第一篇：華中師范大學(xué)教育學(xué)院孫華：教學(xué)恐懼及其應(yīng)對(duì)

教學(xué)恐懼及其應(yīng)對(duì)

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 孫華

教學(xué)作為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，本應(yīng)是充滿(mǎn)活力、無(wú)限開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的過(guò)程。然而，這一過(guò)程卻常常被隱藏在其中的人類(lèi)復(fù)雜情緒所扭曲，恐懼就是其中一種。作為學(xué)生，他們恐懼學(xué)習(xí)、恐懼考試、恐懼升學(xué)，種種恐懼無(wú)時(shí)無(wú)刻的充斥在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中。誠(chéng)然，學(xué)生心懷恐懼是毋庸臵疑的，而作為教學(xué)過(guò)程中另一主體的教師是否也有恐懼心理呢？馬克思**帕爾默教授在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)中揭曉了答案：教師的恐懼并不比學(xué)生少！基于此，本文主要從教師的角度來(lái)剖析教學(xué)恐懼，幫助教師正確認(rèn)識(shí)并努力超越內(nèi)心恐懼。

一、教學(xué)恐懼的內(nèi)涵、來(lái)源于類(lèi)型

恐懼是人類(lèi)的基本表達(dá)方式之一，人總是生活在恐懼之中，在《圣經(jīng)》利空具備界定為最初的熱i類(lèi)情緒。作為人類(lèi)正常的感受，恐懼是不可或缺的，適當(dāng)?shù)目謶挚梢源碳と祟?lèi)不斷向前發(fā)展，非理性的恐懼比會(huì)帶來(lái)違背規(guī)律的后果。就教學(xué)恐懼而言，我們需要首先了解其基本內(nèi)涵，來(lái)源以及分類(lèi)。

（一）教學(xué)恐懼的內(nèi)涵

恐懼是一種人類(lèi)及生物的心理活動(dòng)狀態(tài)，從心理學(xué)的角度來(lái)講，恐懼是一種有機(jī)體企圖擺脫、逃避某種情景而又無(wú)能為力的情緒體驗(yàn)。從宗教學(xué)的層面來(lái)說(shuō)，恐懼是指人或動(dòng)物面對(duì)現(xiàn)實(shí)的或想象中的危險(xiǎn)、自己厭惡的事物等產(chǎn)生的處于驚慌與緊急的狀態(tài)。巴西著名教育家保羅*弗雷勒教授認(rèn)為“恐懼是指面臨實(shí)際的或想象的危險(xiǎn)概念是所產(chǎn)生的不安?！睂?duì)應(yīng)到教學(xué)情境中，帕爾默教授指出“恐懼是一種是我們和同事、學(xué)生、學(xué)科以及我們自己相分離的東西?！?/p>

（二）教學(xué)恐懼的來(lái)源

在追溯教學(xué)恐懼的來(lái)源之前，我們先來(lái)探究一下恐懼的分類(lèi)，有

學(xué)者將恐懼分為自然性的、社會(huì)性的和內(nèi)在性的三種類(lèi)型?！白匀恍缘氖侵苯油{人的生命的恐懼；社會(huì)性的是為改變自己的社會(huì)地位而帶來(lái)的害怕和擔(dān)心，而內(nèi)在的則產(chǎn)生與人的意識(shí)，并無(wú)擔(dān)驚受怕的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)?！睂?duì)于教師來(lái)說(shuō)，恐懼主要是社會(huì)性的和內(nèi)在性的。社會(huì)性主要指教師恐懼自己與同事、領(lǐng)導(dǎo)等之間的沖突和競(jìng)爭(zhēng)。內(nèi)在性的恐懼則主要表現(xiàn)在：教師恐懼自己與所教學(xué)科間產(chǎn)生正面的沖突，恐懼來(lái)自年輕人的評(píng)判，恐懼課堂氣氛的不和諧等等。

（三）教學(xué)恐懼的類(lèi)型

根據(jù)不同的分類(lèi)法，可以把教學(xué)恐懼分為不同的類(lèi)型。依照恐懼的主體可將其分為：教師的恐懼和學(xué)生的恐懼；從恐懼的性質(zhì)來(lái)看又可分為：健康的恐懼和病態(tài)的恐懼。本為交叉聯(lián)系不同類(lèi)型的分類(lèi)，從教師的角度分析健康的恐懼和病態(tài)的恐懼。病態(tài)的恐懼是指“面臨并企圖擺脫某種衛(wèi)星情景所產(chǎn)生的嚴(yán)重危害其身心正常發(fā)展的消極的情緒體驗(yàn)”。處于這種狀態(tài)的教師，完全臵身與恐懼之中，被恐懼控制了思想，從而造成教師與學(xué)生分離、與自己所教學(xué)科分離、與自身分離。病態(tài)的恐懼就像無(wú)形的枷鎖，禁錮教師的教學(xué)能力，阻礙教師與世界建立廣泛的關(guān)系網(wǎng)。而健康的恐懼是指“在教學(xué)情境中出現(xiàn)讓個(gè)體感到害怕的情景但能讓個(gè)體產(chǎn)生觸動(dòng)和渴望的積極的情緒。”對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，健康的恐懼就是促使談們及時(shí)關(guān)注教學(xué)中可能出現(xiàn)的危險(xiǎn)信號(hào)，時(shí)刻反思自己，不斷地與現(xiàn)實(shí)世界建立真正的共同體。因此，利用好健康的恐懼，不僅能幫助教師生存，更能幫助教師進(jìn)步和成長(zhǎng)。

二、病態(tài)恐懼的危害與健康恐懼的魅力

（一）病態(tài)恐懼的危害

在教學(xué)中，恐懼無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。一些精神病學(xué)專(zhuān)家研究發(fā)現(xiàn)：在感受恐懼的高峰時(shí)，恐懼會(huì)控制人的全部意識(shí)，使人喪失正常的邏輯思維能力和行為。帕爾默也指出“做我一個(gè)教師，當(dāng)我讓恐懼占上

風(fēng)時(shí)，不管是教學(xué)時(shí)我恐懼學(xué)生還是弄得學(xué)生恐懼我，我都處于最糟糕的狀態(tài)?！笨梢?jiàn)，不管在何種狀況下，病態(tài)恐懼的危害都幾大。具體表現(xiàn)為：第一，教師與學(xué)生的分離。教學(xué)就是不斷相遇的過(guò)程，帕爾默指出，真正好的教學(xué)不只是包括精湛的教學(xué)技術(shù)，最主要的是教師的自我然同和自身完整，在教學(xué)過(guò)程中不斷的與學(xué)生建立聯(lián)系。第二，教師與學(xué)科的分離。常言道：學(xué)無(wú)止境。作為教師，無(wú)論如何學(xué)習(xí)和研究，也無(wú)法達(dá)到掌握相關(guān)學(xué)科所有知識(shí)的境界?！皼](méi)有科學(xué)家是通過(guò)跟世界保持距離、離開(kāi)世界來(lái)認(rèn)識(shí)世界的?！钡谌處熍c自身的分離。每個(gè)教育階段，自我是關(guān)鍵，教師對(duì)于自我的認(rèn)識(shí)是學(xué)生和學(xué)科的前提條件，認(rèn)識(shí)學(xué)生和學(xué)科主要愈來(lái)愈關(guān)于自我的知識(shí)。教學(xué)就是一個(gè)以自我為中心，不斷地與學(xué)生和學(xué)科相遇，編制聯(lián)系網(wǎng)的過(guò)程。

（二）健康恐懼的魅力

就現(xiàn)實(shí)而言，人們提到恐懼，總會(huì)呈現(xiàn)出痛苦和折磨的心理反應(yīng)，總是恐懼的危害千萬(wàn)種，其魅力還是不容忽視的。首先，恐懼是保護(hù)人類(lèi)免遭危險(xiǎn)的警示器。其次，恐懼是促進(jìn)人類(lèi)形成理性認(rèn)知的奠基石。再次，恐懼是激發(fā)人類(lèi)產(chǎn)生創(chuàng)造靈感的催化劑。筆者認(rèn)為，充滿(mǎn)激情的教師能夠創(chuàng)造學(xué)生的奇跡，充滿(mǎn)激情的學(xué)生能夠營(yíng)造生動(dòng)的課堂，充滿(mǎn)激情的課堂能夠形成真正的共同體，而真正的共同體是融合多元思維的能動(dòng)創(chuàng)造。最后，恐懼是人類(lèi)懷有關(guān)愛(ài)之心的鐵證據(jù)。人們的恐懼往往來(lái)源于對(duì)潛在的危險(xiǎn)的不可控制感。綜上所述，正確的恐懼能夠讓老師有所觸動(dòng)，幫助教師生存，提高教育質(zhì)量。健康恐懼的價(jià)值在于讓教師在靜思中用理智戰(zhàn)勝情感，有教學(xué)危機(jī)感，堅(jiān)定教學(xué)信仰，保證自身認(rèn)同和自身完整，肩負(fù)起教學(xué)責(zé)任。

三、教學(xué)恐懼的應(yīng)對(duì)策略

教學(xué)的目的不是營(yíng)造一種恐懼的氣氛，帕爾默教授認(rèn)為教學(xué)就是要開(kāi)創(chuàng)一個(gè)時(shí)間真正共同體的空間?？謶植⒉怀橄?，他在與教學(xué)的每個(gè)

細(xì)節(jié)中，筆者認(rèn)為教師需要從以下三個(gè)層面來(lái)應(yīng)對(duì)教學(xué)恐懼：

（三）反思信任：拒絕盲目恐懼

“新人就是各種行為的出發(fā)點(diǎn)和理由”，來(lái)自教師的信任能夠給學(xué)生帶來(lái)最基本的安全感，信任學(xué)生意味著對(duì)其放心，不會(huì)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中所做出的選擇亂加評(píng)論，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，不是以自己的意愿去干涉，而是給于相應(yīng)的鼓勵(lì)。相反，如果教師對(duì)學(xué)生沒(méi)有絲毫的信任，必然會(huì)對(duì)學(xué)生處處設(shè)防，唯恐學(xué)生不能理解自己所教的只是，唯恐學(xué)生走上歧途，對(duì)學(xué)生妄加評(píng)論。20世紀(jì)杰出的德國(guó)神學(xué)家朋霍費(fèi)爾把信任分為了三種形式：幼稚的信任、愚蠢的信任、反思性的信任。筆者認(rèn)為教師應(yīng)該建立起反思性的信任，這種信任是“意識(shí)到了信任可能帶來(lái)的危險(xiǎn)、甚至隱含了一點(diǎn)不信任的跡象，并且往往是有條件、有限度的。筆者覺(jué)得這種因素在教學(xué)活動(dòng)中就是指教師對(duì)生的愛(ài)。教師只有認(rèn)清自己內(nèi)心的恐懼才能驅(qū)散學(xué)生內(nèi)心的恐懼以最大的熱情從事教育事業(yè)。

