第一篇：小學(xué)語文教師的文本解讀

小學(xué)語文教師的文本解讀

課改以來，語文課程與教學(xué)改革取得的重要進(jìn)展是有目共睹的。然而，問題也伴隨而生。比如，課堂上太多的資料補充，太多的媒體演示，太多的“非語文”活動，一些閱讀教學(xué)脫離課文的語言，教師天馬行空，隨意發(fā)揮——或?qū)θ宋膬?nèi)涵的深挖細(xì)找，或進(jìn)行大量的“泛語文”活動，恰恰忽視了對學(xué)生的語文基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。這些問題的存在想必大家也都心中有數(shù)，但你有沒有反思過問題出現(xiàn)的根源在哪？

原因分析：課改之后有些邯鄲學(xué)步，無所適從；對新課程標(biāo)準(zhǔn)的誤解，對“雙基”和“素養(yǎng)”的對立理解。

原因弄清了，是不是該思考如何避免這些問題的出現(xiàn)？把語文課上出濃濃的語文味？我認(rèn)為重要的最基本的前提就是教師一定要深入準(zhǔn)確地解讀文本。

我不想對語文教師的文本解讀能力提過高的要求，那是不現(xiàn)實的（事實上在文本解讀方面教師也是有較大差異的）。因為教材的文本類型各種各樣，涉及的知識領(lǐng)域很廣，表現(xiàn)手法多樣，想要每個文本都能解讀得很深，每句話都理解得很到位，每個概念都能準(zhǔn)確闡釋，這無疑是對老師的苛求，也是不現(xiàn)實的。當(dāng)然在這里我不是幫助咱們語文老師推脫責(zé)任，而在于我們今天討論“語文教師的文本解讀”這個話題時，要取一種更實際的態(tài)度，以探求更有效的解決問題的途徑和方法。這是我今天和大家討論問題的一個基本立場。今天我就和大家共同探究“解讀文本”的有關(guān)問題。

何謂“文本”？

例如，俄羅斯的偉大作家高爾基回憶，他在10歲左右寄居外祖父家里的時候，有一天，獨自一個人躲在一間堆放雜物的小房的屋頂上，看法國作家福樓拜的小說《一顆純樸的心》。作品的內(nèi)容與高爾基當(dāng)時周圍人們的生活相類似，他看得很入迷。但是，他突然生出一種奇特的感覺：這篇描寫一個極為平凡的女仆的平淡生活的小說，為什么會對他產(chǎn)生如此之大的魅力，把他緊緊吸引住呢?他覺得，這里面可能有某種魔法。于是，他打開一頁書，對著太陽光細(xì)細(xì)察看，想找出隱藏在里面的秘密。年幼的高爾基當(dāng)然什么秘密也沒有找到，因為秘密在語文文本里，而書籍的紙張、紙上用油墨印刷的文字符號都不是語文文本，只是語文文本的物質(zhì)載體。

語文文本可以有許多種不同的載體。中國古代曾經(jīng)把文字寫在竹簡或白絹上，還有鑄在鐘鼎上的、刻在石碑上的，現(xiàn)在，又有電子文本。不管是什么載體，都只是語文文本的物質(zhì)外殼，不是語文文本本身。換一個說法，各種各樣記錄了文學(xué)符碼的載體，可以叫作第一文本；而第一文本的意思，即被閱讀者所掌握的內(nèi)容，也就是閱讀中的意義整體，相應(yīng)地可以叫作第二文本。

第二文本才是我們要研究的真正的語文文本。

有位哲學(xué)家曾說，貝多芬的四重奏的樂譜放在出版社的倉庫里（沒有人閱讀的話），和地窖里的土豆沒有什么兩樣。的確，一箱箱《莎士比亞戲劇集》從印刷廠搬出來放在貨運車廂里，和其他貨物有什么區(qū)別呢? 我們所關(guān)注的其實是第二文本，是由語音、字形、詞義、句式、篇章結(jié)構(gòu)、整體形象、整體意蘊與思想感情等等構(gòu)成的具有層次結(jié)構(gòu)的語言組合體。

目前教師解讀文本的現(xiàn)狀分析

一、弊端呈現(xiàn)：

在文本解讀上我們教師存在著許多這樣那樣的問題，是需要正視的。

淺：走馬觀花，浮光掠影（“浮”在文本的文字層面，不能深入到文本的內(nèi)在意義。）殘：只見樹木，不見森林（游離于文本的語境，注重語文知識技能的指導(dǎo)，缺失語言文字的熏陶感染作用）

偏：旁敲側(cè)擊，舍本逐末（偏離語文教學(xué)目標(biāo)，重人文，輕工具）。

繁：添枝加葉，畫蛇添足（課堂容量過多，教學(xué)情境過分晃動，課堂表面上繁榮，背后是實質(zhì)深處的蕭條）

難：脫離實際，避實就虛（挖掘過深，不能準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)）

二、原因分析 長期以來，我們備課時是不是草草地讀兩遍課文，然后就對照教學(xué)參考書進(jìn)行課文解讀。講公開課備課時是不是只注重形式，把大量的時間花在制作精美的課件上，不研究文章的具體內(nèi)容和特點，不管學(xué)生的實際狀況，刻舟求劍，以不變應(yīng)萬變。

是不是想方設(shè)法挖掘教材外的資源，把十八般武藝樣樣搬出,使得課堂的容量過多，而忽略了品詞析句？

更有甚之，是不是只讀教參，根本沒有獨立解讀文本的習(xí)慣，“教參是鴉片”（葉圣陶），從而形成了思維的惰性，對文本缺乏獨立有深度的思考？ 以下調(diào)查問卷反映了語文教師獨立解讀文本存在的問題

（一）教師培訓(xùn)調(diào)查統(tǒng)計一

1.您認(rèn)為以下是一般意義上的備課流程嗎？請選擇（可以選擇多項）：

（1）獨立解讀教材；（2）比較其他解讀豐富自己的認(rèn)識；（3）確定教學(xué)目標(biāo)；（4）寫教學(xué)預(yù)案。

A 我基本上是這樣備課的。（36%）

B 我有時是這樣備課的。（16%）

C 我從來不是這樣備課的。

D 我認(rèn)為這是許多老師的一般備課過程。（24%）

E 我認(rèn)為這是合理的備課過程。（40%）

F 我認(rèn)為這種表述反映了一種基本合理的備課過程，但是有些地方要調(diào)整，比如：……（有24%填寫）

（二）教師培訓(xùn)調(diào)查統(tǒng)計二

2.身邊的教師是否按以下流程備課？請選擇（可以選擇多項）：

（1）閱讀教參和各種教案（包括電子教案，并盡可能多的閱讀到多個電子教案，借助電子教案，熟悉并解讀文本），有時看一些錄像課，看一些幫助解讀文本的材料。

（2）結(jié)合閱讀文本，在電子教案中選擇一些自己認(rèn)可的教學(xué)流程（借助文本，結(jié)合自己的認(rèn)識，確定可以使用的教學(xué)流程。

（3）執(zhí)教并反思。

A.我以為這種備課方式很普遍。（60%）

B.我以為這種備課方式合理，我經(jīng)常這樣備課。（56%）

C.我認(rèn)為這樣備課不好，我從來不這樣備課。（16%）

D.其他 ：（請?zhí)顚懀?0%）（其中1 人：執(zhí)教初期可以采用這種方式備課，經(jīng)歷一段時間后必須摒棄。）

如何解讀文本

一、解讀文本——視角多維

作為一線語文教師，我們始終要把解讀文本的能力作為自己的看家本領(lǐng)。著名特級教師，中國小語教學(xué)的新生代人物孫雙金老師在談到文本解讀的重要性時曾提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”。這確實是一句樸素的至理名言。然而在平時的備課過程中，我們是不是只想到了我們是一名語文教師，是一名教者，該如何把你理解到的知識點教給學(xué)生？

一個優(yōu)秀的語文教師在解讀文本時一定要從多個視角出發(fā)。

1、讀者視角，陌生閱讀，讀出自己的獨特理解。

首先我們要將自己視為一個讀者,要沉下心來細(xì)讀文本，要想方設(shè)法讓自己讀進(jìn)去、讀出形象、想進(jìn)去、走出來、細(xì)品味，通過品析詞句，讓文章蕩滌我們的心靈。

我們要讓學(xué)生喜歡文本，首先要先問自己喜不喜歡，我們一定要用語文教師的敏感捕捉課文中的語言魅力。

2、作者視角，智慧閱讀，把握文本的價值取向。

每篇文章都是作者想要傳達(dá)的意蘊的載體。這種意蘊可以是一種情緒、情感、情操，也可以是一種理解、理念、理論；可以是一種直白，也可以是一種婉曲；可以是對事物的認(rèn)識，也可以是對人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是濟世博大的胸懷…… “作者究竟想告訴我們什么”這是語文教師拿到教材文本，在進(jìn)行解讀時，首先要發(fā)出的究問。答案在哪里？一定在文本的本身。教參，只能是“參閱”。我們要用自己的眼光、自己的大腦來解讀教材文本來自作者的規(guī)定性。

3、教者視角，立體閱讀，凸顯學(xué)科的本體特征。

教師在進(jìn)入教學(xué)之前，必須充分、細(xì)致地閱讀教材文本，每個教師的個性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實在進(jìn)行著再創(chuàng)造。在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。

但教師的解讀規(guī)定，一定只能由文本所包含的意蘊生成，而不是胡思亂想、胡言亂語。持之有據(jù)，這個“據(jù)”，就是文本意蘊的本來、本源、本質(zhì)。

4、學(xué)生視角，個性閱讀，遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

教師不僅要考慮把教材文本教給兒童，還要設(shè)身處地站在兒童的立場上，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)教材文本中屬于兒童文化創(chuàng)造的那些特質(zhì)。只有這樣，才能充分尊重學(xué)生的個性體驗，才能給予學(xué)生正確的價值引領(lǐng)，才能遵循教學(xué)最基本的規(guī)律。低年級識字課教學(xué)，有的老師備課時（尤其是公開課）煞費苦心琢磨出來的方法新穎別致，可卻根本不適合孩子們，基于這一點，我們必須緊緊把握住孩子的心理特點和成長規(guī)律，不能用一成不變的方法延續(xù)始終。沒有遵循規(guī)律的教學(xué)一定是低效的。

二、解讀文本——細(xì)讀是關(guān)鍵

深入、準(zhǔn)確地解讀文本、細(xì)讀文本，不僅是語文教學(xué)的需要，更是一個人享受閱讀，品味文學(xué)之美的過程，如同欣賞自然美景一樣，只有在文本中慢慢地走，細(xì)細(xì)地觀察，才能從中發(fā)現(xiàn)別人不曾留意的細(xì)節(jié)，才能有機會與許多美景不期而遇。

專家觀點：對教材獨特理解是課堂教學(xué)神之所在，教師操作是課堂教學(xué)形之所在，神形兼?zhèn)浞侥顺晒?。所以，只有透徹地解讀文本，才知道教什么，學(xué)生學(xué)什么；只有透徹地解讀文本，才知道教多少，學(xué)生學(xué)多少；只有透徹地解讀文本，才好決定怎么教，怎么學(xué)；只有透徹地解讀文本，才能胸有成竹地應(yīng)對生成。一句話：只有文本解讀得好，課堂教學(xué)才會落實得好。解讀文本的過程恰似佛家入境的三個境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。只有經(jīng)歷了這種過程，把文本讀到“玲瓏剔透，形神兼?zhèn)洹保拍苡谐錆M活力的語文課堂教學(xué)。那要想達(dá)到這種境界，必須細(xì)讀文本。

（一）何謂“細(xì)讀”

“細(xì)讀”的字面意義并不深奧，就是仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀。古今中外，一切負(fù)責(zé)的、敬業(yè)的文章批評家都會贊同并實踐細(xì)讀；小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的文學(xué)教師，都要求學(xué)生細(xì)讀。因為關(guān)于課文的一切獨到的見解、高深的理論或教學(xué)的看似神奇的預(yù)設(shè)，從根本上說，主要是基于文本的細(xì)讀與深入的理解。如果說，一般的人，非中文專業(yè)的人閱讀文本，可以是隨便翻翻，可以是大致瀏覽，人們很難也不會對他們提出嚴(yán)格的要求，那么對語文教師就不能這樣，而是語文教師需要細(xì)讀。

