的課堂教學應處理好發(fā)展學生科學素養(yǎng)與提高應試能力的關系 有效的課堂教學既是科學的殿堂，也是提高應試能力的訓練場。

五、有效的課堂教學需要教學和學習方法的優(yōu)化

◆ 傳統(tǒng)的不代表落后和低效，現代的不 代表先進和高效。

◆ 每種方法都可能有效地解決某些問題，但解決另一問題則無效；每種方法都可能會有 助于達到某種目的，卻妨礙達到另一些目的。幾種影響課堂教學有效性的現象自主學習合作學習探究學習雙向交流 課堂的膚淺源于對教育理論理解的膚淺，新課堂拒絕膚淺的熱鬧而關注學生思維的活躍和深刻。為活動而活動，為分組而分組，為討論而討論，表面的熱鬧其實掩蓋了學習最本質的東西—思考。

六、有效的課堂教學需要教學手段的合理利用 認識和利用現代教育手段存在的誤區(qū)：

◇ 拋棄傳統(tǒng)，作秀現代。

◇ 拋棄教學主體，變相“滿灌”。

◇ 拋棄教學重點，舍本逐末。

◇ 拋棄情感，追求虛擬。

七、有效的課堂教學應是預設與生成的和諧統(tǒng)一

● 預設是教學的基本要求，是有計劃、有目 標、有程序的活動。

● 生成是課堂教學的亮點，它體現課堂教學的豐富性、多變性和復雜性，激發(fā)師生的創(chuàng)造 精神和智慧潛能。課堂的生成是必然的★ 人本身是生成的

★ 從課程論說

★ 從教學論說

★ 從學習論說

● 一預設就死，一生成就亂。

● 只有充分的預設，才有精彩的生成。

八、加強學習、研究、實踐、反思是進行有效課堂教學的保障 學習是生活，是教師的生命形態(tài)； 停止了學習，就應該停止工作。研究是教師的職業(yè)特征，沒有研究的教學是沒有靈魂的教學。

◆校本教研。

◆教師是教材工作者。

◆集體研究與個人研究。

◆研究的目的是減輕師生負擔和提高課堂教學教學效益。

第四篇：對語文課堂教學有效性的淺析

對語文課堂教學有效性的淺析

語文課堂教學的有效性是語文教學的生命，而這生命能否得以延續(xù)，取決于教師是否能充分發(fā)掘學生的興趣點，調動學生學習的主動性和積極性，能否做到與文本有機結合，真情演繹文本內涵，提升孩子們對文本的感悟，讓我們的語文教學呈現實效。有效的課堂教學是兼顧知識的傳授、情感的交流、智慧的培養(yǎng)和個性塑造的過程。那么，怎樣提高課堂教學的有效性呢？我有幾點體會：

一、深入鉆研課本

新課程提倡開發(fā)與利用教學資源，其實最重要的教學資源就是語文教科書。提高課堂教學有效性的根本途徑在于教師必須先鉆研、理解文本，要“在文本中走幾個來回”，明確教學目標，確定教學重點，挖掘訓練要素，并選取符合教材與學生實際的教學方法。如果教師自身對文本沒有吃透，不了解編寫意圖，教學目標不明，教學重點不詳，甚至南轅北轍，便很難做到以文本為憑借，幫助學生提高語文素養(yǎng)。課文也很少朗讀，上課時對教材內容都不甚了了，“以其昏昏，使其昭昭”，這樣的課堂教學自然是不可能取得高效的。因為語文學科的本質特征表明：語文的‘工具性’與‘人文性’均具體地體現、落實在語言文字上；語文一旦離開了語言文字，‘工具’也就無法成為工具，‘人文’也就無所依附，只能是虛無縹緲的空中樓閣。

我執(zhí)教了多年的語文教學，但每每鉆研一篇新的課文，總是先通讀一遍，給每個自然段標上序號，畫出學生可能不理解的詞語，對這些詞語的理解方法作出“預設”，或查字（詞）典解釋，或對照近義詞、反義詞理解，或結合生活實際理解，或聯系上下文理解。如果要聯系上下文理解的，則在一旁作上標記。對于要通過查字（詞）典理解的詞語，自己先查字（詞）典并把義項寫在一旁。為了掃除閱讀障礙，我總是認真地把課文朗讀或默讀幾遍，發(fā)現一些難于把握停頓或比較拗口的語句，及時做上記號，備課時寫入教案，課堂上予以指導。此外，在閱讀各種教學參考書的同時，我總是把文章的結構分析在教本上作好標注，把每一段的段意寫在段末空白處。對于重點詞句的含義，總是寫在一旁，方便課堂上參考表述。只有在對文本內容、教學重點、難點等了然于胸的基礎上，我才開始撰寫教案，而且?guī)缀跏且粴夂浅?。課堂上，我可以不看教案執(zhí)教，但卻不能離開教本上課。