（四）對(duì)話(huà)交流：消除病態(tài)恐懼

對(duì)話(huà)就是一種以信任為基礎(chǔ)的交流。但是，恐懼阻礙了人類(lèi)的相互交流，而這種交流本來(lái)是可以減輕恐懼的。因此，積極展開(kāi)與周?chē)撕褪挛锏膶?duì)話(huà)使教師克服病態(tài)恐懼重要環(huán)節(jié)。后現(xiàn)代課程論者以對(duì)話(huà)對(duì)象為參照，將對(duì)劃分為三類(lèi)：人與文本的對(duì)話(huà)；師生之間的對(duì)話(huà)；自我對(duì)話(huà)。筆者認(rèn)為，教師只有融入到學(xué)科之中，以自己獨(dú)特的主體性與客觀知識(shí)進(jìn)行思想上的碰撞，才能體現(xiàn)客觀知識(shí)的價(jià)值，探尋出教學(xué)的新意義。師生之間的對(duì)話(huà)則是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其所認(rèn)識(shí)的理論有自我理解和構(gòu)建，學(xué)生參與評(píng)判性討論，以對(duì)話(huà)的形式進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)過(guò)程。教師只有正確的認(rèn)識(shí)了自我，才能正確認(rèn)識(shí)學(xué)科和學(xué)生，才能更好的服務(wù)于教學(xué)和學(xué)術(shù)。

（五）構(gòu)建共同體：悅納健康恐懼

好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同和自身完整，但如果教師只局限于

認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心世界，必然會(huì)導(dǎo)致自我陶醉和自我迷戀。因此，為了更清晰的認(rèn)識(shí)自己，超越恐懼的范疇，教師還必須從純粹的自我認(rèn)識(shí)中走出來(lái)，融入更大的共同體的世界。以共同體來(lái)審視教學(xué)，教學(xué)就是要開(kāi)創(chuàng)一個(gè)實(shí)踐真正的共同體的空間。真正的共同體是圓形的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的，它分為三種模式：治療模式、公民模式、市場(chǎng)模式。對(duì)于教育而言，我們尋找的共同體模式是一個(gè)能擁抱、指引和優(yōu)化教育的核心使命的，即能促進(jìn)認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)的共同體。在真正的共同體中，人類(lèi)也與其他形式的事物互動(dòng)，他們的地位與人類(lèi)同等重要，他們的力量與人類(lèi)力量一樣強(qiáng)大，有時(shí)甚至超過(guò)人類(lèi)。這個(gè)共同體的形成，不僅需要我們個(gè)人的思想和力量，更要依靠“偉大事物的魅力”。當(dāng)教師心懷對(duì)真理的好奇，以富于魅力的偉大事物為中心，形成真正的學(xué)習(xí)共同體，轉(zhuǎn)變一種生活方式，進(jìn)入到追尋偉大事物的意識(shí)狀態(tài)，滿(mǎn)足自己內(nèi)心對(duì)工作、對(duì)學(xué)生、對(duì)心靈的渴望，以常人應(yīng)有的警惕不斷審視周?chē)穆?lián)系時(shí)，實(shí)質(zhì)上也就做到了在健康恐懼的狀態(tài)下進(jìn)行教學(xué)。

第二篇：生成性教學(xué)及其基本理念華中師范大學(xué)教育學(xué)院羅祖兵摘要生成性

生成性教學(xué)及其基本理念

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［1］

它幾乎滲透于當(dāng)代社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。［2］在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語(yǔ)。可見(jiàn)，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象的存在和發(fā)展的思維模式。”

［3］

概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過(guò)程之先，事物的發(fā)展過(guò)程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說(shuō)，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過(guò)程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過(guò)程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過(guò)于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對(duì)教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過(guò)程成了線(xiàn)性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸校磺卸际巧傻?，都處于永恒的變化過(guò)程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對(duì)于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒(méi)有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過(guò)程中生成而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對(duì)過(guò)程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注。由于生成追求的是過(guò)程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說(shuō)了。這樣，不同的事物就不會(huì)只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過(guò)程不是一般的、抽象的過(guò)程，而是具體的、實(shí)在的過(guò)程。在事物的具體發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對(duì)普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動(dòng)的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書(shū)，該書(shū)主要記載了美國(guó)一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書(shū)中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對(duì)他們面臨的周?chē)澜绲膯?wèn)題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過(guò)程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！?/p>

［6］

對(duì)生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開(kāi)放體系作了基本對(duì)比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線(xiàn)性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過(guò)程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。

［7］(373)

他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過(guò)參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過(guò)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對(duì)話(huà)中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開(kāi)放性的、可以調(diào)整的，以過(guò)程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過(guò)程之中?！?/p>

［8］

多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題對(duì)立。國(guó)內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是教師教的過(guò)程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程?！?/p>

［9］

這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程。在這種互動(dòng)中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，各種因素在互動(dòng)中都處于主動(dòng)積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過(guò)程中就不存在純粹的線(xiàn)性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對(duì)話(huà)與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過(guò)程中以真誠(chéng)的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對(duì)教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話(huà)深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過(guò)充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線(xiàn)性、具體性、多元性、差異性、互動(dòng)性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國(guó)課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)?！?/p>

［10］

艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識(shí)與行為。自泰勒以來(lái)，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問(wèn)題和將要從事的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無(wú)法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問(wèn)題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。

［11］

當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來(lái)。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過(guò)程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，［12］

教學(xué)當(dāng)然也是過(guò)程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的一種特殊的生活過(guò)程，學(xué)生過(guò)什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過(guò)程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過(guò)程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。過(guò)程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過(guò)程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過(guò)程，但由于它過(guò)于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過(guò)程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過(guò)程，教學(xué)過(guò)程豐富的意義生成和價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過(guò)程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過(guò)程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”

［13］

教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過(guò)程決

［14］定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^(guò)程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。”只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過(guò)程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過(guò)程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過(guò)程即創(chuàng)造?！保?5］生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說(shuō)，生成性教學(xué)的過(guò)程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過(guò)程，這一過(guò)程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測(cè)性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測(cè)性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來(lái)掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來(lái)。過(guò)程的展開(kāi)不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過(guò)程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說(shuō)，生成性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過(guò)程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過(guò)程也就成了沒(méi)有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線(xiàn)性思維方式的影響，教學(xué)過(guò)程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒(méi)有預(yù)料到的事件，萬(wàn)一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒(méi)有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無(wú)結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類(lèi)事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過(guò)程中的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然，只不過(guò)是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒(méi)有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過(guò)去而不是逃避。在此，著名的教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過(guò)這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來(lái)自外部的干擾，而這本來(lái)是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無(wú)論如何無(wú)關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類(lèi)存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！?/p>

［16］(7)

同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來(lái)障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類(lèi)現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來(lái)看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無(wú)法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法

如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門(mén)語(yǔ)匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過(guò)程作為一種特殊的生活過(guò)程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過(guò)深，原本互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程成了單向灌輸?shù)倪^(guò)程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無(wú)法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過(guò)程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過(guò)程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善?；?dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話(huà)、討論、共同探究等方式倍受青睞?；?dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！?/p>

［17］(4)

關(guān)系是相互的，“人通過(guò)‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來(lái)去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過(guò)程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f(shuō)，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來(lái)，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說(shuō)：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇?！?/p>

［17］（36）在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話(huà)題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。

［18］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話(huà)的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)話(huà)也是一種教學(xué)方法，［9］

在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話(huà)是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單地指教學(xué)過(guò)程中師生之間的會(huì)話(huà)、語(yǔ)言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開(kāi)放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來(lái)交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話(huà)的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對(duì)話(huà)理論中，他“要求對(duì)話(huà)者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對(duì)話(huà)是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話(huà)者應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話(huà)的理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類(lèi)學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類(lèi)學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當(dāng)然，我們不敢說(shuō)教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說(shuō)所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類(lèi)事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國(guó)諾必塔小學(xué)的校長(zhǎng)，那時(shí)正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無(wú)所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長(zhǎng)走來(lái)。校長(zhǎng)沒(méi)有批評(píng)他，而是說(shuō)，我一看你修長(zhǎng)的拇指就知道，你將來(lái)一定是紐約州的州長(zhǎng)。這句話(huà)讓從來(lái)沒(méi)有受過(guò)鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長(zhǎng)便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求來(lái)行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長(zhǎng)，他便是美國(guó)歷史上第一位黑人州長(zhǎng)羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長(zhǎng)，不能不說(shuō)是受到了保羅校長(zhǎng)的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來(lái)的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录?lái)的，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開(kāi)發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：華中師范大學(xué)教學(xué),科研儀器設(shè)備管理辦法

華中師范大學(xué)教學(xué)、科研儀器設(shè)備管理辦法

第一章 總 則

第一條：教學(xué)、科研儀器設(shè)備是學(xué)校國(guó)有資產(chǎn)的重要組成部分，是保證教學(xué)、科研順利進(jìn)行的必備條件之一。為了加強(qiáng)教學(xué)、科研儀器設(shè)備的管理，提高使用效率及管理水平，特制訂本辦法。

第二條：教學(xué)、科研儀器設(shè)備的管理及使用，必須貫徹統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級(jí)管理、合理配置、管用結(jié)合的原則，在主管校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備處歸口管理，各院（系、所）應(yīng)有專(zhuān)人負(fù)責(zé)保管、使用、維護(hù)及帳目管理等項(xiàng)工作。

第三條：各單位要經(jīng)常對(duì)師生員工進(jìn)行愛(ài)護(hù)國(guó)家財(cái)產(chǎn)的教育,加強(qiáng)物資管理人員的政治思想教育和業(yè)務(wù)培訓(xùn)工作，建立健全技術(shù)物資管理和使用管理規(guī)定，落實(shí)崗位責(zé)任制，以保證在用儀器設(shè)備帳、卡、物相符及儀器設(shè)備的完好率。

第四條：要貫徹勤儉辦學(xué)的方針，鼓勵(lì)、提倡自行研制教學(xué)、科研儀器設(shè)備及采用新技術(shù)和現(xiàn)代檢測(cè)、控制手段改造原有儀器設(shè)備，開(kāi)拓實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)驗(yàn)技術(shù)研究新領(lǐng)域。