細(xì)讀，是無數(shù)有成就的學(xué)者和文學(xué)家的共同經(jīng)驗。撰寫《三國志》的晉代學(xué)者陳壽和，為《三國志》作注的南朝歷史學(xué)家裴松之先后都說過，“讀書百遍，其義自見”。詩圣杜甫有“讀書破萬卷”的名句，大文學(xué)家蘇軾的“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”宋代理學(xué)家朱熹說：“讀書之法，在循序而漸進(jìn)，熟讀而精思，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其意皆若出于吾之心?！庇终f：“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咀，終不知味也?！泵绹柠溈系险f：“讀幾十遍后，味道才漫漫跑出來。”

所以，所有細(xì)讀的前提都是慢讀、多讀和認(rèn)真讀。細(xì)讀之后，一定要留下形象、留下語言、留下情感，落實語文教學(xué)本體目標(biāo)。

（二）涵詠文本，捕捉信息，感悟語文魅力

“涵詠”指“沉浸”，指把文本當(dāng)作水，讀者投入其中，如魚得水，鑒賞玩索，拈量比較，澆灌心田。解讀文本就是要“循文思質(zhì)，因文釋道，因道悟文”?！拔摹本褪俏谋颈憩F(xiàn)或反映客觀事物的語言文字，“道”就是文本的思想內(nèi)容，“質(zhì)”就是連接“文”與“道”的成文法則，表達(dá)規(guī)律。就一篇作品而言，我們必須從文入手悟道，從質(zhì)入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質(zhì)。具體地說，就是要看一篇文章用什么樣的語言文字反映了什么樣的事實，用什么樣的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點，表達(dá)了什么樣的思想感情。然后再回過頭來，看文本為了說明觀點或表達(dá)情感，用了怎樣的結(jié)構(gòu)，用了怎樣的語言，為什么要采用這樣的結(jié)構(gòu)、這樣的語言，哪些值得我們借鑒、模仿。由此我們不難悟出：語言文字訓(xùn)練的重要價值。

1、沉入詞句，關(guān)注細(xì)節(jié)，品味語言藝術(shù)。

呂淑湘先生說，文本細(xì)讀就是“從語言出發(fā)，再回到語言”。文本細(xì)讀的起點和終點都是文章的語言，語言承載著作者在認(rèn)識社會生活中所捕獲的意義，寄托著作者的真知灼見，滲透著飽滿深沉的思想感情。我們要本著對文本語言的高度警覺，用敏感的心捕捉文本潛在的信息，對每一個字、每一個詞、每一句話都不輕易放過，對文本潛心涵詠，品味語言的藝術(shù)，發(fā)掘文本的核心價值。

（1）抓住關(guān)鍵詞句，找準(zhǔn)教學(xué)切入點。

在與文本的對話中，我們不難發(fā)現(xiàn)大部分課文中尤其一篇篇優(yōu)秀的文章，總有那種“牽一發(fā)而動全身”的“點”?；蛞辉~，或一句，或一段；或文題，或開篇，或總結(jié)，或承上啟下。找準(zhǔn)以上切入點，通過精心設(shè)計，突破一點，就可以引導(dǎo)學(xué)生從整體感知課文，從而對文本留下完整的印象。

例如《將相和》一文中，廉頗看到藺相如職位比自己高，就很不服氣，他對別人說：“我廉頗攻無不克，戰(zhàn)無不勝，立下許多大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。我碰見他。得給他個下不了臺！”從文中的三個故事來看，藺相如確實有一張厲害的嘴

——“我愿意帶著和氏璧到秦國去。如果秦王真的拿十五座城來換，我就把璧交給他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回來。那時候秦國理屈，就沒有動兵的理由?！?——“這塊璧有點兒小毛病，讓我指給您看?！?/p>

——“我看您并不想交付十五座城?，F(xiàn)在璧在我手里，您要是強逼我，我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上！”

——“請您為趙王擊缶?！?“您現(xiàn)在離我只有五步遠(yuǎn)。您不答應(yīng)，我就跟您拼了！”

——“秦王我都不怕，會怕廉將軍嗎？大家知道，秦王不敢進(jìn)攻我們趙國，就因為武有廉頗，文有藺相如。如果我們倆鬧不和，就會削弱趙國的力量，秦國必然乘機來打我們。我所以避著廉將軍，為的是我們趙國啊！”

如果教學(xué)時抓住了藺相如的這些語言，就可以了解到藺相如勇敢機智、不畏強暴的斗爭精神和以國家利益為重、顧大局、識大體的政治遠(yuǎn)見。

如果我們仔細(xì)地閱讀和品味語言文字，就會發(fā)現(xiàn)課文中有許多高度概括，內(nèi)涵豐富的詞語，這些詞語對表達(dá)文章的主要內(nèi)容起著很大的作用。如：四年上冊的《白鵝》，課文是圍繞一個關(guān)鍵詞來寫的，“好一個高傲的動物”的“高傲”，如果我們在解讀時抓住這個“點”，那么在課堂教學(xué)上就可以引導(dǎo)學(xué)生紛紛從白鵝的叫聲、步態(tài)、吃相來交流體會白鵝的高傲。比如王崧舟老師在教學(xué)《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發(fā)出了諸葛亮的“三笑”，從而使學(xué)生從一個“笑”字就領(lǐng)悟了全篇課文。從下面的課堂實錄中，我們就可以看到解讀一個“笑”字的魅力。

師：文中有十一個“諸葛亮說”，但只有這里有個提示語“笑著說”。你讀讀這話，想想諸葛亮在笑誰？ 生：笑曹操。

師：你從哪里體會出的？

生：從“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去?！笨闯龅?。師：是啊，諸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，這是輕蔑之笑，諷刺之笑。誰能把這種味道讀出來。指名讀——師范讀——自由讀——指名讀 師：你還認(rèn)為在笑誰？

生：在笑魯肅，我是從“魯肅吃驚地說”中體會出來的。

師：他看魯肅這么擔(dān)心，是在笑魯肅還沒明白自己的意圖，這是寬厚的笑，幽默的笑。大家試著把這種味道讀出來，讓魯肅放心。

生試讀——指名讀（生讀時，師是以魯肅的身份來點評的，如：“我的心沒放下”，“我的心放下了一半，還有一半沒放下，怎么辦？”，“你以為嗓門高，效果就越好嗎？我剛放下一半的心有提起來了” “我的心總算放下了”）師：還在笑誰？

生：在笑自己。因為他心里很有把握。

師：這是一種自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己讀，讀出這種感覺來。指名讀 師：再想想，還笑誰？ 生：在笑周瑜。師：從哪里看出？

生聯(lián)系第二自然段說理由。

師：這叫勝利的笑，自豪的笑。讀出諸葛亮的這種感覺來。生讀。師：我們來一起讀讀這句，你怎么體會的，就怎么讀。生齊讀。

好的文章語言明晰，絕不可模棱兩可，含糊不清。如：《倔強的小紅軍》，原來的題目是“馬背上的小紅軍”，“馬背上”讓人琢磨不透，是小紅軍騎在馬背上，生病了，走不動，還是讓人抱在馬背上，令人費解，顯然表意不明?！熬髲姟?，做到了“意明”（題意明確），“眼明”（題眼清楚），“情明”贊頌了小紅軍倔強的性格。

《畫楊桃》：我讀小學(xué)四年級的時候，父親開始教我畫畫。他對我要求很嚴(yán)，經(jīng)常叮囑我：“你看見一件東西，是什么樣的，就畫什么樣，不要想當(dāng)然，畫走了樣?！保槭裁纯此茝U話爸爸要如此叮囑？起初這對讀者是一種期待，而通過文章的具體描述我們領(lǐng)悟到它對作者一生受用，那爸爸、老師只是在叮囑這樣畫畫嗎？還在叮囑什么？你看抓住“叮囑”一詞就把文章讀活了。）

《通往廣場的路不止一條》結(jié)尾段：“父親的教導(dǎo)讓我一生受用不盡——通往廣場的路不止一條！”父親是在什么情況下教導(dǎo)“我”的，在實實在在的生活中，父親的教導(dǎo)給了“我”怎樣的啟示和幫助？這樣由“一個結(jié)語”入手牽出“一個場景”“兩件事”，在學(xué)文的過程中自然而然地滲透這種表達(dá)方法，引領(lǐng)學(xué)生體會作者遇到困難時不輕易放棄，用心另辟蹊徑的可貴精神，還有善于觀察生活，樂于動筆的勤奮品質(zhì)。接下來再延展文本：經(jīng)歷作者所為，聯(lián)系自身實際想想父親的教導(dǎo)有沒有給你怎樣的啟示？說一說，寫一寫。這樣抓住關(guān)鍵句從讀到悟到聯(lián)想再體驗，達(dá)到學(xué)以致用。

三年上冊《秋天的雨》，有位教師是這樣抓中心句的。中心句的呈現(xiàn)方式因文而異。有的開篇點題，有的篇末總結(jié)。有的是全文的概括，有的是段落的小結(jié)。如：，有位老師讓學(xué)生朗讀課文時這樣安排，老師讀每段的第一句話，學(xué)生接著讀后面的內(nèi)容，然后提問：“課文是從哪幾個方面來寫秋天的雨？”三年級的學(xué)生在降低難度后很快找出每段的第一句話，即“秋天的雨，是一把鑰匙?！薄扒锾斓挠?，有一盒五彩繽紛的顏料?！薄扒锾斓挠瓴刂浅：寐劦臍馕??！薄扒锾斓挠?，吹起了金色的小喇叭?！边@就是每段的中心句，合起來就是課文的主要內(nèi)容，老師的設(shè)計很高明，符合三年級學(xué)情。訓(xùn)練是初步的，帶有過渡性質(zhì)，因此要求不能過高，要有層次、循序漸進(jìn)。

（2）揣摩細(xì)節(jié)詞句，細(xì)讀品析，品味語言特色

細(xì)讀文本，我們會發(fā)現(xiàn)很多課文的動人魅力大多隱藏在細(xì)節(jié)里面，教師若能關(guān)注這些細(xì)節(jié)，便可突出重點，迅速進(jìn)入文本語言并產(chǎn)生身臨其境的感覺，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。最終引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本的精華都有一些顯著的特點，或是結(jié)構(gòu)特色方面的，或是表達(dá)方法方面的，或是語言風(fēng)格方面的，教師應(yīng)該走進(jìn)細(xì)節(jié)，遵循課標(biāo)要求，、細(xì)節(jié)，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法。

《將相和》是一篇老課文，如果我們重新細(xì)讀，就會對文本蘊含的人文內(nèi)涵理解更深。如廉頗主動到藺相如門上請罪，文中的敘述是：“于是，他脫下戰(zhàn)袍，背上荊條，到藺相如門上請罪?！蔽覀兂３Ｒ浴柏?fù)荊”來說明廉頗請罪的誠意，而忽略了“脫下戰(zhàn)袍”這一細(xì)節(jié)。針對這一細(xì)節(jié)我們可以這樣想：這身戰(zhàn)袍曾陪伴著廉將軍馳騁沙場，殺敵無數(shù)；這身戰(zhàn)袍曾陪伴著廉將軍大敗齊國，攻取陽晉；這身戰(zhàn)袍曾陪伴著廉將軍固守長平，逼退秦兵……這一身戰(zhàn)袍，對于戰(zhàn)功赫赫的廉大將軍而言，意味著什么?榮譽、地位、名利……而今，廉將軍脫下戰(zhàn)袍，又意味著什么?放下了自己的榮譽、名利、地位!細(xì)細(xì)咀嚼“脫下戰(zhàn)袍”這一細(xì)節(jié)，我們就能更準(zhǔn)確地把握人物的個性特點，更準(zhǔn)確把握文本的人文內(nèi)涵。

生動的語言往往并不華麗，但它卻能通過細(xì)微處增強文章的形象性，生動性，豐富內(nèi)涵，使人產(chǎn)生聯(lián)想。如《燕子》一課：“藍(lán)藍(lán)的天空，電桿之間連著幾痕細(xì)線，多么像五線譜啊。” 這里的“痕”用得好，剛下過雨，電線細(xì)而高，天空淡藍(lán)，“痕”顯得那么朦朧淡遠(yuǎn)，若有若無。如用幾“根”，則顯得坐實，缺少韻味。