一篇課文究竟應該怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，我們很難有個一般的標準去加以衡量。不同的教師個性，面對不同層次的學生，沒有最好的，只有此時此地最有效的這個過程中，教師也許要花費許多時間與精力，甚至包括一些“無用功”，但它卻是提高課堂教學效益必不可少的、最重要的一環(huán)。

二、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)探究的興趣

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發(fā)現者、研究者、探究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！币虼耍诮虒W過程中，要盡量這學生提供自主探究的機會，讓他們置身于一種探索問題的情境中，以激發(fā)學生強烈的求知愿望，積極主動地去探索新知識。創(chuàng)設問題情境，有利于吸引學生的注意力，增強學生心理上的愉悅感，激發(fā)學生探究的興趣。在教學<<太陽>>這堂課。針對題目引發(fā)學生發(fā)揮想象課文有可能寫什么內容。因此學生也毫無顧慮的提出很多有價值的問題。如：太陽給人們帶來哪些好處？太陽給人們送來什么？等問題。

教師是教學過程中問題情境的創(chuàng)設者，一個好的問題情景，能夠激起學生強烈的問題意識和探究動機，引起學生積極地思考。創(chuàng)設問題情境的常用方法有：

（1）聯系生活實際創(chuàng)設問題情境；

（2）利用演繹推理創(chuàng)設問題情境；

（3）利用類比推理創(chuàng)設問題情境；

（4）借助多媒體直觀手段創(chuàng)設問題情境；

（5）借助童話故事創(chuàng)設問題情境。

在探究中喚醒學生的問題意識，引導學生發(fā)現提出問題。愛因斯坦也指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”問題是思維的開始，在弘揚創(chuàng)新精神的今天，培養(yǎng)學生的問題意識顯得尤為迫切。在整個語文教學過程中，無論從提煉文章主題，還是分析人物形象，喚醒學生的問題意識，會增強學習效果。美國學者布魯巴克認為，最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。因此我們在課題研究課中，教師要注重引導學生提出問題，我們通過研究總結出的引導學生提出問題的策略。

1.創(chuàng)設和諧的教學氛圍，信任學生，相信學生能提出問題；要激勵學生，哪怕是一個贊許的眼神，一句鼓勵的話語欣賞，是一種給予，一種溝通與理解；要允許學生犯“錯誤”，不輕易否定。

2.運用多種教學方法，讓學生能夠提出問題。

（1）創(chuàng)設游戲情境，讓學生能夠提出問題。

（2）注意觀察比較，引導學生發(fā)現問題。

（3）組織匯報討論，引導學生發(fā)現問題。

（4）開展課外實踐，引導學生發(fā)現問題。

3.重視對問題進行篩選，讓學生提出有價值問題。

放手讓學生自主探究、合作交流，嘗試解決問題。問題是思維的開始，問題解決過程就是創(chuàng)造性思維的過程。當學生提出自己的問題后，教師應該是學生解決問題過程的指導者，應該鼓勵并放手讓他們通過查找資料、獨立思考、小組交流等多種途徑嘗試解決問題。這對啟發(fā)、提高學生的思維和分析問題、解決問題的能力是大有好處的。

三、把握學生思維發(fā)民的年齡特點，發(fā)展學生的智力

小學低年級的學生對形式新異，生動活潑的東西特別容易發(fā)生興趣，一旦有了興趣，他們就會發(fā)揮極大的主動性，對一些問題主動地多思多想，并在這個過程中發(fā)展自己的智力。因此，我在低年級課堂教學中，畫畫寫寫，模仿表演。設疑質疑等都是很好的教學方法。例如：在教<<詠柳>>一課時，我先配樂范詩，然后展示幻燈片圖。通過引導學生看體現詩意的畫面，啟發(fā)學生展開想象，在意境中體會到古詩的美。再根據學生喜歡畫畫的特點，在學生粗略理解詩意的基礎上，進行配樂作畫，并讓他們介紹自己的畫。這樣學生就在不知不覺中走進詩的意境之中，即享有了美，又弄懂了詩意，而且培養(yǎng)了學生手腦并用能力、繪畫能力、想象能力和口語交際能力。