第二章 管理范圍與管理體制

第五條：學(xué)校各單位（包括科研課題組）購(gòu)置、自制、接受捐贈(zèng)、轉(zhuǎn)讓的教學(xué)、科研儀器設(shè)備，凡符合下列條件的，均屬本細(xì)則管理范圍。

（一）單價(jià)在800元以上，耐用時(shí)間在一年以上，能單獨(dú)使用的專(zhuān)用設(shè)備；

（二）單價(jià)在800元以下，但耐用時(shí)間在一年以上的大批同類(lèi)技術(shù)物資如收錄機(jī)、照相機(jī)等小型電器。

（三）固定資產(chǎn)按原值入帳，運(yùn)雜費(fèi)、安裝費(fèi)和修理費(fèi)，不計(jì)入固定資產(chǎn)價(jià)值內(nèi)。因加工改制而增加其零配件數(shù)量或提高檔次或增加性能質(zhì)量的，按所開(kāi)支的成本費(fèi)增加其原值。有的儀器設(shè)備如無(wú)價(jià)格，則由使用單位會(huì)同實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處協(xié)商核價(jià)入帳。

第六條 學(xué)校教學(xué)、科研儀器設(shè)備實(shí)行校、院（系）、所二級(jí)管理體制，各院（系）、所均應(yīng)有一名負(fù)責(zé)人具體負(fù)責(zé)此項(xiàng)工作，負(fù)責(zé)人和管理員名單應(yīng)報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處備案，若人員有所變動(dòng)，應(yīng)及時(shí)將變更名單上報(bào)。

第三章 購(gòu)置計(jì)劃與技術(shù)管理

第七條 各院（系）、所必須按照學(xué)校、院（系）、所發(fā)展規(guī)模、學(xué)科建設(shè)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、科研發(fā)展等進(jìn)行全面規(guī)劃，依據(jù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目和科研課題的實(shí)際需要，分輕重緩急作出切合實(shí)際的購(gòu)置計(jì)劃（包括國(guó)內(nèi)外）。購(gòu)置計(jì)劃需經(jīng)院系實(shí)驗(yàn)室工作領(lǐng)導(dǎo)小組充分論證后，報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處匯總與綜合平衡。

第八條 科研儀器設(shè)備由院系（所）領(lǐng)導(dǎo)、校學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)小組和科研主管部門(mén)共同審批并落實(shí)經(jīng)費(fèi)，報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處審核。

第九條 教學(xué)、科研儀器設(shè)備購(gòu)置計(jì)劃如因特殊情況需要變更，必須重新向?qū)嶒?yàn)室與設(shè)備管理處申報(bào)。無(wú)明確經(jīng)費(fèi)來(lái)源和無(wú)設(shè)備型號(hào)等技術(shù)要求的購(gòu)置計(jì)劃，主管部門(mén)將不予受理。凡是事先未列入計(jì)劃安排的設(shè)備或未經(jīng)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處同意而超過(guò)預(yù)算計(jì)劃指標(biāo)的，其主管部門(mén)有權(quán)拒絕付款。

第十條 無(wú)論利用何種經(jīng)費(fèi)購(gòu)置大型精密儀器設(shè)備，均需填寫(xiě)大型精密儀器設(shè)備購(gòu)置申請(qǐng)表，并需對(duì)購(gòu)置理由、規(guī)格型號(hào)、效益預(yù)測(cè)、安裝和使用條件及有無(wú)常年運(yùn)行經(jīng)費(fèi)等方面進(jìn)行充分的可行性論證，嚴(yán)格履行審批手續(xù)。

第十一條 購(gòu)入的教學(xué)、科研儀器設(shè)備必須經(jīng)驗(yàn)收合格后方可交付使用。一般設(shè)備由使用單位組織人員驗(yàn)收，大型設(shè)備由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處及使用單位、廠(chǎng)方代表共同開(kāi)箱驗(yàn)收。對(duì)于驗(yàn)收不合格的儀器設(shè)備，要查清原因，根據(jù)有關(guān)規(guī)定及時(shí)辦理退、換或索賠手續(xù)。

第十二條 便于攜帶的小型儀器設(shè)備，應(yīng)攜帶至實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處辦理驗(yàn)收登記手續(xù)，不便攜帶的，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處派人到使用單位辦理驗(yàn)收手續(xù)。僅憑有關(guān)單據(jù)（發(fā)票），不辦理驗(yàn)收手續(xù)。

第四章 保管、維護(hù)、維修和使用

第十三條 儀器設(shè)備的保管和使用，必須做到“堅(jiān)持制度，責(zé)任到人”。實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處對(duì)全校教學(xué)、科研儀器設(shè)備有合理調(diào)配權(quán)，以充分發(fā)揮其使用效能。實(shí)驗(yàn)室（研究室）儀器設(shè)備管理人員（包括兼職）對(duì)所管儀器設(shè)備負(fù)有全部責(zé)任。任何人未經(jīng)管理人員同意，不準(zhǔn)自行使用、移動(dòng)或調(diào)換，未按本規(guī)定辦理手續(xù)，任何人包括各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人均不得私自隨便借、調(diào)走或拆卸儀器設(shè)備。

第十四條：各院（系）、所應(yīng)經(jīng)常對(duì)儀器設(shè)備進(jìn)行檢查和保養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)檢修，并應(yīng)制定嚴(yán)格的管理制度，加強(qiáng)安全防護(hù)措施，根據(jù)儀器設(shè)備的不同性能，做好防火、防凍、防銹、防爆、防潮、防塵、防磁、防腐蝕及防盜和安全用電管理等工作。儀器設(shè)備一旦發(fā)生損壞、丟失等事故，應(yīng)保護(hù)現(xiàn)場(chǎng)，并及時(shí)向有關(guān)部門(mén)報(bào)告，查明原因，根據(jù)情況，按有關(guān)規(guī)定處理。

第十五條 對(duì)大型、精密、貴重和稀缺的儀器設(shè)備應(yīng)建立技術(shù)檔案，并確定專(zhuān)人保管和使用。第十六條：使用人員使用儀器設(shè)備之前，必須經(jīng)過(guò)一定的培訓(xùn)，培訓(xùn)合格后才能使用。在使用過(guò)程中必須按規(guī)定的操作程序合理、科學(xué)地使用。

第＋七條：教師和學(xué)生到校外進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)或科技協(xié)作，所帶的儀器設(shè)備必須指定專(zhuān)人負(fù)責(zé)。并經(jīng)院系（所）實(shí)驗(yàn)室主任或主管系主任批準(zhǔn)，向?qū)嶒?yàn)室管理人員辦理攜出手續(xù)。精密貴重、稀缺儀器設(shè)備一般不得借出校外。

第十八條 教學(xué)、科研固定資產(chǎn)每年清點(diǎn)一次，要做到帳、物、卡相符。

第十九條 儀器設(shè)備的使用應(yīng)講求投資效益，各使用單位要不斷提高在用儀器設(shè)備的完好率和使用率。對(duì)長(zhǎng)期不能投入使用的儀器設(shè)備要查明原因，采取有效措施加以解決。

第五章 借用、調(diào)劑、調(diào)撥

第二十條：校內(nèi)各單位借用儀器設(shè)備，由借用單位出具借條（需加蓋單位公章），并報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處備案，借用手續(xù)由單位物資管理員具體經(jīng)辦。所借設(shè)備應(yīng)愛(ài)護(hù)使用，按期歸還，若有損壞應(yīng)負(fù)責(zé)修復(fù)或賠償。

第二十一條：根據(jù)資產(chǎn)優(yōu)化配置的原則，對(duì)于長(zhǎng)期閑置不用或使用效率不高的儀器設(shè)備，學(xué)校有權(quán)調(diào)劑處理，以發(fā)揮其作用。校內(nèi)儀器設(shè)備需要調(diào)整、調(diào)動(dòng)時(shí)，本院系（所）范圍內(nèi)的調(diào)整，由本院（系）、所解決，到實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處辦理轉(zhuǎn)帳手續(xù)；院系之間相互調(diào)劑，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處核定，并及時(shí)辦理轉(zhuǎn)帳手續(xù)。：向校外實(shí)行有價(jià)或計(jì)價(jià)無(wú)償調(diào)撥，由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處處長(zhǎng)同意后呈報(bào)主管校長(zhǎng)審批，統(tǒng)一由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處辦理，開(kāi)出調(diào)拔單，并將調(diào)撥單分別送有關(guān)單位和學(xué)校財(cái)務(wù)處，作為帳務(wù)處理的依據(jù)。

第六章 報(bào)損、報(bào)失、報(bào)廢

第二十二條 儀器設(shè)備的報(bào)廢是指經(jīng)過(guò)科學(xué)鑒定或按有關(guān)規(guī)定，已不能繼續(xù)使用，必須進(jìn)行產(chǎn)權(quán)注銷(xiāo)的儀器設(shè)備處置辦法。屬于下列情況之一者，均可申請(qǐng)報(bào)廢：

1、使用年限已超過(guò)耐用期，在正常情況下已喪失效能者；

2、經(jīng)過(guò)技術(shù)鑒定，屬于質(zhì)量太差或損壞過(guò)重，無(wú)法修復(fù)或修理費(fèi)用接近、超過(guò)其本身價(jià)值者；

3、因國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)改變或任務(wù)變化等原因，已不符合現(xiàn)時(shí)使用，又不易改作他用，完全失去使用價(jià)值者。

使用單位必須組織技術(shù)鑒定小組進(jìn)行鑒定，凡符合報(bào)廢規(guī)定的，填寫(xiě)儀器設(shè)備報(bào)損報(bào)廢報(bào)告單，經(jīng)院系（所）技術(shù)鑒定并審核，提出處理意見(jiàn)，交實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處匯總上報(bào)，經(jīng)批準(zhǔn)后，及時(shí)辦理注銷(xiāo)帳、卡手續(xù)。

第二十三條：經(jīng)批準(zhǔn)報(bào)損、報(bào)廢的儀器設(shè)備，由原使用單位送交實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處回收庫(kù)，如有可以利用的部分，經(jīng)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處同意后，可拆另他用，以發(fā)揮其潛力。不能利用的部分，按教育部規(guī)定，統(tǒng)一進(jìn)行處理，變價(jià)收入留作添置固定資產(chǎn)資金。第二十四條：各實(shí)驗(yàn)室發(fā)生儀器設(shè)備損壞、丟失事故，應(yīng)按有關(guān)損壞、丟失的賠償制度認(rèn)真進(jìn)行處理。