六年上冊《唯一的聽眾》第二自然段“一天早晨，我躡手躡腳地走出家門，心里充滿了神圣感，仿佛要去干一件非常偉大的事情。林子里靜極了。沙沙的足音，聽起來像一曲悠悠的小令?！坝朴频男×睢甭犉饋砀杏X慢慢的、舒緩的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”還像“悠悠的小令”嗎？把句子放在段里讀還只是寫景嗎？是不是包含了作者內(nèi)心的感情？所謂景語皆情語。

《凡卡》）過一個鐘頭，他懷著甜蜜的希望睡熟了。他在夢里看見一鋪暖炕，炕上坐著他的爺爺，搭拉著兩條腿，正在念他的信……泥鰍在炕邊走來走去，搖著尾巴……

教師對作品的解讀外圍化、繁瑣化，卻不得要領(lǐng)，抓不住要害，是較普遍現(xiàn)象。比如教學(xué)《凡卡》，教師要求學(xué)生劃出文中的動作描寫、心理描寫的句子，找出有哪些修辭方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品內(nèi)涵沒有多少關(guān)系的東西。實際上這篇小說是借小男孩凡卡的不幸遭遇來揭示人生的一種無可求告的悲劇性。凡卡在絕境之中寫信向他唯一的親人——鄉(xiāng)下爺爺——求救，但他卻不知道在信封上寫上收信人的地址。故事的悲劇性集中在這個細(xì)節(jié)上?；蛘哒f，這個細(xì)節(jié)是全篇的“文眼”。教師的解讀如果只在信的內(nèi)容上大做文章，這等于是把作品最精華的東西給扔掉了。鑒賞這篇小說，也要抓住小說的結(jié)尾這個細(xì)節(jié)，“過一個鐘頭，他懷著甜蜜的希望睡熟了，他在夢里看見……”孩子沉浸在自己的美夢里，睡得越安心，讀者越是感到悲哀。小說的藝術(shù)震撼力在小說的結(jié)尾表現(xiàn)得最為強烈。《慈母情深》 ：“背直起來了，我的母親，轉(zhuǎn)過身來了，我的母親?！睘槭裁窗选拔业哪赣H”放在后面？讀時有什么感覺？是不是像看電影一樣，看到了佝僂的、疲憊的、困倦的背影?！傲⒖逃肿讼氯?，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”，為什么一連用了幾個“立刻”？你是不是體會媽媽“動作特別迅速，特別抓緊時間”，讀后你的心是不是懸了起來？。

李白的《靜夜思》可謂婦孺皆知，詩雖小，卻妙，卻好。大部分文學(xué)作品不及《靜夜思》這樣樸素單純，可為何這樣單純的一首小詩會有如此大的影響力呢？細(xì)究起來，緣自詩人捕捉到了幾個近乎常態(tài)的樸素細(xì)節(jié)：從月光灑地到秋霜的聯(lián)想，由皓月懸空到思鄉(xiāng)情結(jié)。而這些細(xì)節(jié)恰恰是誰都可能有過親身體驗的。找到這些細(xì)節(jié)，走進(jìn)作品的境界，自由體驗，從而就實現(xiàn)了與文本的對話，并與作家產(chǎn)生心靈的共鳴。

六年級下冊中《賣火柴的小女孩》寫道：她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的!她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？她終于抽出了一根。哧!火柴燃起來了，冒出火焰來了!她把小手?jǐn)n在火焰上。多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一枝小小的蠟燭！這里的一個“敢”字就值得細(xì)細(xì)琢磨：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？為什么她一整天都不敢抽出一根火柴來為自己暖和一下？為什么這時候居然“敢”了？再如“終于”用在這里極有分量。抽一根火柴本是毫不費力的事，為什么那么艱難，要用上“終于”？還有，一根火柴熱量很少，光亮很小，安徒生怎么說“多么溫暖多么明亮的火焰”？通過這些詞句的推敲，我們的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎，體會作者遣詞造句的藝術(shù)。

語言是交際的工具，是表情達(dá)意的載體，感悟文章一定要從語言人手，揣摩語言，品詞析句，咬文嚼字，通過富于表現(xiàn)力的詞句來感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章結(jié)構(gòu)，揣摩表達(dá)規(guī)律，品味精妙構(gòu)思

文本細(xì)讀，脈絡(luò)結(jié)構(gòu)和語言組織結(jié)構(gòu)是不容小覷的“點”，我們要善于從文本脈絡(luò)著眼梳理關(guān)鍵處、從語言入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處，從而把握文章整體結(jié)構(gòu)的特點，層層剖析言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)而品味出文學(xué)作品的匠心獨運、精妙構(gòu)思。（1）正確把握文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。先以記敘文為例，咱們大概梳理一下常見的結(jié)構(gòu)順序，大體可分為以下幾種：（1）縱式順序：按時間和事情發(fā)展順序安排材料，如：《草船借箭》《將相和》《七顆鉆石》等，這種結(jié)構(gòu)好處是情節(jié)完整，脈絡(luò)分明，故事性強，便于突出人物性格。；（2）橫式結(jié)構(gòu)：按照地點、人物或材料性質(zhì)安排材料，正所謂“花開數(shù)枝，話分幾頭”，如《富饒的西沙群島》以“方位”的轉(zhuǎn)移安排文章的層次寫了海面、海底、海灘、海島；再如《翠鳥》從外形、捕魚和住處三方面安排材料。再如《再見了，親人》按人物變換安排，（3）綜括式結(jié)構(gòu)：A:按思想感情把所表述的內(nèi)容綜合概括起來安排材料，如：六年上冊《老人與海鷗》，四上的《母雞》就是典型的按感情的變化由“討厭”到“贊美”來寫的，前半部分寫了母雞的無病呻吟，欺軟怕硬和拼命炫耀，再現(xiàn)了一只淺薄、媚俗的母雞。后半部分則描寫了母雞的負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢和辛苦，塑造了一位偉大的雞母親的形象，表達(dá)了對母愛的贊頌。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會先抑后揚的寫作特點。B:橫縱結(jié)構(gòu)交錯運用，既從橫的方面剖析人物或事物的各個特點，又從縱的方面表現(xiàn)這些特點的連貫性或變化發(fā)展過程.再如《我的伯父魯迅先生》按事件不同來安排材料，而每件事情又按發(fā)展過程來描述。

說明文也有它獨特的結(jié)構(gòu)。如：《新型玻璃》緊緊扣住一個“新”字，分別介紹了五種新型玻璃，課文前5個自然段，在結(jié)構(gòu)上有兩個明顯特點，一是介紹每種新型玻璃時都是先講特點，再講用途。二是特別注意段與段之間的銜接過渡，且富于變化。

引導(dǎo)學(xué)生感悟一些文本的結(jié)構(gòu)特色，對于小學(xué)生的習(xí)作是大有裨益的。如常見的總分結(jié)構(gòu)，六年上的《林?！愤@篇課文共七個自然段，作者采用總起（第一自然段）分述（后六個自然段）的結(jié)構(gòu)形式，先寫對大興安嶺的總的印象，接著從“嶺、林、花聯(lián)想到木材，聯(lián)想到?興安?”這五個要點具體地分述，條理分明地記敘了他的所見所聞所想。如前后呼應(yīng)結(jié)構(gòu)，四下的《麥哨》，課文兩次寫了麥哨，“?嗚卟，嗚卟，嗚……?田野里，什么聲響和著孩子的鼻音，在濃綠的麥葉上掠過？一聲呼，一聲應(yīng)，忽高忽低，那么歡快，那么柔美?！辈捎们昂蠛魬?yīng)的結(jié)構(gòu)編排，構(gòu)成形式上的美。所以有教師在教學(xué)設(shè)計上也采用前后呼應(yīng)形式，既讓學(xué)生體會到文本形式美，同時又在對麥哨聲的反復(fù)吟讀中體會到麥哨本身所具有的暗喻意義：表達(dá)的是孩子們的歡快，表達(dá)的是孩子們童年美好的生活。

如五年上冊《通往廣場的路不止一條》的“曲轉(zhuǎn)”式脈絡(luò)可謂獨具匠心：一個場景、兩件事、一個結(jié)語。很好地運用了“轉(zhuǎn)”的技巧，開頭描述了父親領(lǐng)我到廣場玩的情景，突出父親的一句話，接著筆峰一轉(zhuǎn)，開始寫自己設(shè)計服裝，開服裝店、辦服裝展的兩件事，跟廣場毫無相關(guān)，最后又一轉(zhuǎn)，回到父親的話，轉(zhuǎn)出了文章的主題思想。給人一種自然，耐人尋味，文章處處皆生活之感悟。

（2）深度研究語言組織結(jié)構(gòu)。

每個文本的語言風(fēng)格不盡相同，或風(fēng)趣幽默，或恬淡明麗，或清新雋永，或凝練含蓄。語文教師一定要善于揣摩作者精妙的構(gòu)思，而且要力求系統(tǒng)的歸納。解讀文本時，需要教師對語言文字有敏銳的感受能力，要使學(xué)生有感悟，教師首先要有感悟；要使學(xué)生能體驗，教師首先要能體驗；要使學(xué)生有感動，教師首先要感動。這樣你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教學(xué)中耳濡目染地引導(dǎo)學(xué)生感受、理解和欣賞，學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟作者的寫法，遷移運用。十二冊教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多處地方，運用了各種修辭手法，巧妙地運用大量的疊詞，而且大多句子都是短句，簡樸而輕靈，“燕子去了……楊柳枯了……桃花謝了，有再開的時候……”、“在逃去如飛的日子里……只有匆匆罷了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？過去的日子如輕煙……”詩一般的語言，詩一般的意境，帶給我們詩一般的感覺！這就是朱自清先生文字的奧妙之處啊！在教學(xué)時，我們是不是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在讀中品味作品字里行間流露的真情，在朗讀中體會朱自清先生自然流暢、清新雋永的語言風(fēng)格。五年級上冊首篇《竊讀記》語言非常有特點：①自語式獨白，留駐真態(tài)細(xì)節(jié)。如：“?。∷谶@里，原來不在昨天的地方了”，來表達(dá)終于發(fā)現(xiàn)書并沒有賣出去，又可以接著讀的驚喜；“就像在屋檐下躲雨，你總不好意思趕我走吧”，利用“下雨天，留客天”這種理所當(dāng)然的借口，自我安慰，讓讀者體驗到作者一方面享受閱讀的快樂，一方面還要時刻關(guān)注周圍的環(huán)境.②抓住細(xì)致動作，精寫動情一瞬。如：“我跨進(jìn)店門，踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去。喲，把短發(fā)弄亂了，沒關(guān)系，我總算擠到里邊了?！边@其中一系列的動作描寫，都給人留下了深刻的印象。再如運用修辭表達(dá)方式的語言?！墩n標(biāo)》要求，教師不必系統(tǒng)地講授修辭知識，但一定要引導(dǎo)隨文學(xué)習(xí)一些常見的比喻、排比、擬人、夸張等修辭表達(dá)方式，四下的《桂林山水》排比的表達(dá)方法，如應(yīng)讓學(xué)生體會排比的表達(dá)方法，再進(jìn)行仿寫排比句這樣的小練筆。再如說明文中一些常見的作比較、列數(shù)字、舉例子、打比方等說明方法，如四上的精讀課文《長城》讓學(xué)生體會用熟知的事物做比照的表達(dá)方法，“城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行?！?《鯨》語言組織上簡練準(zhǔn)確、平實質(zhì)樸又不乏生動形象，是表達(dá)上的一大特點。作者運用列數(shù)字、舉例子、做比較、打比方等多種說明方法，通俗、生動、準(zhǔn)確地對鯨的特點做以說明，融知識性與趣味性于一體，增強了文章的可讀性?！额U和園》讓學(xué)生體會列數(shù)字的說明方法，“這條長廊有七百多米長，分成273間?！痹趩卧?xí)作中學(xué)習(xí)采用這些表達(dá)方法。五年級下冊《橋》的“設(shè)懸”式結(jié)構(gòu)，文章寫老漢在指揮村民過橋時，把一個擠在面前的“小伙子”從隊伍里揪出來，讓他排到后面去，結(jié)果小伙子被洪水沖走了。老漢與小伙子是什么關(guān)系？在這里并沒有交代，只有當(dāng)讀到文章結(jié)尾“她來祭尊兩個人，她丈夫和她兒子”時，我們才心頭一震，原來老漢與小伙子是父子關(guān)系。讀到這里，讀者無不為之動容、震撼。那么，作者明明知道老漢與小伙子是父子關(guān)系，為什么不在前面交代、講明，而在后面才點出來呢?這就是作者在布局謀篇上的獨具匠心，這樣安排，能使文章產(chǎn)生一種更加感人的效果，讓讀者有一種“意外”的震撼。這種意想不到的結(jié)尾，震撼人心，催人淚下。細(xì)讀品味，就會發(fā)現(xiàn)這樣先設(shè)置懸念后揭開謎底獨具特色的結(jié)構(gòu)形式，給學(xué)生的人物認(rèn)知和情感體驗產(chǎn)生了強烈的沖擊和震撼。這種震撼人心的效果是那種平鋪直敘的結(jié)構(gòu)方式所不能達(dá)到的?！斗部ā返摹皵嗬m(xù)”式結(jié)構(gòu)，《鳥的天堂》的“動靜”式結(jié)構(gòu)，《落花生》《母雞》的“抑揚”式結(jié)構(gòu)，《靜夜思》的“白描”手法（魯迅的文章善用此法），《我的伯父魯迅先生》的“疏密”式結(jié)構(gòu)等。

一篇課文就是一個整體，它表達(dá)一個相對完整的意義。每篇課文在其謀篇布局上都有一定的特點，它傳達(dá)了作者在表達(dá)上的目的、意圖。細(xì)讀文本，只有把握好文章的結(jié)構(gòu)，才能理清文章的脈絡(luò)，對文章進(jìn)行整體的把握。就不至于犯“只見樹木，不見森林”的毛病，才能深入品味文本謀篇的巧妙和構(gòu)思的精妙。當(dāng)然，做到這一點，除了對文本的整體把握能力外，還需要教師深厚的積淀與眼光.