總之，提高課堂教學的有效性是一篇大文章，絕不是一蹴而就的事。因此，語文活動要立足教材，從學生的實際出發(fā)，選擇合適的活動方式組織開展，才能行之有效。語文課堂教學的有效性才是語文教學的生命，而這生命能否得以延續(xù)，取決于教師是否能充分發(fā)掘學生的興趣點，調動學生學習的主動性和積極性，能否做到與文本有機結合，真情演繹文本內涵，提升孩子們對文本的感悟，讓我們的語文教學呈現實效。

第五篇：語文課堂教學有效性的再思考

語文課堂教學有效性的再思考

新課程的推進不能只停留于研究層面，而應當向縱深發(fā)展。我們必須研究新課程的理念如何真正轉化為促進學生發(fā)展的實踐，如何提高課堂教學的效率。

我認為，衡量新課程的語文教學是否有效，可以從以下三個方面審視：(1)有效的語文教學是關注“全人”發(fā)展的教學；（2）有效的語文教學是促進語文學習的教學；(3)有效的語文教學是呼喚效益意識的教學。第一點體現了語文課程目標的全面性、整合性，第二點體現了語文課堂教學存在的獨有價值，第三點體現了在單位時間內教學要面向全體學生而不是少數尖子生的思想。一句話，學生語文能力、語文素養(yǎng)的發(fā)展是衡量語文教學有效性的基本標準。

如何才能更好地實現有效的課堂教學呢?應該說具體的方法、方式多種多樣。不過，從目前的研究與實踐來看，我以為有幾點需要特別引起我們的重視。

一、有效的語文教學呼喚新的學科理論支撐

語文課程具有科學性。因此，作為一門課程，它必須有自己的“語文教育理論體系”和“語文知識體系”。比如，單單對“語文”的理解，就眾說紛紜，有語言文字說、語言文章說、語言文學說、語言文化說等。我以為，如果從發(fā)展的視角不斷豐富語文的內涵與外延，特別是從學術的角度來闡述觀點，都是正常的。但是，作為基礎教育階段的“語文”到底如何界定，這是個根本性的問題，必須求得共識。正如一位語文界的專家所言，語文教學的效率問題表現在“教學”上，而根子往往是在對“語文”的準確、深入的理解上。我認為，基礎教育的“小學語文”課程必須認清自己的課程價值，特別是直接價值。

也就是說，培養(yǎng)小學生具有以語文能力為核心的語文素養(yǎng)，具體到一篇課文在某個年級應該怎樣實現“用教材教”，教什么語文知識，培養(yǎng)哪些具體的語文能力。這一點到現在仍是個值得探討的問題。語文教育研究專家王榮生教授認為，許多語文教師根本弄不清自己的語文課堂上應該教什么、正在教什么。如果教師每節(jié)課都在隨意地制定教學目標，那就是缺乏課程意識的表現。怎樣使語文課程在清晰的思想指導下實踐，怎樣才能使我們每一位教師每一天的語文教學少走彎路、提高效率，我以為，必須通過深化語文教學研究，提出符合現代語文教育發(fā)展的新思想、新理念、新思路，建立起更為科學的、具有中國特色的現代語文學科理論體系并不斷使其完善，用以深化語文教學實踐。這需要我們語文理論工作者與語文實踐工作者聯合攻關。

二、有效的語文教學要體現“教學價值”

語文教學不能搞新的形式主義，必須體現教師、學生、教學存在的真正價值，即“教學的價值”。

對于教學的“價值”，如果不站在“教學”的必要性上來考慮，而單純從是否教了知識來考慮，教學也是低效的。比如小學生在六歲人學前就已經具備了一定的口頭語言的基礎，一般來說，學生已經能用口頭語言進行基本的生活交流。學生對于經常運用的口頭語言，特別是一些常用詞語的意義，是已經理解的。對于書面語言中的一些詞語，如果是學生經常在生活中運用的，那么，我們的教學就要考慮是否有必要再花很多時間訓練，除非在具體語境中，它具有了更新、更深的意義)。但是，對于那些不經常在口頭語言中運用的詞語，特別是運用中要考慮使用范圍、感情色彩等的詞語，教師就必須進行引導、啟發(fā)、訓練，脫離了教師的指導學生就往往會誤解詞語的使用。課程改革中的一些教學，搞所謂自主、合作、探究的學習方式，搞所謂對話教學等，而效果不佳的原因，不在于這些理念、理論本身有問題，而是教師忽視了課堂的“教學”價值，把理論簡單、片面，甚至極端地拿到了課堂上，使得學習方式與學習內容、學習目標不協調，因而學生主體的學習能力、思想認識停留于原有的水平。