第二十五條：凡不適應(yīng)現(xiàn)時(shí)教學(xué)、科研使用，經(jīng)改造后可以應(yīng)用或改制成特殊需要的，或原來(lái)精度甚低達(dá)不到要求，經(jīng)過(guò)改制后確能顯著提高精度的儀器設(shè)備，鼓勵(lì)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行改裝利用，但儀器設(shè)備的改制，必須辦理必要的審批手續(xù)方可改制。使用單位必須提出改制的充分理由，科學(xué)論證、圖紙資料，主要參數(shù)，加工條件及經(jīng)費(fèi)預(yù)算等，經(jīng)院系（所）同意后，報(bào)實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處審批。改制完成后，使用單位應(yīng)組織技術(shù)鑒定小組進(jìn)行技術(shù)鑒定、驗(yàn)收，并調(diào)整有關(guān)帳、卡。還可以作為教學(xué)儀器研制成果上報(bào)、請(qǐng)獎(jiǎng)。第七章 附 則

第二十六條 各院系（所）及實(shí)驗(yàn)室和使用單位，應(yīng)根據(jù)本辦法制定管理制度和崗位責(zé)任制，并認(rèn)真執(zhí)行。

第二十七條 本管理辦法由實(shí)驗(yàn)室與設(shè)備管理處修訂和解釋。

華中師范大學(xué)

二00一年六月十八日

第四篇：小班化教學(xué)組織形式(孫華)

小班化教學(xué)組織形式

古丈縣巖頭寨九年制學(xué)校

孫華

一、新條件下認(rèn)識(shí)小班化教學(xué)組織形式的意義

小班化教育是基礎(chǔ)教育的世界性發(fā)展趨勢(shì)，世界發(fā)達(dá)國(guó)家基本上都實(shí)施小班化教育。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)在不少亞洲國(guó)家等也開(kāi)展小班化教育。國(guó)際上對(duì)小班化教育越來(lái)越重視，小班化教育作為非選擇性獲得公平教育的形式，向國(guó)民提供優(yōu)質(zhì)教育而獲得廣泛發(fā)展。小班化教育是國(guó)家與社會(huì)向兒童提供優(yōu)質(zhì)教育的重要方式。

當(dāng)今進(jìn)一步推進(jìn)小班化教育是更高層次上的教育均衡發(fā)展的體現(xiàn)，讓學(xué)生更充分享受教育資源，增加接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。國(guó)務(wù)院已通過(guò)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，?把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)?。抓住農(nóng)村地區(qū)學(xué)生人數(shù)的減少、人口結(jié)構(gòu)變化的機(jī)遇實(shí)施小班化教育。通過(guò)班級(jí)組織形式的改變，高效利用教育資源，使小班的優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為有效的教與學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)小學(xué)教育，這是一種有價(jià)值的、有可能實(shí)現(xiàn)的選擇。

《綱要》中明確指出，教育公平的關(guān)鍵是機(jī)會(huì)公平，根本措施是合理配置教育資源。當(dāng)前加快縮小教育差距，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展已經(jīng)成為政府發(fā)展教育的重中之重，上海也推出了農(nóng)村學(xué)校托管的舉措，以實(shí)現(xiàn)上海城區(qū)與農(nóng)村地區(qū)教育均衡化。小班化教育正是在教育均衡發(fā)展，?關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?這個(gè)

問(wèn)題上提供了具體實(shí)現(xiàn)的路徑。崇明縣抓準(zhǔn)這個(gè)教育發(fā)展機(jī)遇，在義務(wù)教育階段普遍推行小班化教育，為本校開(kāi)展小班化教學(xué)的研究與實(shí)踐，提供了極好的政策環(huán)境。

小班化教育是為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育的教育（教學(xué)）的一種無(wú)可替代的先進(jìn)教學(xué)組織形式。在十七世紀(jì)夸美紐斯基于工業(yè)化發(fā)展，提出了班級(jí)授課制，試圖使所有人都能受到教育。今天，知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見(jiàn)端倪的時(shí)代，讓每個(gè)學(xué)生獲得充分的教育，個(gè)性獲得充分的發(fā)展的教育歷史重任，必然要求教學(xué)組織形式的改革，小班化教學(xué)是教學(xué)改革與發(fā)展的必然。小班化教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一次深刻而靜悄悄的教育變革。

小班化教學(xué)是基于教學(xué)組織形式的變化所帶來(lái)教學(xué)方式、教學(xué)過(guò)程的改變，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變與優(yōu)化。但是在小班化教學(xué)中仍然普遍存在著?形似?。小班課堂教學(xué)中面臨著小班的優(yōu)勢(shì)需要更好地發(fā)揮，即?最優(yōu)化?、?最大化?的這個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。盡管小班化教育已經(jīng)實(shí)施十余年，但是在小班教學(xué)組織形式下的教學(xué)策略與方法這些基本問(wèn)題還需要認(rèn)真研究，以促進(jìn)小班化教學(xué)真正走向?神似?。

正是基于上述的思考，我們應(yīng)該在小班化的實(shí)踐中抓住小班教學(xué)組織形式的改變引發(fā)的教學(xué)策略與方法的改變。

在教育均衡發(fā)展的背景下，以小班化教學(xué)這個(gè)優(yōu)質(zhì)教育形式來(lái)探索教育均衡，特別是在上海市區(qū)小班化教育實(shí)施了十余年的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，探索適合農(nóng)村的小班化教育的實(shí)施，可為農(nóng)村小班化教育提供有益的經(jīng)驗(yàn)。

小班化教學(xué)是要在小班生均占有教育時(shí)空增大、師生雙邊活動(dòng)機(jī)會(huì)增等固有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行適應(yīng)性的變革，讓小班化教學(xué)成為一種優(yōu)質(zhì)的教學(xué)組織形式。小班化教學(xué)的內(nèi)涵豐富，抓住小班化教學(xué)實(shí)施的一個(gè)重要方面——教學(xué)組織形式出發(fā)，研究有效的小班化教學(xué)，發(fā)揮小班化教學(xué)應(yīng)有的效用，仍然具有教學(xué)改革實(shí)踐的重要價(jià)值。

二、國(guó)內(nèi)外小班化教學(xué)的啟示

國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)研究表明小班化教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段的必然要求，是優(yōu)質(zhì)教育的一種實(shí)現(xiàn)形式和發(fā)展形式。國(guó)外對(duì)小班化教育有著很多實(shí)證性研究、理論研究、政策研究等。

1.文獻(xiàn)研究表明?小班?是小班化教育中的一個(gè)核心概念。它一般被認(rèn)為是教育組織的一種空間形式，是小班化教育的組織形式基礎(chǔ)。孫希在《中美小班化教育改革的比較》一文中，通過(guò)比較后指出，? 在這樣的基礎(chǔ)上推行小班化教育，盡管中美兩國(guó)使用同一術(shù)語(yǔ)，但內(nèi)涵卻不甚相同。? ? 所以從縮小班級(jí)規(guī)模的幅度來(lái)看，中國(guó)超過(guò)了美國(guó),縮減幅度更大，因而改革難度也更大。?

2.美國(guó)兩份極具說(shuō)服力和權(quán)威性的關(guān)于小班化教育實(shí)際效果的實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告——田納西州的STAR報(bào)告和威斯康星州的SAGE報(bào)告中提出的重要發(fā)現(xiàn)之一，?小班的學(xué)生始終比大班的學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異，而且這種差異大約是人們所預(yù)先估計(jì)的兩倍。?研究者發(fā)現(xiàn)，小班個(gè)別

化教學(xué)有3個(gè)主要優(yōu)勢(shì)：(1)課堂問(wèn)題行為的減少使有效教學(xué)時(shí)間得到相應(yīng)增長(zhǎng);(2)由于學(xué)生的減少,教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特學(xué)習(xí)風(fēng)格和方式有了更加深入的了解;(3)小班化教育使教師從繁重的紀(jì)律管理、作業(yè)批改和對(duì)學(xué)生個(gè)別需求了解不夠的沮喪中解脫出來(lái),教學(xué)熱情大增。?這表明班級(jí)組織形式與小班化優(yōu)勢(shì)有著密切關(guān)系。

3.近十年多來(lái)，國(guó)外對(duì)小班化研究已經(jīng)越來(lái)越操作化，主要的研究方向是如何發(fā)揮小班化的優(yōu)勢(shì)，研究的課題不少，例如，小班中小組學(xué)習(xí)，小組組數(shù)與學(xué)生學(xué)業(yè)關(guān)系等。Peter Blatchford在《Class Size Debate》中明確指出，?Class size related to three main types of classroom process.Within-class group;Class zize and teaching;Class size and pupils?。這表明美國(guó)對(duì)小班化教學(xué)組織形式的研究已較為深入，注重微觀研究，不再是理念上的表述。

4.國(guó)內(nèi)小班化教育的實(shí)踐已有十余年，現(xiàn)在主要集中在沿海地區(qū)，例如上海、北京、南京、杭州等大城市，近年來(lái)，香港、澳門(mén)政府也大力推行小班化。但是，國(guó)內(nèi)小班化教育主要集中在理念上的接受，例如陶青的?‘人的多維關(guān)系存在’與小班化教學(xué)對(duì)‘完整人’的訴求：從實(shí)體思維道關(guān)系思維?論文中提出的小班化教學(xué)應(yīng)該遵循關(guān)系原則、批判性原則和整體性原則，較為學(xué)究式。在理論上，介紹國(guó)外小班化教育的文獻(xiàn)居多，但具有指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐價(jià)效的論文不多見(jiàn)。缺少對(duì)小班化教育、教學(xué)的具體問(wèn)題深入研究與討論，缺少有價(jià)值的爭(zhēng)論，沒(méi)有形成學(xué)術(shù)氛圍。小班化教育研究中話(huà)語(yǔ)體系尚未建立，大多仍舊運(yùn)用大班教育的話(huà)語(yǔ)，或是流行的教育套話(huà)描述小班中的現(xiàn)象。

文獻(xiàn)資料研究表明，當(dāng)前進(jìn)行微觀的小班化研究是我國(guó)小班化教學(xué)的方向。本課題從微觀角度對(duì)基于小班的教學(xué)組織形式角度研究小班化的課堂教學(xué)具體方法對(duì)于實(shí)施小班化教學(xué)有著積極意義。

三、小班化教學(xué)的實(shí)踐研究的思路

我們應(yīng)該努力探索小班額引發(fā)的教學(xué)組織形式的變化所導(dǎo)致教學(xué)方式的變革，積累與提煉小班化教學(xué)高效實(shí)施的具體方法。通過(guò)小班化教學(xué)實(shí)踐研究提升教師的教育觀念，優(yōu)化教學(xué)方式，凸現(xiàn)在大班化教育中沒(méi)有的小班化教育功能、把大班化教育中也有的教育功能在小班化教育中放大、增效，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，同時(shí)積累農(nóng)村地區(qū)開(kāi)展小班化教育、教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