第二篇：小學(xué)語文文本解讀

小學(xué)語文文本解讀

教好語文首先要感悟好文本。于永正老師說過：“最好的備課是感悟好課文”小學(xué)語文是以一篇篇文章為載體，教材的選文經(jīng)過細(xì)細(xì)斟酌，可以說選文經(jīng)典，這些文章蘊含著激蕩飽滿的感情，有著豐富多彩的意境，千錘百煉的語言，美如音樂的旋律。要感受出李白“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天，”的壯美，老舍憐愛的乖巧、淘氣、古怪、溫柔的貓。運籌帷幄，決勝于千里之外的諸葛亮的形象來。那么如何感悟、解讀，我想最基本的要從以下幾個方面入手。

（一）了解文本思路

一般來說，一篇教材不僅具有明確的文意，而且具有鮮明的思路。葉圣陶先生指出：“思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。”有時我們把思路成為“文脈”。一篇文章暢通無阻，不中斷，不阻塞，或承接，或轉(zhuǎn)換，或開合，一線貫穿，一脈相承。課文先后有序，條理分明。有縱向的，有橫向的，有的縱橫交錯。因此要摸清思路，這樣理解教材才透徹，遵路識真。

（二）感悟文本語言

語言是交際的工具，是表情達(dá)意的載體，感悟文章要從語言人手，揣摩語言，品詞析句，咬文嚼字，感悟文章中富于表現(xiàn)力的詞語。潛心會文，披文入境，既掌握豐富、活潑的語言，又通過一定的語言形式感悟其中的文化、思想、情感。

文章的語言具有以下特點：

1.準(zhǔn)確。

優(yōu)秀的文章語言極其準(zhǔn)確，往往字字斟酌，煞費苦心，所以古人說：“吟安一個字，拈斷數(shù)莖須”。如《狼牙山五壯士》，為什么不用五戰(zhàn)士，一個“壯”字，表現(xiàn)出戰(zhàn)士的威武雄壯，殺敵志“壯”，衛(wèi)國氣“壯”，獻(xiàn)身悲“壯”?！皦选弊?，切人、切事、切情。

2.明晰。

好的文章語言明晰，絕不不可模棱兩可，含糊不清。如：《倔強的小紅軍》，原來的題目是“馬背上的小紅軍”，“馬背上”讓人琢磨不透，是小紅軍騎在馬背上，生病了，走不動，還是讓人抱在馬背上，令人費解，顯然表意不明?！熬髲姟?，做到了“意明”（題意明確），“眼明”（題眼清楚），“情明”贊頌了小紅軍倔強的性格。

3.生動。

生動的語言往往增強文章的形象性，生動性，豐富內(nèi)涵，使人產(chǎn)生聯(lián)想。如《燕子》一課寫道：“藍(lán)藍(lán)的天空，電桿之間連著幾痕細(xì)線，多么像五線譜啊。” 這里的“痕”用得好，剛下過雨，電線細(xì)而高，天空淡藍(lán)，“痕”顯得那么朦朧淡遠(yuǎn)，若有若無。如用幾“根”，則顯得坐實，缺少韻味。

（三）明確文本立意

文章是客觀事物的反映，寫作是傳情達(dá)意的活動，任何文章都不可能是無“意”之作?！耙狻痹谖恼轮衅饹Q定性的支配地位和主導(dǎo)作用。為此，讀文本要深入理解，挖掘文意，透過表面找出隱藏在語言后面的內(nèi)涵。要找得準(zhǔn)，理解得透。如《去年的樹》雖然寫的是一只小鳥和一棵樹，實際上表現(xiàn)的是生活中的人，揭示的是人的思想、感情和品德。其中小鳥的那種誠信守諾，以及通過執(zhí)著的追蹤尋找表現(xiàn)出來的她對朋友的篤厚深情，是重要的主題?？軠?zhǔn)《詠華山詩》“只有天在上，更無山與齊。舉頭近紅日，回首白云低?！边@首詩表面寫華山，實際透示了詩人“自我”，仿佛是人間第二人。當(dāng)時他是宰相，可謂“一人之下，萬人之上?！?/p>

（四）體會文本的美

“課程標(biāo)準(zhǔn)”明確提出了審美的要求：“提高自己的欣賞品味和審美情趣?！?美是人的本質(zhì)力量的感性顯現(xiàn)，小學(xué)語文教材中蘊含著豐富的美的因素，文本通過語言文字表現(xiàn)出許多的美的內(nèi)涵，是小學(xué)語文領(lǐng)域美育教育的重要基礎(chǔ)。

1.自然美。

自然景物自然景物是多種色彩、各樣的形態(tài)和多樣的聲音和諧構(gòu)成。包括形態(tài)的美、色彩的美、聲音的美等。

（1）形態(tài)美。如《火燒云》中的這段描寫：“一會兒，天空出現(xiàn)一匹馬，馬頭向南，馬尾向西。馬是跪著的，像等人騎上它的背，它才站起來似的。過了兩三秒鐘，那匹馬大起來了，馬腿伸開了，脖子也長了，尾巴可不見了。看的人正在尋找馬尾巴，那匹馬變模糊了?！边@段描寫寫得富于變化，富于動感，給人以變幻莫測之感。

（2）色彩美。如《可愛的草塘》中的這段描寫：“啊，一條清澈的小河奇跡般地出現(xiàn)在我的眼前，蘆葦和蒲草倒映在清凌凌的河水里，顯得更綠了；天空倒映在清凌凌的河水里，顯得更藍(lán)了；云朵倒映在清凌凌的河水里，顯得更白了?！毙『訛殓R，映出綠的葦草、藍(lán)的天空、白的云朵，以清凌凌的亮色為主，它與其他的多色達(dá)到了和諧。這是一幅多么美麗的畫卷。

（3）聲音美。如《觀潮》中的：“午后一點左右，從遠(yuǎn)處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動。頓時人聲鼎沸? ?過了一會兒，響聲越來越大? ?浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進(jìn)，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。”這段描寫動人心魄，令人鼓舞?！督溪毑綄せā分小傲暨B戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”。聽來那樣熨貼，那樣的舒心。

2.社會美。

社會美是存在于社會生活各個領(lǐng)域所有事物的美，社會美的核心是人的美，包括情感美、節(jié)操美和智慧美等。

（1）情感美。如《難忘的八個字》中老師倫納德說的八個字：“我希望你是我的女兒”，像一縷陽光直射我的心田?！犊嗵恰分械哪赣H，知道我把糖偷吃，“連一句責(zé)怪的話都沒有” ? ?這些細(xì)膩的描寫，透露出親人、朋友間的疼愛、友愛、親情。

（2）節(jié)操美?！段业摹白园住睍贰叭文_下響著沉重的鐵鐐，任你把皮鞭舉得高高，我不需要什么自由，哪怕胸口對著帶血的刺刀！”革命烈士陳然的不屈精神。《獄中聯(lián)歡》中江姐等的大義凜然的英雄氣節(jié)，在與敵人的斗爭中的得到了烘托。他們高尚的節(jié)操廣為流傳。

（3）智慧美?！端抉R光砸缸》是智慧，《烏鴉喝水》也是智慧，《撈鐵?！窇驯蜕械淖屗谚F牛送回來是智慧，《長城》同樣是中國古代勞動人民的汗水和智慧的結(jié)晶。創(chuàng)造出世界史上偉大的奇跡。

第三篇：語文教師的文本解讀

語文教師的文本解讀

黃厚江

大量課堂實例說明:閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián);而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎(chǔ)的。因此，有必要對語文教師備課中的文本解讀進(jìn)行理性的思考和探討。

據(jù)我們了解，語文教師備課中的文本解讀存在著這樣一些問題:(1)過程倒置。即不是先閱讀文本，而是先閱讀教學(xué)參考和各種資料，然后再閱讀文本，甚至根本不閱讀文本(尤其是自己以為熟悉的課文)。(2)有人無己。備課時會較多地甚至是大量地閱讀包括教學(xué)參考書在內(nèi)的相關(guān)資料，最后是各種結(jié)論充塞自己的頭腦，卻沒有自己的閱讀體驗，更沒有形成自己的認(rèn)識和見解。(3)重心失當(dāng)。即熱衷于尋找所謂新的教學(xué)方法，把備課時間花在資料搜集上的多，花在構(gòu)思如何教學(xué)上的多，花在教學(xué)形式上的多，花在設(shè)計練習(xí)上的多，而花在閱讀文本上的少。(4)僵化少變。即一旦形成了對文本的某種認(rèn)識，就很難改變，不僅不能超越自己，對其他不同的觀點也常常排斥。凡是有新的說法，都不愿接受。

這樣的文本閱讀，缺少真正的閱讀過程，缺少直接的閱讀體驗作為教學(xué)決策的依據(jù)和資源，影響了教學(xué)方案的合理設(shè)計，制約了教師自身教學(xué)潛能的發(fā)揮，對學(xué)生閱讀中的問題很難有效處理和指導(dǎo)，直接影響了閱讀教學(xué)的質(zhì)量。因此，要改善閱讀教學(xué)，必須從改善備課中的文本閱讀做起。

我們認(rèn)為，語文教師的文本閱讀，必須經(jīng)歷這樣三個階段:

第一階段:陌生閱讀一一在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗，獲得對文本的直接認(rèn)識，積累閱讀教學(xué)的“本我”資源。陌生化本是西方文藝?yán)碚摰囊粋€概念，現(xiàn)在常常被借用來表達(dá)閱讀的一種狀態(tài)。通俗地說，陌生化閱讀就是把閱讀對象(哪怕是讀過多次的文本)當(dāng)做全新的文本對待，把曾經(jīng)有過的體驗和認(rèn)識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺感受文本。用納蘭性德的詩來說，就是“人生若只如初見”。

對于語文教師來說，如果是新選入的文本，進(jìn)行陌生化閱讀還比較容易，但對于比較熟悉甚至是非常熟悉的文本，要進(jìn)行陌生化閱讀就比較閑難。不管是哪套教科書，都有許多文本是我們比較熟悉甚至是相當(dāng)熟悉的。但熟悉文本未必利于教學(xué)，甚至就因為熟悉而沒有辦法突破以前的教學(xué)思路。而對于這些文本的理解，也常常定格于已有的閱讀理解。這對閱讀教學(xué)是非常不利的。陌生化閱讀，要求我們盡可能以一種空白的心態(tài)面對文本，要求我們在閱讀之前首先將自己的認(rèn)識進(jìn)行“格式化”。具體地說，主要有三個方面:

一是指不帶任何現(xiàn)成的結(jié)論進(jìn)行閱讀。只要教過幾年書，絕大多數(shù)課文都是我們所熟悉的;一看到這些課文，很多現(xiàn)成的結(jié)論就會出現(xiàn)在我們的頭腦里?？吹健段业氖迨逵诶铡肪拖氲劫Y本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系;看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮;提到周樸園，就是自私、冷酷;提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計。這樣的結(jié)論，或許并不錯。但問題在于有了這樣的結(jié)論，就使我們的閱讀過程失去了應(yīng)該有的意義。因為在這種已有結(jié)論的支配下，閱讀就很難產(chǎn)生新的體驗，形成新的認(rèn)識。陌生化閱讀要求我們必須盡可能忘掉這些結(jié)論。其實做到這一點，并不閑難。就是要我們在備課時，首先接觸文本，而不是先看參考書或先找出以前使用的教科書，要以一種平靜的心態(tài)接觸文本;心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，感受和認(rèn)識自然地在心里成長。散文家于豎在談到人對自然的認(rèn)識時曾說，我們從文化中接受了太多的關(guān)于自然的認(rèn)識，使我們不再認(rèn)識真正的自然;我們心中的鳥和樹葉已經(jīng)不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東西的鳥和樹葉。這對我們應(yīng)該如何陌生化閱讀文本是很有啟發(fā)的。

二是不帶任何現(xiàn)成框子進(jìn)行文本評價。閱讀的過程是體驗的過程，是理解的過程，也是評價的過程。從某種意義上說，所有閱讀都是文學(xué)批評。有時候，我們由于受自己所接受的知識限制，由于缺少新的知識的及時補充，長期堅守著一套封閉的(甚至是過時的、錯誤的)評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，使自己的閱讀方式和閱讀行為完全僵化。如果這樣，就不可能進(jìn)行陌生化的閱讀。使用新教材以后，如果選文使用的版本和以前的不完全一樣，有些教師就以為這個文本是錯的。這里除了反映出缺少版本意識，也反映了我們對課文的接受已經(jīng)完全定型化。甚至有些教師對文章的體式也完全定型。在他們看來，只有《談骨氣》才是典型的議論文，只有《白楊禮贊》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰藍(lán)的制作》才是說明文，不契合這些文章的特點，就是選文不典型，也就沒有辦法實施教學(xué)。對于陌生化閱讀來說，丟掉這些框子比丟掉那些結(jié)論更為重要。三是以讀者的視角進(jìn)行閱讀而不是以教師的視角進(jìn)行閱讀。每個人都是多重角色的復(fù)合體，而不同的角色，對對象的評價則會不一樣甚至完全不同。記得某報曾經(jīng)報道，一個法官脫了法袍以后大聲責(zé)罵那個被她判贏官司的原告。當(dāng)記者采訪時，她說“在法庭上，我穿著法袍，我是法官，我代表法律，我只能根據(jù)法律判他勝訴;現(xiàn)在我是一個普通人，是一個母親，我可以責(zé)備他缺少良知?！蔽覀兘處熞灿兄嘀厣矸荩鄬τ谖谋緛碚f，我們可以是教師，也可以是普通的讀者。陌生化閱讀要求我們能夠以普通讀者的視角去閱讀文本。這樣能使我們得到更真實的，也更貼近學(xué)生閱讀過程的體驗和認(rèn)識。而如果立足于教師的立場進(jìn)行閱讀，就會更加職業(yè)化，也更加技術(shù)化，會帶著很強的主觀色彩閱讀文本、評價文本。有時候，對作為一般讀者很喜歡的文章，一旦作為教者，就會不喜歡，就會認(rèn)為沒有“教頭”。有時候，我們會由文本想到一些其他讀者(包括學(xué)生)根本就不會想到的問題，都是由于這樣的原因。一些長期采用解剖式閱讀教學(xué)的教師，讀文章看到的就是一個個知識點和命題點，這樣的讀就是高度技術(shù)化的閱讀，對真正意義上的閱讀教學(xué)是非?？膳碌?。

第二階段:立體閱讀一一從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關(guān)系。所謂立體閱讀，就是從不同維度解讀文本。用蘇軾的詩句“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”形容立體的閱讀再貼切不過。這里不想再從接受美學(xué)的角度去說明之所以如此的道理，而是想探討立體化閱讀的通常維度。

首先是要認(rèn)識文本承載的多重意義。一是文本的作者意義，或者說叫主觀意義，即作者試圖通過文本要表達(dá)的意義。這層意義是閱讀要把握的基本意義，即盡可能準(zhǔn)確地弄清楚作者試圖要表達(dá)的思想。但這對于一個教師來說，絕不是全部。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，以讓學(xué)生理解文本的基本意義為全部任務(wù)，以作者的寫作意圖作為評價理解準(zhǔn)確與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)(即和作者的意圖一致就是正確的，否則就是錯誤的)，是對閱讀教學(xué)任務(wù)矮化窄化。一個特定的文本，一旦作為一個自足的存在，它就不再受作者思想的絕對約束，它會在流傳過程中形成它特定的意義，這就是文本的客觀意義或文本的社會意義(第二種意義)。文本的主觀意義和客觀意義，雖然可以用閱讀學(xué)中的“所指”和“能指”來對應(yīng)，但又不是那么一個簡單的關(guān)系。我們之所以又稱之為社會意義，就是它不是某一個具體人所賦予的意義，而是在大跨度的時間過程中不知不覺地形成的。最典型的例子是成語，比如“逃之夭夭”、“難兄難弟”、“鞭長莫及”等等。名著的主題解讀也是如此?！都t樓夢》的主題有著豐富的指向，除了不同讀者的不同立場和不同解讀角度之外，社會也是解讀的一個重要參數(shù)。塞萬提斯的《堂吉訶德》也是如此。作者的意圖就是要諷刺騎士文學(xué)，但不同的民族、不同的階級卻賦予它不同的主題。這里面還有很重要的文化因素。我們很多古詩名句，使用時常常會承載著許多與作者原意風(fēng)馬牛不相及的新的意義(不包括作為修辭的個別語境的特殊應(yīng)用;比如“但愿人長久，千里共蟬娟”，蘇軾表達(dá)的是兄弟之情，思念之情，現(xiàn)在人們絕大多數(shù)不再用作表達(dá)兄弟情誼，也不一定是表達(dá)思念，而常常是表達(dá)男女之間的愛慕。

三是讀者的個性意義，也叫讀者意義。這也是一種主觀意義，但這個主觀的主體和第一層意義的主體是相反的。“一千個讀者就有一千個林黛玉”，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，是一個代表性的說法。這里有兩種可能。一是在共同指向基礎(chǔ)上的不同解讀。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解;假如讓所有讀者畫出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。另一個是理解的指向本身就不同。比如對王熙鳳的理解，有人以為能干，有人以為弄權(quán)。同樣是周樸園對魯侍萍說的一句“你別以為我的心就死了”，有人以為這全是虛偽的騙人鬼話，有人以為這里面包含著幾分真情。諸如此類的例子舉不勝舉。當(dāng)然，這樣的三重意義，文學(xué)作品中的表現(xiàn)更為典型，但不是說其他類型文本就絕對沒有。人們所提倡的個性化解讀和多元解讀，包括創(chuàng)造性閱讀，都是基于這樣的閱讀基本規(guī)律提出來的。當(dāng)然，要我們對每一個文本的三重意義都認(rèn)識得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能;但對于一個語文教師，如果不能清醒地認(rèn)識這樣的閱讀規(guī)律，是不應(yīng)該的，也是很可怕的。

其實，從理念上充分認(rèn)識到這一點，并不難;難就難在對具體作品的解讀中，在具體的閱讀教學(xué)過程中能夠處理好三重意義之間的內(nèi)在聯(lián)系，處理好多元與一元、個性與共性之間的辯證關(guān)系。過分強調(diào)文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間，都會扭曲閱讀的正確行為，都會對閱讀教學(xué)造成無法挽救的傷害。而對于一線語文教師來說，尤為重要也是十分困難的是對具體文本理解的把握。記得有一次聽一位初中教師說課，教學(xué)的內(nèi)容是蘇教版初中語文教材九年級的《詩人談詩》。課文是詩人魯藜的一首短詩《一個深度的記憶》，以及詩人曾卓對這首詩的解讀文章。這位教師在談教學(xué)設(shè)想時既十分關(guān)注詩歌的多元解讀和個性解讀，又強調(diào)了教師要有有效的引導(dǎo)和評價，防止學(xué)生完全脫離文本的隨意誤讀?？梢哉f，其教學(xué)思想是無懈可擊的。但當(dāng)請他說說就這首詩而言哪些個性化解讀可以予以鼓勵的時候，他的回答實在讓我們震驚。他認(rèn)為，這樣一首寫在抗日年代的詩歌，理解為“游子對家鄉(xiāng)的思念”可以，理解為“對友人的牽掛”可以，理解為“失戀的人對所愛的人的思念”也可以。多元解讀的合理性，的確是一個非常難以界定的問題，但我們不能因此就倡導(dǎo)一種隨意解讀，否則就失去了“教學(xué)”的意義，對學(xué)生閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)也都是有害的。

第三階段:智慧閱讀一一借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質(zhì)量的閱讀教學(xué)提供可能。

所謂智慧閱讀，并不是一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)術(shù)語，而是一種文學(xué)性、形象化的表達(dá)，是指在閱讀中不能簡單地接受他人的解讀結(jié)論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。要注意的是，語文教師的智慧解讀是立足于閱讀教學(xué)進(jìn)行的，其解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。在閱讀教學(xué)中，一個優(yōu)秀的語文教師要追求智慧的閱讀教學(xué)，就必須能夠智慧地解讀課文。

1.尋求解讀文本的新視角，獲得對文本內(nèi)涵的新理解。

人們常說:經(jīng)典常讀常新。這里的新，主要指對經(jīng)典的新的理解。前面我們在立體閱讀中說過，同一篇文本，可以從不同的視角進(jìn)行閱讀，而獲得不同的理解。魯迅關(guān)于《紅樓夢》的一段精辟的話是大家都熟悉的。那是不同的人從不同的角度對《紅樓夢》所作的解讀。而同一個人從不同的視角解讀同一作品，也會獲得不同的理解。對莫泊桑《項鏈》的解讀，多年來我們都定位在小說通過瑪?shù)贍柕逻@個形象揭露了資本主義社會中人的強烈的虛榮心;后來我們從命運和人物的角度去解讀它，又獲得了偶然的小事能影響甚至決定人的一生這樣的認(rèn)識;現(xiàn)在我們從婦女地位、女性心理的角度去解讀這部作品，則又是一個新的視角。魯迅先生的雜文《記念劉和珍君》，其主題我們一直理解為揭露反動政府鎮(zhèn)壓學(xué)生的罪行，歌頌青年學(xué)生為國家犧牲的精神。在使用蘇教版高中語文新教材時，我從教材專題的內(nèi)涵“直面人生出發(fā)，換一個角度解讀這篇雜文，把文章的主旨定位在歌頌劉和珍這樣真的猛士敢于正視淋漓的鮮血，敢于直面慘談的人生的精神，使教學(xué)思路和重心發(fā)生了根本的變化。我的教學(xué)思路主要是:(l)根據(jù)文章敘事內(nèi)容，概括劉和珍的特點;(2)理解作者對劉和珍的感情，認(rèn)識她的猛士精神;(3)了解段祺瑞執(zhí)政府的嘴臉，理解文章交代背景對寫劉和珍的作用。整個教學(xué)就以劉和珍的猛士形象為中心，完全跳出了以前的教學(xué)思路和閱讀視角。我不敢說這樣的解讀和這樣的教學(xué)非常成功，但可以說明很熟悉的經(jīng)典篇目也可以換一個解讀的視角。一位教師教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》抓住兩個主要人物的初會去推演他們的”必然愛，必然悲“的結(jié)局，也許從紅學(xué)的角度看算不得新鮮甚至也算不得合理，但從閱讀教學(xué)的角度看也是一個新視角的解讀。作為一個中學(xué)教師，由于學(xué)力和時間的局限有時候要換一個絕對的新角度解讀作品或許會力不能及，這時就可以借助他人的尤其是一些名家的解讀拓展自己的視野，借助他人的視角來形成自己的新解讀。如錢理群先生、孫紹振先生常常對選入中學(xué)語文教材的一些經(jīng)典篇目提出新的解讀，很值得我們借鑒和汲取。