談到“教學價值”，可能就涉及到語文“知識”教學和能力“訓練”問題。在課程改革中，有些教師不敢談“知識”教學，因為課標中談“淡化”知識；不敢提“訓練”，因為課標中似乎在回避這個詞語。

王榮生教授的認識是切中要點的，他認為中小學不是過多而是缺失真正的語文知識教學。張志公先生就曾對語文知識教學談過見解，即“精要，好懂，管用”。課標所說的是不要那種系統(tǒng)的語法、修辭方面的知識教學，但是，并不反對“必要的語文知識”教學。其實，我們的語文教學不是語文知識過了頭，而是需要大力研究中小學的語文需要每個階段教什么知識。所以，我們不應該回避“必要的語文知識”的教學。至于訓練，如果承認語文教學是要使學生形成一種運用語文的能力，那么，必要的訓練是不能回避的。必須承認，有些能力不指導、不訓練是不能形成的。比如朗讀和默讀的能力、概括的能力等，是必須通過訓練才可較好形成的。拋開具體教學內容、具體的文章個性，一味地強調如古人式的讀書“自悟”，課堂教學的有效性就會降低。因此，必要的語文知識教學和必要的能力訓練正是“教學價值”的體現。

三、有效的語文教學必須實現設計與生成的“生本”化

我們都知道，語文教學的根本是促進學生語文素養(yǎng)的提高。因此，學生的學情是教學的起點，學生的發(fā)展是教學的落點。這種“生本”理念必須在教學的設計之初就應該得以體現。

所以，在教學之前，我們必須依據課程標準、年段要求，深入、認真研究學生實際，只有這樣我們才能真正做到教師為學生的發(fā)展服務，才能真正體現以學定教。脫離學生的實際，一味追求“時髦式”教學，不是新課改追求的課堂教學。

當研究清楚了學生的實際后，我們就要研究教學內容與目標。不要認為有教學目標就行，只有教學目標適宜于學生，教學才可能有效。教學目標的制定必須依據學生的年齡實際和課程標準的要求，無論是目標的數量還是目標的難度都要仔細斟酌。根據教師個人的偏好任意地制定教學目標，那樣是缺乏課程意識、“生本”意識的表現。制定的教學目標一定要反映出“小學”的特點，適合學生的實際，這樣才能落到學生的發(fā)展上去。目標適宜了，我們再選擇教學方法。方法是為目標服務的。那么，我們要選擇怎樣的教學方法呢?我想應是按照學生的學習起點、學生的學習需求和教學的內容與目標進行選擇。需要特別注意選擇能引發(fā)學生思維或情感的學習情境，并且把組織形式、學習方式、學習內容、學習目標、學習主體整合起來，促進學生的學習向縱深發(fā)展的教學方法。教學方法是否有效，就要看能否使學生進行深層的語文學習活動。

在實施教學設計過程中，教師要根據課堂的生成實際，不斷調整教學方法展開教學。

特別是當學生學習遇到困難時，我們教師必須進行教學診斷，敢于調整，敢于引導，敢于追問，敢于講解。只有這樣才能把學生的思維與情感引向深入。其實，恰如其分的講解與“牽”是有本質區(qū)別的。在具體的教學實際中，設計的問題有的往往會不一定適合學生，這時教師就要具體情況具體分析，要敢于調整學習的“坡度”，適當引導，以發(fā)揮教師的主導作用，提高教學實效。

從大量成功的教學看，有效的語文教學都深層反映了“生本”理念，即學情清楚，目標明確，過程簡約，方法適宜，順學而導。

以上三點，是我對語文課堂教學有效性的再思考?？傊?，我認為，有效的語文課堂教學不管方法如何變換，不管模式怎樣不同，都應當實現三個回歸：回歸原點——課堂價值，回歸本體——語文學習，回歸落點——學生發(fā)展。