我們應(yīng)該努力探索在新的教育背景下小班化教育的優(yōu)質(zhì)和高效實(shí)施的方式和途徑，開(kāi)展小班化教育的實(shí)踐，提升教師的教育觀念，優(yōu)化教育方式，開(kāi)展實(shí)現(xiàn)小班化教育目標(biāo)的教育實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)以?有效學(xué)習(xí)最大化、個(gè)性發(fā)展最大化、師生互動(dòng)最大化? 特征的高效小班化教育，為學(xué)生成長(zhǎng)提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。

在實(shí)踐研究中我們應(yīng)該著重研究四個(gè)方面的問(wèn)題：

1.小班教學(xué)組織形式的特征與優(yōu)勢(shì)。

這為小班化教學(xué)方法的實(shí)踐以及提煉提供分析、判斷依據(jù)。2.小班教學(xué)組織形式的類(lèi)型。

（1）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織方式。

（2）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織形態(tài)。

（3）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織方式整合運(yùn)用。

（4）小班化教學(xué)中課堂教學(xué)組織方式與形態(tài)的整合運(yùn)用。

3.小班教學(xué)與教學(xué)要素匹配的教學(xué)方法。

教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)資源這些教學(xué)要素如何適應(yīng)與充分利用小班額，做出相應(yīng)的改變，在教學(xué)行為層面——具體的方法上發(fā)揮小班化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。這對(duì)于實(shí)施小班化教學(xué)具有重要價(jià)值。這些方法應(yīng)該具有操作行為的可見(jiàn)性。這些方法應(yīng)該體現(xiàn)出大班教學(xué)沒(méi)有的，能在小班化中實(shí)施，或者大班化教學(xué)中有的，而在小班化中能做得更好的。

4.適應(yīng)小班教學(xué)組織形式的教學(xué)策略

小班化策略層面——體現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)過(guò)程（行為）全面把握與自覺(jué)調(diào)適的能力、各種教學(xué)策略理性選擇與運(yùn)用。要通過(guò)實(shí)踐研究歸納、提煉，形成若干適應(yīng)小班教學(xué)組織形式的策略，便于把握小班化教學(xué)的操作，突破大班化教學(xué)模式。

我們必須關(guān)注以?三化?為特征的小班化教學(xué)實(shí)施的策略研究。?有效學(xué)習(xí)?和?個(gè)性發(fā)展?是教育、教學(xué)的基本任務(wù)（教育內(nèi)容），師生互動(dòng)是教育、教學(xué)的基本形式。上述這三個(gè)問(wèn)題對(duì)于小班化教學(xué)實(shí)施中轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、指導(dǎo)實(shí)踐具有基礎(chǔ)性意義。抓住以?三化?為特征開(kāi)展小班化教學(xué)，便于把握小班化教學(xué)的本質(zhì)，突破大班化教學(xué)模式，建構(gòu)以小班化教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的有效途徑。5.基于小班化的 中教師適應(yīng)性研究。

主要解決適應(yīng)小班組織形式改變條件下，教師教學(xué)能力的提升問(wèn)

題，改變以大班化教育方式、教學(xué)方式對(duì)待小班化教學(xué)。

我們應(yīng)該運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，對(duì)小班化教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)的審視，提煉有效的經(jīng)驗(yàn)。依據(jù)實(shí)踐所提供的事實(shí)，分析概括學(xué)校課堂教學(xué)的主要現(xiàn)象，使之上升到理論認(rèn)識(shí)。應(yīng)該采取個(gè)案研究法，通過(guò)小班化教學(xué)的教案、案例的研究，找出其差異，分析其變化原因，探索基于小班組織形式的教學(xué)實(shí)施的方法及策略，以獲得規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。還可以運(yùn)用行動(dòng)研究法，依據(jù)設(shè)定的假設(shè)，在課堂教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐研究，檢驗(yàn)假設(shè)。在研究過(guò)程中，注意教學(xué)過(guò)程中信息的收集和分析整理，重視研究結(jié)果的形成。整個(gè)試驗(yàn)過(guò)程中把握學(xué)生學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)情況，不斷調(diào)整研究。同時(shí)，對(duì)原始的素材以質(zhì)的研究方法，從理論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作兩個(gè)層面上展開(kāi)分析和研究，提煉和概括出小班組織形式下的教學(xué)策略與方法。

2012年10月18日

第五篇：孫華友《再別康橋》教學(xué)設(shè)計(jì)

《再別康橋》文本解讀

文學(xué)院2014級(jí) 孫華友 學(xué)號(hào)：J201402014 《再別康橋》是新月派詩(shī)人徐志摩的代表作。全詩(shī)以輕柔細(xì)膩的筆法，勾勒了康橋周?chē)拿谰埃惆l(fā)了詩(shī)人對(duì)康橋依依惜別的深情。詩(shī)篇以?xún)蓚€(gè)“輕輕的”開(kāi)篇，打下全詩(shī)深婉悠柔的基調(diào)，然后描繪了河畔的金柳，水底的青荇，彩虹般的潭水，以及詩(shī)人沉醉其中的感受，最后又“輕輕的”、“悄悄的”作結(jié)。全詩(shī)在寧謐的意境中，在憂(yōu)傷的情懷里，落下帷幕。

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩?！痹趯W(xué)生主體的框架下，教師可以在維度目標(biāo)中有所側(cè)重地引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化閱讀課文，在文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。

情感的寄托，依賴(lài)于文本。任何脫離文本的分析，都缺乏情感的基礎(chǔ)。在缺乏情感基礎(chǔ)的情況下，空談感受是沒(méi)任何感染力的?？菰餆o(wú)味的文字分析與訓(xùn)練，是語(yǔ)文教學(xué)的一大弊病。語(yǔ)文課堂教學(xué)，應(yīng)高度重視文本和學(xué)生主體感受。

徐志摩在劍橋大學(xué)以一個(gè)特別生的資格，隨意選課聽(tīng)課，到1922年10月回國(guó)，度過(guò)了令他“深深迷戀”的歲月。胡適在《追悼志摩》中說(shuō)：“他的人生觀真是一種，‘單純信仰’這里面只有三個(gè)大字：一個(gè)是愛(ài)，一個(gè)是自由，一個(gè)是美。”

文本中的“愛(ài)”。揮手作別康橋，款款情意而生?！拜p輕的我走了／正如我的來(lái)／我輕輕的招手／作別西天的云彩?！卑竦那樗贾酗柡鴮?duì)康橋的無(wú)限愛(ài)意?！白吡恕?，是“輕輕的”。“云彩”，是“西天的”。而“西天”在中國(guó)文化中還有另一層意思，諸如縹緲的幻境、人生美夢(mèng)。此刻難言，此刻難耐，因愛(ài)而傷感，愁腸萬(wàn)千?！拜p輕”到底，惟恐?jǐn)_亂生命本體內(nèi)外的那份美麗?！霸诳岛拥娜岵ɡ铮腋市淖鲆粭l水草！”愛(ài)意如火山迸發(fā)，“甘心”一詞鏗鏘有力，擲地有聲：“甘心”——“做一條水草”。愛(ài)的動(dòng)機(jī)促使詩(shī)人情愿物化。當(dāng)然，我們這里感受到的是一個(gè)物我相融的優(yōu)美境界以及詩(shī)人“自然崇拜”思想中的“人文信仰”。

文本中的“自由”。表現(xiàn)在詩(shī)行中，有“走”與“來(lái)”的自由，有“現(xiàn)實(shí)”與“理想”的自由?！皩?mèng)？撐一支長(zhǎng)篙／向青草更青處慢溯”。康河上游是有名的拜倫潭，當(dāng)年拜倫常在那里游玩、讀書(shū)、寫(xiě)詩(shī)。這里，還洋溢著英國(guó)浪漫主義抒情詩(shī)風(fēng)，這一情調(diào)反映在詩(shī)歌中用“滿(mǎn)載一船星輝／在星輝斑斕里放歌”來(lái)再現(xiàn)詩(shī)人浪漫而自由的夢(mèng)魂，詩(shī)的情感也達(dá)至高潮。

文本中的“美”。詩(shī)歌開(kāi)頭與結(jié)尾，以“輕輕”與“悄悄”為情感節(jié)奏主線(xiàn)，把讀者的情感牢牢地籠在了一張巨大的網(wǎng)中。這張網(wǎng)是我們的天堂。她不僅有美的文字，美的語(yǔ)言，美的韻律，美的結(jié)構(gòu)，也有美的情感?！澳呛优系慕鹆窍﹃?yáng)中的新娘”，新娘的神韻，夕陽(yáng)之色彩，讓讀者身臨其境。音韻的協(xié)調(diào)，一步一回頭的眷戀，就是要讓這種“傷情之美”得以永恒。這種“傷情”是飄逸的，沒(méi)有絲毫沉重之感。通過(guò)文本，感受徐志摩人生觀中的愛(ài)、自由與美。

徐志摩是新月詩(shī)派的重要代表，這首《再別康橋》不僅極其完美的體現(xiàn)了新月詩(shī)的“三美”特征，而且在新詩(shī)的發(fā)展史上也具有極其重要的作用，所以筆者首先把這首詩(shī)作為“定篇”來(lái)教。所以詩(shī)歌的主要教學(xué)目的（教學(xué)點(diǎn)）就應(yīng)該定為：“感受新月派詩(shī)歌藝術(shù)上的‘三美’”和“領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌主題”。《再別康橋》一文藝術(shù)美、情感美、意境美，可以說(shuō)在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)中是不多見(jiàn)的。這首詩(shī)使詩(shī)人獲得了巨大的聲譽(yù)，就其思想內(nèi)容而言，表達(dá)的只是一種極普通的離情和輕煙似的別緒。但這首詩(shī)的藝術(shù)美卻是雷霆般地炸開(kāi)在每個(gè)喜歡文學(xué)的人的內(nèi)心。思考源自文本的思想與藝術(shù)感染力，發(fā)現(xiàn)源自文本的情感與表現(xiàn)的多元。

詩(shī)題解讀:初看詩(shī)題—再別康橋—即包含意蘊(yùn)?？禈蛑g勝于劍橋，中國(guó)人對(duì)“劍”與“康”是有基本的心理判斷的?！霸賱e”，有故事性，其前定有一別，現(xiàn)在又別，內(nèi)心若何?令人猜想。