2.尋求解讀文本的新途徑，采用新的切入方式解讀文本。

不同的人解讀文章有不同的習(xí)慣方式，解讀不同類的文章也各有一些基本的途徑。這樣的習(xí)慣方式和基本途徑可以提高我們文本解讀的效率，但長期采用這樣固定不變的方式和途徑也會僵化我們的閱讀方式和解讀文本的思維，使我們對文本的解讀很難有新的突破。比如《林黛玉進(jìn)賈府》，我們一直都是抓住環(huán)境描寫、人物出場描寫引領(lǐng)學(xué)生解讀教材節(jié)選部分的內(nèi)容。但一位教師引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)致閱讀中發(fā)現(xiàn)”忙“和”笑“這兩個反復(fù)出現(xiàn)的詞，比較不同人的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)人物的不同作用，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，解讀的途徑、解讀的方式可謂別出心裁?！独子辍肥且徊拷?jīng)典戲劇，也是中學(xué)教材中的保留篇目。長期以來，很多教師用心探索了解讀作品節(jié)選部分的不同途徑和方式。除了抓住劇情、抓住矛盾沖突、抓住人物性格、抓住潛臺詞等通常的途徑之外，有的教師從洋火、襯衣、照片、錢等道具入手進(jìn)行解讀，有的教師抓住人物臺詞中”我們“、”他們“"我”、“你”等稱代的變化進(jìn)行解讀，有的教師抓住魯侍萍對周樸園稱呼的變化進(jìn)行解讀，途徑各不相同，但都獲得了理想的效果。

除了對文本著眼點的變化，還可以在教學(xué)中通過各種有效的學(xué)習(xí)活動引領(lǐng)學(xué)生深入文本、理解文本。一位教師教學(xué)《季氏將伐顓臾》，讓學(xué)生根據(jù)具體的語境在表示孔子和學(xué)生對話的每個“曰”字前面加上修飾語，巧妙地引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本。一位教師教學(xué)《南州六月荔枝丹》時則要求學(xué)生先將全文縮寫為300字左右的短文，通過比較，認(rèn)識文章引述詩文和資料對于說明的作用和效果，再要求學(xué)生利用文章的素材寫一個以荔枝為主題的MTV腳本。這樣的教學(xué)設(shè)計不僅是一種綜合性、活動型的語文學(xué)習(xí)，同時也是引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的有效途徑。

3.發(fā)現(xiàn)文本解讀的新問題，并通過問題解決形成教學(xué)的新思路。智慧的閱讀，是一個不斷發(fā)現(xiàn)的過程。

首先是發(fā)現(xiàn)新的問題。這些問題，可能是從文本本身的發(fā)現(xiàn)，也可能是從教學(xué)中文本處理角度的發(fā)現(xiàn)。一個不能發(fā)現(xiàn)新問題的教師，肯定是缺少教學(xué)智慧的。發(fā)現(xiàn)問題，解決問題一一哪怕問題沒有解決一一就會提升課堂教學(xué)的品位和質(zhì)量?？梢哉f，凡是成功的課堂，智慧的教學(xué)，都會展示教師發(fā)現(xiàn)問題的能力。而死死抓住教學(xué)參考上的問題進(jìn)行教學(xué)的課堂，是絕不可能體現(xiàn)教學(xué)智慧的。教學(xué)《金岳霖先生》一文，初步閱讀時，我們就覺得全文是扣住一個“趣”字展開的，可對到底是如何寫趣的并沒有形成清晰的認(rèn)識。反復(fù)閱讀之后，我們終于豁然開朗，發(fā)現(xiàn)文章是通過寫先生的童趣、風(fēng)趣、雅趣和士趣，表現(xiàn)先生的個性和人品。蘇教版高中語文新教材也收入了經(jīng)典課文魏征的《諫太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差異，保留了一些被刪除的內(nèi)容。對此，很多教師頗有微詞，教慣了老版本的我一開始也不知道如何處理這個棘手的問題。反復(fù)研讀后我發(fā)現(xiàn)，只要從文章結(jié)構(gòu)和中心觀點的角度入手，這個問題就可以得到很好的解決，而且這是一個非常有教學(xué)價值的問題。于是教學(xué)中我讓學(xué)生通過比較研讀文本，討論是刪除更好還是保留更好，既解決了一個很難處理的問題，又借此引導(dǎo)學(xué)生比較深入地解讀了文本，同時培養(yǎng)了學(xué)生議論文寫作的結(jié)構(gòu)意識和閱讀探究的能力，真可謂一石三鳥。

很多精彩的課例都是智慧閱讀的典型案例。著名特級教師寧鴻彬先生教學(xué)《皇帝的新裝》，其主要教學(xué)過程是這樣的:(l)學(xué)生閱讀全文，用一個動詞概括故事情節(jié);(2)展開討論，從同學(xué)們歸納的動詞中找最恰當(dāng)?shù)囊粋€字(騙);(3)討論故事中人物被騙的原因;(4)討論孩子沒有被騙的原因。全文的教學(xué)緊緊用繞一個“騙”字，放得開，收得攏，進(jìn)得去，出得來，既研讀文本，又訓(xùn)練思維，學(xué)生主動，教師引導(dǎo)，堪稱閱讀教學(xué)的經(jīng)典。這一切的前提，是教師自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。如果寧老師沒有發(fā)現(xiàn)一個“騙”字在這篇童話中的獨特地位，是不可能有這樣的教學(xué)創(chuàng)意的。一位教師教學(xué)《寶玉挨打》，抓住一個“哭”字展開，也有異曲同工之妙:先分析眾人的哭相，后探析不哭之人不哭的原因，再找可以哭卻沒有哭的人，接著想象迎春、探春和情春來了會不會哭，趙姨娘、賈環(huán)來了會有什么反映。這樣的精彩教學(xué)充分證明了智慧的教學(xué)來自智慧的閱讀，智慧的閱讀要求教師的閱讀必須有自己的發(fā)現(xiàn)。

第四篇：小學(xué)語文文本解讀之我見

小學(xué)語文文本解讀之我見

大家好！

感謝縣教研室和藍(lán)田小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)、老師們給我提供這個與大家共同學(xué)習(xí)與交流的機會，下面我就班門弄斧談?wù)勑W(xué)語文文本解讀的一點拙見。有不妥之處，敬請大家提出寶貴意見。

竇桂梅老師曾經(jīng)這樣說：（課件）

沒有對文本的觸摸，沒有對文字的咀嚼，長此以往，語文教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志教功——解讀教材的功夫和能力就會喪失殆盡。

——竇桂梅

好的課來源于匠心獨具的教學(xué)設(shè)計，而好的教學(xué)設(shè)計又來源于正確深入的文本解讀。課程標(biāo)準(zhǔn)提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”教師沒有細(xì)讀文本，沒有自己的感受，拿什么去跟學(xué)生對話？所以今天我就“文本解讀”來談幾點不夠成熟的看法，與大家共同探討。

一、首先就是從語言入手。

解讀就是讀者通過對語言的理解走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，與作品對話，與作者對話，以求對文本做出深刻、豐富、個性化的解讀。用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的靈魂，“復(fù)原文學(xué)經(jīng)典所傳達(dá)的經(jīng)驗”，實現(xiàn)經(jīng)典文本的審美價值。因此，細(xì)讀文本必須從語言文字入手。作者一般不會在文本中重要的地方加著重號，所以我們對文本中的每一個字、每一個詞、每一句話都不能輕易放過，要細(xì)細(xì)體會它們的作用。在這個基礎(chǔ)上，再跳出具體的字句，整體把握文章的主旨。說白了就是字、詞、句、段、篇的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，也就是語文的工具性。

1、解讀課文中的生字

漢字的造字方法是一門獨特的文化現(xiàn)象。漢字的音、形、義有著密切的聯(lián)系。作為小學(xué)語文老師，有必要對漢字文化進(jìn)行研究，在教學(xué)中相機滲透漢字文化，讓學(xué)生感受漢字的魅力。例如在《白鵝》一課中，很多同學(xué)對“囂”字產(chǎn)生了困惑，“囂”字指聲音很大很吵，用四個口學(xué)生很容易理解，那為什么這個字中間用了個書頁的“頁”字呢？我去查了一些資料。原來 “頁”在古時不是書頁的意思，它一開始是個象形字，指的是人頭。這樣這個字就很容易理解了，四張口圍繞一個人頭說話，喊叫，那肯定感覺特別吵、特別鬧騰，這就是 “囂”的含意，在文中生動表現(xiàn)了白鵝太吵太鬧的特點。這樣舉一反三，帶“頁”字部的的字都很容易理解了，如頂、額、顱、頰、顴、頜、須、領(lǐng)、頷、項、頸等，帶“頁”字部的都與人頭部有關(guān)。因此，我們語文老師有必要在進(jìn)行生字教學(xué)時，從字理上去分析漢字，從而滲透和傳承我們的漢字文化。

再比如六年級的《跨越百年的美麗》我們很多老師更多時候是抓住“美麗”這一關(guān)鍵詞來深入解讀文本。這沒有錯，但有一次，我們學(xué)校一位老師上公開課后，老師們進(jìn)行了點評，就談到了這篇課文的生字教學(xué)，給我很多啟示。(課件)從“卓”一字開花組成語開始?？?，四個成語就把文本解讀得透徹了。

2、解讀文章的重點詞 仔細(xì)推敲詞句，想想作者為什么用這個詞而不用那個詞，用這種說法而不用另一種說法。

例如：《賣火柴的小女孩》中的一段：“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個“冷”字，而且還是“冷極了”，已表達(dá)出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個冷，三個冷，放在一起，層層推進(jìn)。但別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個怎么樣的冷呀？后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見，每一個用詞后面，都有一份意味深長。

再如我在教學(xué)《地震中的父與子》一課時，就抓住 “了不起”這個詞，父親的了不起表現(xiàn)在哪兒？兒子的了不起有表現(xiàn)在哪兒呢？引導(dǎo)學(xué)生去體會感悟文章中 “父”的偉大，“子”的勇敢、無私?！懂嫍钐摇罚何易プ　岸凇币辉~。父親是怎樣叮囑我的？父親經(jīng)常叮囑我：“你看見一件東西，是什么樣的，就畫什么樣，不要想當(dāng)然，畫走了樣?！蹦前职帧⒗蠋熤皇窃诙谶@樣畫畫嗎？還在叮囑什么？你看抓住“叮囑”一詞學(xué)生很快就把握中心。

3、解讀文章中的關(guān)鍵句

如《通往廣場的路不止一條》結(jié)尾段：“父親的教導(dǎo)讓我一生受用不盡——通往廣場的路不止一條！”父親是在什么情況下教導(dǎo)“我”的？在實實在在的生活中，父親的教導(dǎo)給了“我”怎樣的啟示和幫助？這樣由“一個結(jié)語”入手牽出“一個場景”“兩件事”，在學(xué)文的過程中自然而然地滲透這種表達(dá)方法，引領(lǐng)學(xué)生體會作者遇到困難時不輕易放棄，用心另辟蹊徑的可貴精神，還有善于觀察生活，樂于動筆的 勤奮品質(zhì)。接下來再延展文本：經(jīng)歷作者所為，聯(lián)系自身實際想想父親的教導(dǎo)有沒有給你怎樣的啟示？說一說，寫一寫。這樣抓住關(guān)鍵句從讀到悟到聯(lián)想再體驗，達(dá)到學(xué)以致用。

三年級上冊《秋天的雨》，我是這樣抓中心句的。讓學(xué)生朗讀課文時我這樣安排，我讀每段的第一句話，學(xué)生接著讀后面的內(nèi)容，然后提問：“課文是從哪幾個方面來寫秋天的雨？”三年級的學(xué)生在降低難度后很快找出每段的第一句話，即“秋天的雨，是一把鑰匙?！薄扒锾斓挠?，有一盒五彩繽紛的顏料。”“秋天的雨藏著非常好聞的氣味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭?！边@就是每段的中心句，合起來就是課文的主要內(nèi)容。學(xué)生很快就學(xué)會了抓中心句概括文章主要內(nèi)容的方法。

二、其次是還原生活，追溯寫作背景。

小學(xué)語文教材有的課文時代背景不是十分重要，可以忽略不講。但有的課文的時代背景卻非常重要。像這類課文，就要深入研究作者生平和寫作的時代背景，時代背景解讀深刻了，對課文內(nèi)容的理解和對作者的情感的體會也就深刻了。