我們先來(lái)分節(jié)解讀這首詩(shī)。輕輕的我走了，正如我輕輕的來(lái)； 我輕輕的招手，作別西天的云彩。

第1節(jié)，點(diǎn)明全詩(shī)的主旨，這一次是“再別康橋”，康橋母校，來(lái)而別，別而來(lái)，來(lái)又別，暗合詩(shī)題?！拔魈臁笨蔀閷?shí)寫(xiě)，即詩(shī)人于船上所見(jiàn);或?yàn)樘搶?xiě)，即康橋母校?！霸撇省焙蔚绕G麗、美好，令人向往。而疊音詞“輕輕”的使用，極富音樂(lè)感，又有回環(huán)的美，營(yíng)造出的淡淡的情緒彌滿(mǎn)全詩(shī)。詩(shī)開(kāi)頭即把我們帶進(jìn)了一個(gè)虛無(wú)飄渺、迷茫朦朧的境界。

那河畔的金柳 是夕陽(yáng)中的新娘 波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。

第2節(jié)，寫(xiě)柳樹(shù)的倒影。在那四、五月間的艷麗的黃昏，夕陽(yáng)的余輝把康河岸邊的垂柳鍍上了一層金色，那婀娜多姿的柳條兒隨著柔風(fēng)輕輕地?fù)u晃，宛若一位嬌艷柔美的新娘。美麗的倩影倒映在粼粼的波光中，這波光里的艷影在水中蕩漾，也在詩(shī)人的心頭蕩漾。

柳樹(shù)在詩(shī)人眼中為什么是“金柳”?此為實(shí)景。因?yàn)橄﹃?yáng)霞照，紅彤彤，嬌艷艷。柳本有情，自有倩影，何況在有情人眼中!有情!情在神妙的比喻中。詩(shī)人竟將“金柳”喻成“新娘”!這是何等新奇的比喻，有人曾將什么東西喻成新娘 嗎?比喻成未曾謀面渴盼見(jiàn)見(jiàn)的新娘嗎?難怪倒映在波光里的樹(shù)影是“艷影”!這“艷影”怎么能不在“心頭蕩漾”?

這一節(jié)寫(xiě)的是詩(shī)人對(duì)往昔美好的回憶，在文字里，在詩(shī)句中，浸透著詩(shī)人甜蜜的眷戀和無(wú)限的喜歡。這是什么樣的一種情感呢？詩(shī)人沒(méi)有明白地告訴讀者。但從“金柳”、“新娘”、“艷影”這幾個(gè)詞來(lái)看，那一定是一段非常美好的回憶，也許或多或少和女性有關(guān)聯(lián)吧。

軟泥上的青荇，油油的在水底招搖； 在康河的柔波里，我甘心做一條水草。

第3節(jié)，寫(xiě)康河的水草。在康河細(xì)膩光滑的軟泥上，散布著綠油油的充滿(mǎn)生機(jī)的水草，它們隨著清粼粼的水波在水底招搖，“招搖”即“逍遙”，無(wú)拘無(wú)束，自由自在。綠油油的水草在清澈的水底，自由自在地?fù)u晃著身子，樂(lè)吱吱、笑呵呵，好像天真活潑的小精靈快樂(lè)逍遙！在這仙境般的地方，詩(shī)人心為物役，物我兩忘，情愿做一條康河清波里的水草。作者通過(guò)“招搖”一詞，把水草人性化了，生動(dòng)地寫(xiě)出詩(shī)人理想中的自由，而“甘心”兩字，也正寫(xiě)出詩(shī)人對(duì)這種生活的向往留戀。

那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹； 揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)。

第4節(jié)，寫(xiě)榆陰下的清潭，即拜倫潭?？岛拥纳嫌?，河身曲折多彎，那里有聞名的拜倫潭，傳說(shuō)當(dāng)年英國(guó)著名詩(shī)人拜倫常在那兒游玩，詩(shī)人在劍橋讀書(shū)時(shí)也常來(lái)這里游玩。在這一節(jié)詩(shī)里，詩(shī)人完全超脫了現(xiàn)實(shí)而進(jìn)入了幻境：那濃陰覆蓋著的潭水，不是純凈無(wú)色的清泉，而是五彩繽紛，斑斕多姿的“天上虹”；可惜它“揉碎在浮藻間”，這“彩虹”，就是“沉淀”在詩(shī)人心靈深處的“夢(mèng)”。這“夢(mèng)”像“彩虹”，很美；但是它“揉碎”了，又很凄楚。

讀這一節(jié)詩(shī)要注意“沉淀”一詞。“沉淀”，意即這是過(guò)去的而且積淀在心靈的最深處，那“彩虹似的夢(mèng)”就是長(zhǎng)久以來(lái)隱藏在詩(shī)人心靈深處的秘密。讀到這里，我們終于明白，原來(lái)，《再別康橋》是詩(shī)人心靈的“放歌”，是詩(shī)人“隱私”的“曝光”。詩(shī)人的“隱私”是什么？是美好的理想破滅了，還是絢麗的愛(ài)情化為了泡影？ 尋夢(mèng)？撐一支長(zhǎng)篙，向青草更青處漫溯，滿(mǎn)載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。

第5節(jié)，寫(xiě)康河泛舟?？岛邮敲赖?，在夕陽(yáng)西下的時(shí)刻，駕一葉小舟，撐一支長(zhǎng)篙，穿過(guò)垂柳榆陰，劃破水中的霞光彩虹，船兒便緩緩地向著青草更青處漫溯。那“青草更青處”是一個(gè)什么樣的神奇夢(mèng)幻般的境界？為什么令詩(shī)人那么神往？詩(shī)人沒(méi)有明說(shuō)，讓我們展開(kāi)想象，同詩(shī)人一道去盡情地享受吧。當(dāng)晚上歸來(lái)時(shí)，天上星光燦爛，水中星火閃爍，連小船兒也載滿(mǎn)了一船星輝。波光與星光交相輝映，詩(shī)人滿(mǎn)載而歸，情不自禁地要“在星輝斑斕里”放歌。

讀這一節(jié)詩(shī)要特別留意“尋夢(mèng)”二字，它是本節(jié)詩(shī)的“眼”，也是全詩(shī)的“眼”。此時(shí)此刻，詩(shī)人的心靈也在康河里“泛舟”，追尋著當(dāng)年在康河里度過(guò)的美妙時(shí)光?！跋蚯嗖莞嗵幝荨币饧聪蛐撵`的更深處追憶，他終于尋回了那“沉淀”在心靈深處的彩虹似的“夢(mèng)”。詩(shī)人在夢(mèng)幻中、在回憶中“滿(mǎn)載一船星輝”，那“揉碎”了的夢(mèng)“破鏡重圓”，詩(shī)人陶醉了，忘情了，他沉浸在斑斕的夢(mèng)幻里，情不自禁地要放聲高歌。

但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫； 夏蟲(chóng)也為我沉默，沉默是今晚的康橋！

第6節(jié)，在“追夢(mèng)”中詩(shī)人忘情了，以至于高聲“放歌”，但詩(shī)人由夢(mèng)幻回到現(xiàn)實(shí)，猛然覺(jué)醒“我不能放歌”。為什么“不能放歌”？這是“沉淀”著的“夢(mèng)”呀，這是積淀在心靈深處的隱私呀?！扒那氖莿e離的笙簫”，詩(shī)人要“別離”什么？要“別離”這“揉碎”了的“夢(mèng)”?，F(xiàn)在詩(shī)人把“夢(mèng)”“尋”回了，那是甜甜的，他要獨(dú)自享受，那是酸楚的，他只能獨(dú)自吞噬。這靜悄悄好比“別離的笙簫”，一個(gè)人靜悄悄地沉思默想，在沉默中體味著別離的滋味。就連青草叢中的夏蟲(chóng)似乎也體會(huì)到了這離別之情，也為他保持沉默。往日歡愉喧嘩的康橋，也與他心氣相通，今晚沉默了，一切的一切都為詩(shī)人別離那“揉碎的夢(mèng)”而沉默了?！俺聊墙裢淼目禈颉?，無(wú)聲勝有聲，詩(shī)人無(wú)聲的告別勝似有聲的笙簫。

悄悄的我走了，正如我悄悄的來(lái)；

我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。

第7節(jié)，跟開(kāi)頭呼應(yīng)。首尾兩節(jié)節(jié)奏相同，語(yǔ)意相似，僅變換幾個(gè)詞語(yǔ)，形成一種回環(huán)美?！安粠ё咭黄撇省焙魬?yīng)開(kāi)頭“作別西天的云彩”?！霸撇省笔鞘裁?？讀到末尾，我們不難看出，“云彩”就是詩(shī)人追尋的“夢(mèng)”，“不帶走一片云彩”或者說(shuō)“作別西天的云彩”，就是不帶走這個(gè)“夢(mèng)”，就是要“別離”這個(gè)“夢(mèng)”，去追尋他的新的“夢(mèng)”。

總結(jié):全詩(shī)彌滿(mǎn)在靜謐安康、幸福留連，情濃濃、波艷艷中，詩(shī)人在幸福中，我們也在幸福著。美好的詩(shī)歌總給我們美好的感念。