例如：《我的伯父魯迅先生》一文中（課件）“他們把那個拉車的扶上車子，一個蹲著，一個半跪著，爸爸拿鑷子夾出碎玻璃片，伯父拿硼酸水給他洗干凈。他們又給他敷上藥，扎好繃帶。”不少老師教這一段都讓學(xué)生圈出表示動作的詞語，但圈出以后就不知道該做什么了。其實我們可以讓學(xué)生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那個拉車的是什么人？他們在舊社會的地位各是怎樣的？魯迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物學(xué)家，在舊社會都屬于“白領(lǐng)階層”，而拉車的是底層勞動人民。兩個大知識份子讓拉車的坐在車上，而自己則蹲著半跪著，這在舊社會簡直是不可思議的，但此情此景不就是魯迅“俯首甘為孺子?！本竦男蜗髮懻諉幔?/p>

再如：

江 雪 [唐] 柳宗元

千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。

孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

我在上課時“后發(fā)制人”，讓學(xué)生先說說老翁為什么“獨釣寒江雪”？學(xué)生有了各種猜測，有的說老翁喜歡釣魚，有的說老翁生活困難，此時我出示了詩人的生平簡介（柳宗元21歲中進(jìn)士，當(dāng)時國家政治腐敗黑暗，柳宗元和幾個血氣方剛的年輕人，立志改革腐敗的政治，救國救民于水深火熱之中，卻遭到皇帝和權(quán)臣的反對迫害，被貶到永州，當(dāng)時的永州非常偏遠(yuǎn)，極度貧窮，柳宗元無職無權(quán)，無能為力。他想到自己報國的崇高理想不能實現(xiàn)而又無人理解，心里非常難過，非常悲憤?！督愤@首詩，就是在這個時候、這種情況下寫的）這個漁翁的形象顯然是詩人自身的寫照，曲折地表達(dá)出詩人在政治改革失敗后雖處境孤獨，但頑強不屈、凜然無畏、傲岸清高的精神面貌。至此學(xué)生才真正讀懂文本，與詩人有了心靈的溝通，讀起詩來也分外有感情。

作家茅盾說：（課件）

他應(yīng)當(dāng)一邊讀，一邊回想他所經(jīng)歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現(xiàn)實的活人中去看?！?盾

三、還有就是原文對照。

文本與課文不同。文本更強調(diào)“原生價值”，而“課文”是因為入選教材、適應(yīng)教學(xué)，被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強調(diào)的是其“教學(xué)價值”。

若求教學(xué)的精益求精，教材的文本解讀應(yīng)當(dāng)率先做到全面細(xì)致，以對其“原生價值”的充分領(lǐng)悟奠定把握文本基調(diào)的底氣，以對其“教學(xué)價值”的充分挖掘，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇余地的最大化。

例如：竇桂梅老師在講《賣火柴的小女孩》前對課文和葉君健原譯文進(jìn)行對比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)，寫下了一萬多字的解讀札記。針對這篇童話的結(jié)尾她寫出的文章可謂是真知灼見?！?/p>

原文：“奶奶從來沒有像現(xiàn)在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。比課文多了“她們和上帝在一起”。

——安徒生：《賣火柴的小女孩》）如果我們站在西方文化的背景下去考量，在西方人的宗教信仰中，能到“上帝”那里去，寒冷孤獨中的人兒便有了依托，有了一個可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！通過對教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。

再比如：六年級上冊綜合實踐“與詩歌同行”中的《詩經(jīng) 采薇》，就簡單的四句詩（昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。）要讓學(xué)生體會到

詩中敘述了戰(zhàn)士轉(zhuǎn)戰(zhàn)邊陲的艱苦生活，表達(dá)了他愛國戀家、憂時傷事的感情。學(xué)生無論如何也無法體會。因此我在上課時就找到并出示原文

昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀。

學(xué)生很快就理解詩的大意是“回想當(dāng)初出征時，楊柳依依隨風(fēng)吹。如今回來路途中，大雪紛紛滿天飛。道路泥濘難行走，又渴又饑真勞累。滿心傷感滿腔悲。我的哀痛誰體會！”進(jìn)而體會到詩中敘述了戰(zhàn)士轉(zhuǎn)戰(zhàn)邊陲的艱苦生活，表達(dá)了他愛國戀家、憂時傷事的感情。

四、多元解讀，豐富文本內(nèi)容

所謂“多元”我認(rèn)為是指從主題的角度，從精神的角度，從人文內(nèi)涵的角度，還可以從同體裁的角度。如童話、說明文、小說、散文這些體裁是不一樣的。還得從語言風(fēng)格來看。不同的作家的語言的風(fēng)格是不一樣的，所以我們應(yīng)該多元解讀。

下面我想以《草船借箭》這篇課文為例，從不同角度進(jìn)行的解讀.(1)我在研讀教材時發(fā)現(xiàn)第二段周瑜與諸葛亮的對話時，整段都在描寫周瑜與諸葛亮的對話，表達(dá)上是全部單一的“周瑜說??諸葛亮說??周瑜說??諸葛亮說??”卻沒有一處表情提示語。而有的老師在教這一段時為了表現(xiàn)周瑜的陰險狡詐，就引導(dǎo)學(xué)生加上了一些提示語，竊喜，大喜，欣喜惹狂等等，讓學(xué)生朗讀體會周瑜的心理變化過程。這就讓我感到困惑，為什么這么多對話作者卻不加一次提示語呢？加上提示語不更加生動嗎？作者是什么用意呢？我從不同的角度，多次進(jìn)行文本解讀，終于明白了其中的奧秘，并圍繞這個疑點設(shè)計了一個很精彩的問題。教學(xué)時，我出示這一段對話，也讓學(xué)生給周瑜加提示語，學(xué)生加得很好。然后，我問學(xué)生既然加這些提示語能生動地表現(xiàn)周瑜的陰險狡詐，那作者為什么不加上提示語呢？是不是作者的寫作水平不高呢？學(xué)生們一下愣住了，百思不得其解。接下來我就聯(lián)系整部三國演義中人物的表現(xiàn)，給他們解釋：三國演義中的人物時時在進(jìn)行政治斗爭，不動聲色是他們在政治斗爭中必須使用的掩飾內(nèi)心想法的手段，唯其如此，才能讓對方上當(dāng)，使斗爭勝利。周瑜在和諸葛亮的談話中不會把內(nèi)心表現(xiàn)出來，目的是要不動聲色地引諸 葛亮上當(dāng)。這樣一講，學(xué)生恍然大悟，既充分認(rèn)識到不加提示語的好處，又認(rèn)識到了三國政治人物的城府之深，給學(xué)生一個全新的解讀，成為本課教學(xué)的一個亮點。

(2)再讀《草船借箭》一課，我還發(fā)現(xiàn)了這樣幾個疑點問題： 上課時，我就這樣問學(xué)生，“同學(xué)們，魯肅是誰的心腹？”學(xué)生說，當(dāng)然是周瑜的心腹。又問，“周瑜派魯肅到諸葛亮那兒干什么的？”是打探消息的，好進(jìn)一步陷害諸葛亮。這樣問題就出來了：那諸葛亮明知魯肅是周瑜的人，為什么還敢把準(zhǔn)備草船這樣重要而機密的任務(wù)交給他呢？學(xué)生沉默了，沉默其實就是思考。

我又接著問，魯肅在草船借箭這件事中幫了誰？那他為什么不幫他的上司周瑜反而幫助諸葛亮呢？學(xué)生再次沉默。

很明顯，這在課文中是一個很矛盾的問題，在學(xué)生心里形成了一個心結(jié)，他們有強烈地要解開這個心結(jié)的愿望，而這兩個問題僅靠閱讀《草船借箭》這篇課文是無法解決的。于是我趁熱打鐵，抓緊拓展：事實上，魯肅在周瑜屢次陷害諸葛亮的過程中不止一次的幫助諸葛亮渡過難關(guān)，要想知道魯肅為什么要幫助諸葛亮，諸葛亮為什么敢于信任魯肅，請大家閱讀三國演義第四十三回《諸葛亮舌戰(zhàn)群儒，魯子敬力排眾議》。這樣，學(xué)生帶著強烈的疑問去閱讀這幾回，就明白了，魯肅之所以屢次幫諸葛亮，是因為他就是孫劉聯(lián)合抗曹的創(chuàng)始人，也就是說他和諸葛亮的政治主張或者說軍事策略是一致的。他屢次幫助諸葛亮，就是要顧全大局，加強團結(jié)，共同抗擊強大的敵人——曹操。他這樣做道理便自然了。

(3)還有《草船借箭》這一課，“霧中借箭”這一段

我問學(xué)生：當(dāng)諸葛亮下令讓二十支小船靠近曹操水寨擂鼓吶喊時，曹操如果出兵迎擊會怎么樣？學(xué)生答：諸葛亮?xí)姼矝]；諸葛亮的草船軍隊是以卵擊石，會毫無招架之力；諸葛亮和魯肅會死無葬身之地等等。此時我接著問：諸葛亮一生謹(jǐn)慎，從不弄險。此時為什么敢冒如此大的風(fēng)險去借箭呢？他就怎么能敢算定曹操一定不敢出來呢？顯然，這個問題書中也找不出答案，要想解決這個問題，還要讀《三國演義》。在學(xué)生激起了強烈的疑問欲罷不能時，我就把拓展書目展示給他們：大家回去閱讀三國演義第四回《曹操路殺恩人》和第七十二回中《曹操夢殺仆人》的故事，你就知道曹操為什么在大霧天必不敢出來了。通過拓展閱讀解決了這個問題，不僅激發(fā)了學(xué)生研讀〈三國演義〉的興趣，而且讓學(xué)生更深刻地理解曹操生性多疑，使 學(xué)生明白諸葛亮是人不是神，他知天知地知人心的智慧都是在平時細(xì)心觀察思考的基礎(chǔ)上形成的，同時教給了學(xué)生用前后聯(lián)系的方法讀名著。

有了這種個性的解讀，往往會成為我們課堂的亮點。一堂好課往往就是一兩個亮點成就的，而這一切又都是建立在我們對文本深入的解讀基礎(chǔ)上的。而且有些解讀是從參考書找不來的，的的確確需要我們再次細(xì)讀文本。

（4）除了針對一篇課文外，還可以針對一組課來解讀。我們教材的編排基本是按照主題原則來編排的。因此，編者把課文編排到某一冊某一單元時，是有他們的考量的，這就是編者的編排意圖。明確編者編排意圖，有利于我們進(jìn)一步明確教學(xué)重點，在教學(xué)中發(fā)揮教材的最大教學(xué)價值。

如五年級下冊第22課《人物描寫一組》，從課題就可以看出編者的編排意圖，通過本課課例，學(xué)習(xí)人物描寫的方法。但這一課中編排了三篇課文，作者又是什么意圖呢？這個我們就要把三篇課文放在一起比較分析，看同是人物描寫，這三篇課文在人物描寫方法上有什么不同。我是這樣解讀的：（課件）

1、《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》：主要描寫人物的動作，表現(xiàn)二人競技的場面。

2、《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》：通過動作、神態(tài)、語言描寫刻畫人物心理活動。

3、《鳳辣子初見林黛玉》：通過人物的外貌和語言描寫表現(xiàn)人物的性格特征。

了解了作者這三篇課文的編排意圖后，教學(xué)中就會各有側(cè)重點，我們在教學(xué)中也就可以對人物描寫給予不同的訓(xùn)練要求，從而發(fā)揮三篇課文的最大教學(xué)價值。

講到這里 我們再去讀《庖丁解?！愤@篇古文，聯(lián)系我們自己的語文教學(xué)，相信會有不同的解讀和感想。（課件）

庖丁為文惠君解牛。手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞huō 然，莫不中音：合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會。文惠君曰：“嘻，善哉！技蓋至此乎？” 庖丁釋刀對曰：“臣之所好者，道也；進(jìn)乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非牛者；三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇 而不以目視，官知目而神欲行。依乎天理，批大卻，導(dǎo)大窾kuǎn，因其固然，技經(jīng)肯綮 qǐng 之未嘗，而況大軱gū 乎！良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎。彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣！是以十九年而刀刃若新發(fā)于硎。雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動刀甚微，謋huò 然已解，如土委地。提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志；善刀而藏之?！?/p>