接下來(lái)深入解讀文本。我引用孫紹振的“還原”分析方法分析此詩(shī)。這首詩(shī)寫(xiě)于一九二八年十一月，刊于同年十二月《新月》（據(jù)卞之琳《徐志摩詩(shī)選集》）。一九二〇年徐志摩再深入還原一下的話(huà)，這里可能有一個(gè)徐志摩不能明言的真正的秘密。這首詩(shī)寫(xiě)于一九二八年十一月，刊于同年十二月《新月》（據(jù)卞之琳《徐志摩詩(shī)選集》）。一九二〇年徐志摩在倫敦，十月上旬結(jié)識(shí)林長(zhǎng)民、林徽因父女。徐志摩和林徽因二人“曾結(jié)伴在劍橋漫步”（據(jù)張清平《林徽因》），一九二一年林徽因隨父歸國(guó)。一九二八年三月，林徽因與梁思成在加拿大結(jié)婚，游歷歐亞到八月歸。一九二八年六月赴美國(guó)、英國(guó)、印度游歷（據(jù)韓石山《徐志摩傳》）。徐志摩此詩(shī)，作于當(dāng)年十一月，當(dāng)為獲悉林梁成婚之后。據(jù)此，似可推斷，徐志摩此詩(shī)當(dāng)與林漫步劍橋有關(guān)。為什么輕輕、悄悄？ 就是因?yàn)椋^(guò)去的浪漫的回味已經(jīng)不便公開(kāi)了，不像他和陸小曼的關(guān)系，可以從《這是一個(gè)怯懦的世界》中可以覺(jué)察。而且他已經(jīng)和陸小曼在一場(chǎng)轟轟烈烈的戀愛(ài)之后結(jié)婚了。值得注意的是，徐志摩的這首詩(shī)，寫(xiě)得很優(yōu)雅，很瀟灑，在他的精神世界里，沒(méi)有一點(diǎn)世俗的失落之感，更不要說(shuō)痛苦了。這種瀟灑正是徐志摩所特有的，他只把過(guò)去的美好情感珍貴地保留在記憶里，一個(gè)人獨(dú)享。藍(lán)棣之先生對(duì)此有過(guò)中肯的分析：“‘不帶走一片云彩’一方面是說(shuō)詩(shī)人的灑脫，他不是見(jiàn)美好的東西就要據(jù)為己有的人，另一方面，是說(shuō)一片云彩也不要帶走，讓康橋這個(gè)夢(mèng)繞魂?duì)康母星槭澜缫宰钔暾拿婷脖４嫦聛?lái)，讓昔日的夢(mèng)，昔日的感情完好無(wú)缺?！保种竞浦骶帯吨袊?guó)現(xiàn)代文學(xué)作品選講》下冊(cè)，高等教育出版社，一九八七，第五七頁(yè)）這個(gè)解釋本來(lái)已經(jīng)接近了詩(shī)作的真諦，然而，卻被斥之為“隔”。其實(shí)只要在藍(lán)先生的基礎(chǔ)上，把《再別康橋》作過(guò)細(xì)的分析，就不難闡釋“輕輕”“悄悄”，實(shí)際上也就是一個(gè)人偷偷地來(lái)重溫舊夢(mèng)，若能如此，當(dāng)不難揭示全詩(shī)的精神密碼了。（孫紹振《再談“還原”分析方法——以再<別康橋>為例》）

《再別康橋》教學(xué)設(shè)計(jì) 文學(xué)院2014級(jí) 孫華友 學(xué)號(hào)：J201402014

[教學(xué)目標(biāo)]

1、知識(shí)與能力：

（1）感知《再別康橋》意境美。

（2）學(xué)會(huì)從詩(shī)歌的意象入手賞析詩(shī)歌。（3)理解體會(huì)了本詩(shī)的“三美”（繪畫(huà)美、音樂(lè)美、建筑美）。

2、過(guò)程和方法：

（1)解決重點(diǎn)方法：從詩(shī)歌的意象角度入手，鑒賞詩(shī)歌。

（2)突破難點(diǎn)方法：誦讀入境，欣賞詩(shī)意；聯(lián)想比較，鑒賞評(píng)價(jià)。（3)聯(lián)系古典詩(shī)歌中有關(guān)送別詩(shī)的意象選擇加以比較。突顯作者意象選擇的獨(dú)特性！

3、情感、態(tài)度、價(jià)值觀：

培養(yǎng)學(xué)生感悟、體驗(yàn)的能力，以及對(duì)文學(xué)的熱愛(ài)之情。[重點(diǎn)、難點(diǎn)] 重點(diǎn)：詩(shī)人獨(dú)具特色的意象和意境特點(diǎn)。

難點(diǎn)：選擇意象的獨(dú)特性 [教學(xué)用具] 多媒體課件，插入相關(guān)圖片和音樂(lè)增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)的情境

[學(xué)情分析] 作為高中階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的開(kāi)始，第一單元選編了一些中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌和外國(guó)詩(shī)歌。在初中階段學(xué)生已經(jīng)讀過(guò)不少新詩(shī)，但是這一階段才識(shí)文學(xué)鑒賞的開(kāi)始。學(xué)生初步涉足文學(xué)鑒賞，有必要教給學(xué)生一些詩(shī)歌鑒賞的基礎(chǔ)知識(shí)和常用方法，但這不是最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣作為最終目標(biāo)。[教學(xué)過(guò)程]

一、導(dǎo)入新課

同學(xué)們，中國(guó)是詩(shī)的國(guó)度，《詩(shī)經(jīng)》《楚辭》流傳千古，唐詩(shī)宋詞，名家輩出。從五四到現(xiàn)在，新詩(shī)也走過(guò)了將近一個(gè)世紀(jì)的歷程?？墒怯腥藚s說(shuō)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)壇只有一個(gè)半詩(shī)人。盡管這種評(píng)價(jià)太偏激了，卻也可以看出著一個(gè)半詩(shī)人在中國(guó)詩(shī)壇的分量。他們是誰(shuí)呢？一個(gè)是徐志摩，半個(gè)是何其芳。

“輕輕的我走了，正如我輕輕的來(lái)” 徐志摩以一首帶有淡淡哀愁的離別詩(shī)牽動(dòng)了多少文人學(xué)者的心。他就這樣悄悄地來(lái)，又這樣悄悄地走了。詩(shī)人志摩是怎樣一個(gè)人呢？讓我們和志摩一起《再別康橋》，走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心。

二、配樂(lè)朗讀，打開(kāi)學(xué)生想象空間，進(jìn)入詩(shī)歌的意境中

1、首先老師來(lái)為大家朗誦這首詩(shī)。（教師配樂(lè)朗誦）

2、學(xué)生配樂(lè)朗讀

3、每一首好詩(shī)都能引起讀者不同的共鳴，你讀了這首詩(shī)有什么感受呢？請(qǐng)同學(xué)們談一談。

4、幾個(gè)同學(xué)從不同的角度談感受，打開(kāi)了我們的想象空間。少年情懷總是詩(shī)，同學(xué)們青春的感受就是最美麗的畫(huà)卷。詩(shī)人筆下的康橋是不是象大家想象得如此美麗呢，下面就讓我們走進(jìn)康橋和作者徐志摩。

三、康橋與詩(shī)人的關(guān)系，并出示教學(xué)目標(biāo)（投影出示康橋圖片）

徐志摩（1896—1931），浙江海寧人，筆名云中鶴、南湖、詩(shī)哲。著有詩(shī)集《志摩的詩(shī)》，《翡冷翠的一夜》、《猛虎集》、《云游》，散文集《落葉》、《巴黎的鱗爪》等。1918年赴美留學(xué)，1920年赴英國(guó)，就讀于劍橋大學(xué)，攻讀博士學(xué)位，其間徐志摩邂逅了林徽音，度過(guò)了一段美好的留學(xué)時(shí)光。

作者的圖片

康橋圖片

這里就是康橋，今天讀作劍橋，聞名世界的英國(guó)劍橋大學(xué)就在這里。在康橋，他陶醉于如詩(shī)如畫(huà)的美景中，正是康河的粼粼水波開(kāi)啟了詩(shī)人的性靈；在康橋，他接受了“愛(ài)、自由和美”的個(gè)性主義熏陶，正是“愛(ài)、自由和美”的康橋理想給了他人生的追求。

詩(shī)人1928年秋重到英國(guó)、再別康橋的情感體驗(yàn)，表現(xiàn)了一種含著淡淡憂(yōu)愁 的離情別緒?？禈虻囊磺?，早就給他留下了美好的印象，如今又要和它告別了，千縷柔情、萬(wàn)種感觸涌上心頭?？岛拥乃?，開(kāi)啟了詩(shī)人的性靈，喚醒了久蜇在他心中的激情，于是便吟成了這首傳世之作。徐志摩以一首純美的《再別康橋》，拉開(kāi)了我們想象的帷幕，更讓我們領(lǐng)略到了詩(shī)歌語(yǔ)言的魅力。我們今天就通過(guò)賞析詩(shī)歌語(yǔ)言來(lái)品味蘊(yùn)涵在詩(shī)中的作者的思想感情。（設(shè)計(jì)意圖：音樂(lè)能陶冶人的性靈。《再別康橋》這首詩(shī)本身就極具音樂(lè)美。讓學(xué)生從音樂(lè)這個(gè)藝術(shù)層面去感受志摩的詩(shī)，并且配上劍橋的優(yōu)美的圖片，讓學(xué)生由聽(tīng)覺(jué)到視覺(jué)都對(duì)《再別康橋》有一定的感知。）

指定學(xué)生朗讀課文，檢查自讀情況。

正音正字，投影：

河畔（pàn）青荇（xìng）

長(zhǎng)蒿（gāo）

漫溯（sù）

笙簫（xiāo）載①zǎi ②zài

載歌載舞 裝載 登載

斑斕（瀾、闌）

五、整體鑒賞《再別康橋》。（從詩(shī)歌的意象入手賞析這首詩(shī)歌）

（一）詩(shī)歌是借助意象來(lái)表達(dá)情感的，先從詩(shī)歌的意象入手賞析詩(shī)歌。提問(wèn)：

本文在景物描寫(xiě)的選擇上獨(dú)具特色，請(qǐng)同學(xué)們找出本文的景物分別是哪些？ 明確：云彩，金柳，柔波，青荇，青草，星輝等自然景物。

金柳。柳，是一種很美的植物，而且在中國(guó)人眼中，柳與離別有著非常密切的關(guān)系。西安有個(gè)地方叫灞橋，是古代送別的地方，傷心不過(guò)灞橋柳。柳樹(shù)是中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)詞中離別的象征。如：“昔我往矣，楊柳依依；今我來(lái)斯，雨雪霏霏?！薄对?shī)經(jīng)·小雅》 提問(wèn)：

為什么不說(shuō)楊柳，綠柳而要說(shuō)金柳？

既與夕陽(yáng)相映，（落日熔金，但是水里可能是金色的，給柳樹(shù)披金似乎沒(méi)見(jiàn)到過(guò)）金又是最富貴的一種顏色。這里的柳已經(jīng)不是普通柳樹(shù)了，而是代表著整個(gè)康橋，作者對(duì)康橋的感情至美如金！所以他選擇了柳樹(shù)最美的時(shí)刻來(lái)加以描繪，還把柳樹(shù)比喻作新娘，連影子都是燦爛的，新娘是少女一生中最美的時(shí)刻，由此可見(jiàn)，康橋在徐志摩心中的地位。提問(wèn)：

作者是怎樣描寫(xiě)青荇？

作者甘心在康河的柔波里，做一條招搖的水草?！罢袚u”：常含貶義，常與“過(guò)市”連用；另有“逍遙”一義。用“逍遙”寫(xiě)水草，顯現(xiàn)出無(wú)拘無(wú)束，自由自在的情態(tài)。這種“自在逍遙”的安閑，本是寫(xiě)人之詞，用來(lái)寫(xiě)水草，又更顯生動(dòng)、形象。

“油油的”“招搖”：“油油”是光潤(rùn)的樣子，水流的樣子，和悅的樣子。用它修飾“招搖”，不但增強(qiáng)了水草的自在感，而且還使我們想起了水草得以“招搖”的河水：微風(fēng)輕拂，水波輕涌，水質(zhì)清澈，那些像涂了凝脂的水草在水中隨微波來(lái)回輕擺，自在安閑。這是怎樣一幅美景??！提問(wèn)：

青荇：但這里的青荇，只是再普通不過(guò)的水草，而且還是在爛泥上，為什么徐志摩卻愿意做這樣的一條水草？

水草是油油的，讓你直覺(jué)到它的生命力的旺盛；招搖一詞表現(xiàn)了水草的快活與輕松。這種水草在柔波里招搖的意象，是詩(shī)人對(duì)自己在康橋幸福生活的隱喻。也是詩(shī)人無(wú)拘無(wú)束的生命追求與美的精神的吐露和象征。

潭水：榆蔭下的那一清泉叫拜倫潭，杰出的浪漫主義大詩(shī)人拜倫就在這里綻放理想。年輕的徐志摩也就在這里成為拜倫思想的追隨者和崇拜者。他那對(duì)“愛(ài)、自由和美”的追求不正象天上的虹霓一般美麗，沉淀在潭水中，幻化成彩虹似的夢(mèng)。作者將清澈的潭水疑作“天上虹”，被浮藻揉碎之后，竟變了“彩虹似的夢(mèng)”。在意亂情迷之間，詩(shī)人如莊周夢(mèng)蝶，物我兩忘，直覺(jué)得“波光里的艷影／在我的心頭蕩漾”，并甘心在康河的柔波里，做一條招搖的水草。這種主客觀合一的佳構(gòu)既是妙手偶得，也是千錘百煉之功。

和同學(xué)們一起飽含深情地朗讀前四節(jié)

接下來(lái)在第5、6節(jié)，詩(shī)人接著夢(mèng)的出現(xiàn)，翻出了一層新的意境：抒寫(xiě)夢(mèng)的追尋與離別的靜默。借用“沉淀著彩虹似的夢(mèng)。尋夢(mèng)，撐一只長(zhǎng)篙”，“在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌”，“夏蟲(chóng)也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”三個(gè)疊句，將全詩(shī)推向高潮，正如康河之水，一波三折！康橋的美景挑逗起詩(shī)人想在康河里“尋夢(mèng)”“放歌”的強(qiáng)烈沖動(dòng)。提問(wèn)：

但在青草更青處，詩(shī)人想“在星輝斑斕里放歌”的狂態(tài)終未成就，那又是為什么呢？

注意結(jié)合婚姻生活

1920年赴英國(guó)，就讀于劍橋大學(xué)，攻讀博士學(xué)位，其間徐志摩邂逅了林徽音，度過(guò)了1920年，24歲的徐志摩來(lái)到康橋，度過(guò)了他一生中最美好的青春歲月。在康橋，他有過(guò)與秀外慧中、一代才女林徽音的美麗愛(ài)情，因此而萌發(fā)了汩汩詩(shī)情；一段美好的留學(xué)時(shí)光。

林徽音的相關(guān)圖片

愛(ài)情在康橋回憶中復(fù)活，詩(shī)人幾乎要泛舟河上，去追逐那些個(gè)愉快的日子，然而，“此情可待成追憶”，片刻的遐想更激起了詩(shī)人的苦澀與悵惘。詩(shī)人不得不離開(kāi)了，他不愿驚醒一切，他要把這座感情的伊甸園永遠(yuǎn)地臧在心底，永遠(yuǎn)不去破壞它的美好與寧?kù)o。詩(shī)人仿佛在悉心呵護(hù)一個(gè)情人的睡夢(mèng)，生怕這個(gè)夢(mèng)境有絲毫的殘損，輕柔的嘆息般的旋律與依依別情離緒完美地統(tǒng)一在了一起。而此時(shí)

此刻的靜默與無(wú)言，正是一曲深情的別離歌，是對(duì)康橋最美的告別?！扒那氖莿e離的笙簫；夏蟲(chóng)也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”濃縮成了古詩(shī)中獨(dú)特的“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的意境，給人一種瀟灑與深沉相結(jié)合的美。

第7節(jié) “悄悄的我走了, 正如我悄悄的來(lái)；我揮一揮衣袖, 不帶走一片云彩?！痹?shī)歌的結(jié)尾，為了強(qiáng)化“再別”的感情色彩，詩(shī)人又回到了開(kāi)頭的告別。與第一節(jié)詩(shī)相比，傳達(dá)出了更深的情感意義——“不帶走一片云彩”是詩(shī)人在經(jīng)歷了康河的漫溯后產(chǎn)生的靈性，使其對(duì)康橋的愛(ài)和眷戀化成的一個(gè)灑脫的意象，一個(gè)極富動(dòng)態(tài)感的姿態(tài)，給全詩(shī)平添了幾分詩(shī)意，增強(qiáng)了幾分飄逸與瀟灑，并在出人意外的奇想中，透出了詩(shī)人獨(dú)特的個(gè)性美。全詩(shī)也由此完成了一個(gè)美麗的圓形抒情結(jié)構(gòu)。

師生一起朗讀第5、6、7節(jié) 提問(wèn)：

自古寫(xiě)離別詩(shī)之作可以說(shuō)是數(shù)不勝數(shù)，大家比較熟悉的還記得有哪些詩(shī)詞？ 明確：駱賓王的《于易水送人一絕》：“此地別燕丹，壯士發(fā)沖冠。昔時(shí)人已沒(méi)，今日水猶寒。”

王勃的《送杜少府之任蜀州》：“與君離別意，同是宦游人。海內(nèi)存知己，天涯若比鄰?！蓖醪g的《芙蓉樓送辛漸》：“寒雨連江夜入?yún)牵矫魉涂统焦?。洛?yáng)親友如相問(wèn)，一片冰心在玉壺。”李白的《贈(zèng)汪倫》：“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情?！?提問(wèn)：

如果我們把這些詩(shī)歌和徐志摩的這首詩(shī)一下，在送別的對(duì)象上有什么不一樣呢？

明確：

一般離別詩(shī)離別的是人，這首詩(shī)離別的卻不是人，是“西天的云彩”，告別對(duì)象由人間向自然景物轉(zhuǎn)移，跳出了寒喧叮嚀的俗套，給人清新飄逸之感。討論這些景物的選擇有什么作用？ 明確：

詩(shī)人告別康橋時(shí)，避開(kāi)送行的人，周?chē)母邩谴髲B，車(chē)水馬龍等平常物象，而選取云彩等自然景物，這就避開(kāi)了人間煙火，造出一種清新感。如把河畔的金柳喻成夕陽(yáng)中的新娘，這樣就把無(wú)生命的景物化作有生命的活動(dòng)，溫潤(rùn)可人。柳樹(shù)倒映在康河里的情景，浸透了詩(shī)人無(wú)限歡喜和眷戀的感情。夕陽(yáng)照射下的柳枝，渡上了一層?jì)趁牡慕瘘S色。那金色的枝條隨風(fēng)輕輕搖擺，影子倒映在水中，像美麗的新娘。這波光里的艷影，在水中蕩漾，也在詩(shī)人的心頭蕩漾。景中見(jiàn)情，情中有景，情景交融在一起。提問(wèn)：

本來(lái)很一般的景物為什么會(huì)在詩(shī)人的眼里變得如此美好？ 明確：

因?yàn)檫@些景物上寄予著作者對(duì)于康橋的無(wú)限留戀。柳草本無(wú)情，有情的是詩(shī)人，當(dāng)它們變?yōu)樵?shī)人筆下的形象時(shí)，也就飽含了詩(shī)人的情感。這時(shí)候，我們就稱(chēng)作者筆下的這些景物為意象。如果沒(méi)有負(fù)載這種情感，就只能稱(chēng)物象了。而這首詩(shī)是通過(guò)一組意象來(lái)表現(xiàn)作者情感的，那么它所烘托出的那種氣氛，那種藝術(shù)境界，我們就稱(chēng)之為意境。

物象--------意象--------意境

此時(shí)的作者即將遠(yuǎn)離這個(gè)讓自己魂?duì)繅?mèng)系的康橋，詩(shī)人的對(duì)康橋的依戀通過(guò) 恰當(dāng)?shù)囊庀筮x擇達(dá)到了頂點(diǎn)。這正是本詩(shī)意象選擇的獨(dú)具特色之處。

配樂(lè)朗讀全文，形成整體認(rèn)識(shí)，感受意境美！

六、小結(jié)本文。

本課我們從詩(shī)歌的意象入手賞析現(xiàn)代詩(shī)歌，同學(xué)們要學(xué)會(huì)這種鑒賞詩(shī)歌的方法。

七、知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練。（課件展示）

虞美人 聽(tīng)雨

蔣 捷

少年聽(tīng)雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽(tīng)雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風(fēng)。而今聽(tīng)雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無(wú)情，一 任階前、點(diǎn)滴到天明。

1、這首詞寫(xiě)了人生的三個(gè)階段，分別指出各階段的特點(diǎn)。少年時(shí)的歡樂(lè)甜蜜，無(wú)憂(yōu)無(wú)慮；壯年時(shí)飄零異鄉(xiāng)，情緒悲涼；而今鬢發(fā)斑白，愁苦滿(mǎn)懷。2上闋作者選取了哪些意象，表達(dá)了怎樣的心理感受？

少年：歌樓、紅燭、羅帳 情感體驗(yàn)：溫柔繾綣、歡樂(lè)甜蜜

壯年：客舟、江闊云低、斷雁、西風(fēng) 情感體驗(yàn)：漂泊不定、孤單寂寞、凄苦難耐

3簡(jiǎn)要分析“聽(tīng)雨”這一意象在詞中的作用！

“聽(tīng)雨”是全詞的線(xiàn)索，他將三幅不同的畫(huà)面銜接為一個(gè)有機(jī)的整體；三次聽(tīng)雨代表了人生的三種境界，使這首詞容納了豐富的思想和感情內(nèi)涵！

八、作業(yè)。

1、背誦課文。

2、試和徐志摩的另一首離別詩(shī)《沙揚(yáng)娜拉》比較賞析。寫(xiě)一篇賞析文，不少于五百字。

沙揚(yáng)娜拉

——贈(zèng)日本女郎

最是那一低頭的溫柔

像一朵水蓮花不勝?zèng)鲲L(fēng)的嬌羞，道一聲珍重，道一聲珍重，那一聲珍重里有蜜甜的憂(yōu)愁—— 沙場(chǎng)娜拉！