文惠君曰：“善哉，吾聞庖丁之言，得養(yǎng)生焉?！?/p>

上課要上到文中丁師傅那種境界，很難，但我們都得朝那個目標(biāo)努力。

朱光潛曾說過一句經(jīng)典語：“在漢語中出生入死”。我覺得作為小學(xué)語文教師，我們更應(yīng)該“在漢語中深入淺出”。

謝謝！

第五篇：小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀

小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀

學(xué)習(xí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 樹立語文教育新理念

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》產(chǎn)生的背景

一 時代呼喚教育改革

二 世界母語的教育問題

三近幾年語文改革的形勢

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的解讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本特點：

一 重視語文教育的豐富內(nèi)涵，注重提高學(xué)生的人文素養(yǎng)

1.闡明了語文課程的性質(zhì)。

2.突出了情感、態(tài)度、價值觀在教學(xué)目標(biāo)中的地位。

3.強調(diào)了人文素養(yǎng)的提高主要靠熏陶感染，而非灌輸。

二 增強了語文課程的現(xiàn)代意識，適應(yīng)時代發(fā)展的需要

1.提出了語文能力的新要求

2.更新了教學(xué)內(nèi) 3.注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力 表現(xiàn)在 ：

課程理念，凸現(xiàn)語文綜合素質(zhì)；

課程體系，著眼于開放、創(chuàng)新；

課程目標(biāo)，致力于打好基礎(chǔ)，促進(jìn)發(fā)展；

課程內(nèi)容，提倡新、活、寬；

課程實施，重視探究，加強實踐；

課程評價，重在激勵、反饋。

三 根據(jù)學(xué)生語言和身心發(fā)展的特點，確定階段目標(biāo)，選擇教學(xué)策略

四 兼顧不同的教學(xué)需求，具有較強的包容性和適應(yīng)性

對《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》各部分的解讀

第一部分 前言

一 語文課程的性質(zhì)與地位

性質(zhì)：工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。

地位：“兩個基礎(chǔ)，一個重要”。

二 語文課程的基本理念

1.全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。是語文能力、語文知識、語言積累、情感態(tài)度、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)方式、審美情趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣的融合。

2.正確把握語文教育的特點：人文性、實踐性、綜合性

3.積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式應(yīng)研究：

（1）重視教師觀念的轉(zhuǎn)變。

（2）要改變學(xué)習(xí)方式，必須實現(xiàn)師生角色的轉(zhuǎn)換。

4.努力建設(shè)開放而有活力的語文課程

如何建設(shè)開放而有活力的語文課程？語文大視野、大語文觀

第二部分 課程目標(biāo)

一 關(guān)于目標(biāo)設(shè)計

課程目標(biāo)的設(shè)計縱向結(jié)構(gòu)是三個維度，橫向結(jié)構(gòu)是五個方面。

二 關(guān)于總目標(biāo)

（一）總目標(biāo)的內(nèi)容排列 前5條目標(biāo)從語文素養(yǎng)的宏觀層面著眼，后5條目標(biāo)從具體語文能力培養(yǎng)的層面著眼。

（二）總目標(biāo)的基本精神

1.強調(diào)了學(xué)生的主體地位 2.突出了現(xiàn)代社會對語文能力的新要求.突出了語文課程實踐性的本質(zhì)

（三）總目標(biāo)的基本任務(wù)

1.全面提高學(xué)生的人文2.培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)品質(zhì) 3.培養(yǎng)學(xué)生語文實踐能力

4.培育適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的 三 關(guān)于階段目標(biāo)

階段目標(biāo)是總目標(biāo)的具體貫徹和實施。階段目標(biāo)有以下特點 注意體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的階段性和連續(xù)；正確處理基礎(chǔ)性與發(fā)展性的關(guān)系；明確提出情感態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的目標(biāo)；

第一次提出“綜合性學(xué)習(xí)”的目標(biāo)；

（一）識字與寫字 在識字、寫字目標(biāo)中應(yīng)注意三點：

1.培養(yǎng)學(xué)生的識字和寫字能力是第一學(xué)段的重點。2.識字要遵循“認(rèn)寫分開，多識少寫”的原則。3.漢語拼音教學(xué)時要與說話教學(xué)、識字教學(xué)相結(jié)合。

（二）閱讀

在閱讀目標(biāo)中

1.閱讀目標(biāo)體現(xiàn)了有個性的學(xué)習(xí)、自由閱讀、自由表達(dá)的新理念。2.第一次提出了猜讀（推想）和探究性閱讀的要求。

（三）寫作（寫話、習(xí)作）1.在情感態(tài)度方面：

(1)注重培養(yǎng)興趣和自信。(2)注重寫作中合作與交流。(3)注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神：鼓勵自由表達(dá)；鼓勵學(xué)生展開豐富的想象。(4)強調(diào)個性化，重視學(xué)生的主觀感受。2.在過程方法方面：

(1)強調(diào)學(xué)生對生活的觀察。(2)重視在寫作中運用已積累的語言材料，把課內(nèi)外閱讀與寫作相聯(lián)系學(xué)與用相結(jié)合。3.在知識能力方面

(1)沒有寫作知識的要求；(2)淡化文體要求，以寫紀(jì)實性作文為主，也可寫想象作文；

(3)在條理性方面適當(dāng)降低要求，只提 “能根據(jù)表達(dá)習(xí)作內(nèi)容的需要，分段表述”。

（四）口語交際

1.突出情感與態(tài)度的優(yōu)化訓(xùn)練。2.重實踐、重過程。3.重在參與。

（五）綜合性學(xué)習(xí)綜合性學(xué)習(xí)具有4個特點：綜合性、實踐性、自主性、生成性

綜合性學(xué)習(xí)的4個要素

1.培養(yǎng)學(xué)生對事物的好奇心及強烈的探究興趣和問題意識。2.強調(diào)觀察及親身體驗，有所感受，有所發(fā)現(xiàn)。3.強烈的參與意識與合作意識。4.在多學(xué)科的交叉中體現(xiàn)語文知識、能力的綜合運用，學(xué)生素質(zhì)的全面提高。第三部分 實施建議

一 教材編寫建議建議教材編寫做到“新、實、活、寬” 二 課程資源的開發(fā)與利用

（一）對課程資源的認(rèn)識：語文課程資源包括課程教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。

（二）課程資源的開發(fā)

1.自然性資源開發(fā) 2.社會性資源開發(fā)

3.文性資源開發(fā)

（三）課程資源的利用 教師是語文學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，也是課程資源的開發(fā)者和利用者。

1.學(xué)校資源的利用 2.社區(qū)資源的利用：聯(lián)系生活學(xué)語文；服務(wù)社區(qū)用語文。

3.家庭資源的利用

三 教學(xué)建議 教學(xué)建議可分兩部分來理解：

第一部分：即第1 — 4個問題，這是教學(xué)思想

（一）正確處理教與學(xué)的關(guān)系。

1.要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性。2.要充分發(fā)揮教師教的積極性，使他們創(chuàng)造性地教。

（二）體現(xiàn)實踐性和綜合性，正確處理課內(nèi)外的關(guān)系。

（三）正確處理重視情感、態(tài)度、價值觀與重視過程、方法之間的關(guān)系。

1.因勢利導(dǎo)、貫穿于日常的教學(xué)過程之中。陶感染、潛移默化是最基本的方式。

（四）處理好語文素養(yǎng)與創(chuàng)新能力之間的關(guān)系

1.培育創(chuàng)造人格2.營造創(chuàng)造氛圍

3.提供創(chuàng)造

第二部分：即第5個問題，這是對教學(xué)改革的具體建議。

（一）關(guān)于識字寫字教學(xué)

1.識字教學(xué)要求：認(rèn)寫分開，多認(rèn)少寫。2.寫字教學(xué)要求：重視寫字姿勢的指導(dǎo)；對學(xué)生的寫字要加強指導(dǎo)和示范，寫字指導(dǎo)，不能用多媒體的演示代替教師的板書。

3.漢語拼音教學(xué)（1）強調(diào)趣味性。（2）建議以活動和游戲為主。

（3）與學(xué)說普通話、識字教學(xué)相結(jié)合。

（二）關(guān)于閱讀

1.閱讀是學(xué)生的個性化行為

。2.培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

● 探究性閱讀：是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對文本的深層含義進(jìn)行探究的閱讀活動。

● 造性閱讀：是在充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神、充分尊重學(xué)生個性的前提下，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動機，使學(xué)生憑借語言文字，對課文體味、思考，讀出疑問，讀出新意，得到前人或他人未曾有過的獨特感悟和新異的結(jié)論

3.重視朗讀和默讀，加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏 4.注意學(xué)生閱讀時的心理衛(wèi)生和眼 衛(wèi)生。

（三）關(guān)于作文教學(xué)

提法：小學(xué)低年級叫寫話，中高年級叫習(xí)作，初中叫寫作

1.在小學(xué)階段培養(yǎng)習(xí)作的興趣、自信心是重點。2.要抓好：指導(dǎo)觀察、引導(dǎo)閱讀、指導(dǎo)學(xué)生“想心思”、記實作文、想象作文并重。

（四）關(guān)于口語交際教學(xué)

1.教學(xué)活動主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行。2.重視口語交際的文明態(tài)度和語言修養(yǎng)。.選擇貼近生活的話題，使兒童感興趣，有話可說。4.采用靈活的形式組織教學(xué)，讓絕大多數(shù)學(xué)生主動積極地參與。5.應(yīng)著眼于提高學(xué)生口語交際能力，不必過多傳授口語交際知識。

（五）關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)

綜合性學(xué)習(xí)是指：語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與實踐活動的緊密結(jié)合。

1.突出自主性

2.注重探索和研究的過程。3.提倡跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，與其他課程相配合。

四 評價建議

（一）評價的目的 不僅是為了考察學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，更是為了檢驗和改進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計，完善教學(xué)過程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）評價的內(nèi)容： 分為三個維度和五個領(lǐng)域。

三個維度：

1.知識能力（它是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)）

評價目標(biāo)：一評知識文化的“量”； 二評知識文化的“質(zhì)”；三評語文能力的“用”；

四評語文能力的“創(chuàng)”； 評價要素：語文知識評價；文章知識評價；文學(xué)知識評價；一般能力評價；發(fā)展能力評價。2.過程和方法（它是語文學(xué)習(xí)的重點）

評價目標(biāo)：一評文獻(xiàn)檢索的能力；科學(xué)思維的方法；三評語文學(xué)習(xí)操作；四評學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

評價要素：課堂參與，閱讀習(xí)慣；表達(dá)習(xí)慣；學(xué)習(xí)方法 3.情感和態(tài)度（它是語文學(xué)習(xí)的動力）

評價目標(biāo)：一評語文學(xué)習(xí)的興趣；二評語文學(xué)習(xí)的習(xí)慣；三評語文學(xué)習(xí)的方法；

四評語文學(xué)習(xí)的交往。

評價要素：熱愛語文；關(guān)心文化；參與實踐；學(xué)會合作；化智為德。五個領(lǐng)域.識字與寫字（它是閱讀和寫作的基礎(chǔ)）

評價目標(biāo)：一評識字?jǐn)?shù)量；二評識字質(zhì)量； 三評識字能力；

四評寫字能力。2.閱讀

評價目標(biāo)：一評閱讀能力；二評閱讀習(xí)慣； 三評閱讀方法。3.寫作

評價目標(biāo)：一評書面語言的表達(dá)能力；二評觀察、分析事物的能力；三評良好的作文習(xí)慣。4.口語交際（現(xiàn)代公民必備的能力）

評價目標(biāo)：一評聽說普通話能力；二評聽說的理解和表達(dá)能力； 三評聽說的態(tài)度和習(xí)慣。

5.綜合性學(xué)習(xí)（采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式）綜合性學(xué)習(xí)成果評價重視學(xué)習(xí)自我評價、相互評價、作品評價。

（三）評價的原則：發(fā)展性原則、全面性原則、過程性原則、合作性原則、多樣性原

（四）評價方法 1.定量評價方法

2.定性評價方法 第十部分 附錄

附錄部分，共包括三項內(nèi)

1.關(guān)于優(yōu)秀詩文背頌推薦篇目的建議。2.關(guān)于課外讀物的建議。3.從五個方面列出了所涉及的語法修辭知識要點。