第一篇：淺談“文本解讀”與“教學(xué)設(shè)計”的關(guān)系

淺談“文本解讀”與“教學(xué)設(shè)計”的關(guān)系

劍斗中心小學(xué) 吳圣記

近幾年來，語文界對文本解讀的研討正如火如荼，涉及到宏觀理論層面與微觀的策略、路徑與方法的層面。但是，具備文本解讀能力僅僅是上好一堂語文課的基礎(chǔ)和前提，這只是教師專業(yè)性構(gòu)成的核心元素之一。文本解讀可以也應(yīng)該是多元而獨特、豐富而深刻的，但教師是否需要把自己解讀的豐厚內(nèi)容都要納入到實際的教學(xué)設(shè)計之中呢？文本解讀與教學(xué)設(shè)計有什么區(qū)別和內(nèi)在關(guān)系？

首先，文本解讀不等于教材解讀，不等于文本的教學(xué)解讀，文本解讀不會自動生成為教學(xué)設(shè)計?？疾臁敖庾x”一詞，有“分析、研究、理解、體會”等意義。文本解讀其實就是教師對文本人文性和工具性兩個維度展開的分析理解與體會揣摩。文本解讀能力的高低優(yōu)劣，考量的是教師本體性知識的豐厚與膚淺，凸顯的是教師文學(xué)鑒賞能力水平。它是語文教師必備的基本能力，是教師進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計的前提，也是引領(lǐng)學(xué)生展開深入對話，靈活應(yīng)對駕馭課堂的基礎(chǔ)。

然而，解讀有深度與創(chuàng)見并不能保證你的教學(xué)設(shè)計就一定是高效的。雖說教學(xué)的深度取決于教師個人對課文理解的深度，可不要忘了，教學(xué)的創(chuàng)造性與有效性更要取決于教師研讀課文的一雙慧眼。因此，文本解讀還必須還原為文本的教學(xué)解讀，對文本價值進(jìn)行二度開發(fā)與創(chuàng)生，或者說把文本的“原生價值”轉(zhuǎn)換、生成為“教學(xué)價值”。這是一個課程價值、教材價值與教學(xué)價值相融合的過程。這一過程涉及到對教學(xué)內(nèi)容的選擇，重難點的確定，教學(xué)流程的整體考慮與設(shè)計，教學(xué)策略與方法的運用等問題?？傊?，要求教師把解讀之所得----意義的理解、生命的感悟、審美的體驗、語言的品味等還原為教材解讀，轉(zhuǎn)化為適宜的教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)出文本解讀的教學(xué)價值，實現(xiàn)文本解讀與教學(xué)設(shè)計的對接。這才是教師更重要的專業(yè)的不可替代性，也是新時期對教師基本功提出的更高要求。教師要把解讀文本所感所悟有效地轉(zhuǎn)化、生成為符合學(xué)生實際需要的問題與語文訓(xùn)練活動，設(shè)計以學(xué)生的“學(xué)”為基點的教學(xué)活動，充分考慮文本的教學(xué)價值，它對于學(xué)生情感熏染、人格提升和語文能力培養(yǎng)的獨特作用。

因此，文本解讀應(yīng)轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)設(shè)計。其實，在文本的教學(xué)解讀過程中就已經(jīng)隱藏著教學(xué)設(shè)計的元素，或者說已經(jīng)對教學(xué)設(shè)計有一個粗略的考慮。這里強(qiáng)調(diào)的是，把教師粗糙的、不成型的設(shè)想定格、細(xì)化，上升到一定的理性認(rèn)識并使之具有可操作性。教學(xué)設(shè)計時應(yīng)聚焦以下幾個方面：

第一、取舍與鑒選。

面對解讀所得的深刻而豐厚的內(nèi)容，哪些是應(yīng)該納入到教學(xué)設(shè)計之中，這需要取舍與鑒別、比較與選擇，需要教師對文本解讀作教材化、教學(xué)化處理，對其進(jìn)行梳理、重構(gòu)、整合，在通過恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。取舍與鑒選實際上就是對課文教學(xué)內(nèi)容的把握與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，這是確保閱讀教學(xué)的針對性與有效性的首要條件。取舍與鑒選的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的現(xiàn)實起點與實際需要、文本的特點與核心教學(xué)價值。具體說來就是要充分考慮學(xué)生已有的知識背景和認(rèn)知水平，分析學(xué)生的閱讀初始體驗以及文本的核心教學(xué)價值，尋找到文本解讀與教學(xué)設(shè)計 的可能途徑與接口。

第二，整合與重構(gòu)。

其要義是，把教師解讀文本的所得進(jìn)行分類、歸納、去粗取精，并從教學(xué)內(nèi)容整體的視域（指言語形式與言語內(nèi)容）和學(xué)生的實際需要來考慮教學(xué)設(shè)計，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)與整合，形成教學(xué)組塊，融人文性熏染與工具性價值于一體，言意兼得。整合的另一層含義是教學(xué)活動的精心組織與安排。優(yōu)秀的教師往往能夠在解讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)的需要，將各種單一的教學(xué)活動加以整合，形成一個個教學(xué)活動板塊，每個板塊圍繞一個核心目標(biāo)，融合多種教學(xué)活動，在達(dá)成核心目標(biāo)的同時培養(yǎng)學(xué)生多方面的語文能力。

第三，精心設(shè)計問題。

這需要教師把解讀文本濃縮后的精華，還原為恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，從而引發(fā)學(xué)生積極的參與、思考與討論。問題的設(shè)計應(yīng)基于整體的思路，這樣的問題往往是高屋建瓴、統(tǒng)領(lǐng)全文，思維跨度比較大的，是文章的關(guān)鍵所在，有“牽一發(fā)而動全身”之功效，它有助于學(xué)生整體感知課文內(nèi)容并能引向?qū)Σ糠值纳钊胩骄浚纬山虒W(xué)板塊。提煉這樣的問題需要大視野、大境界、大手筆，更需要一種教學(xué)的靈感與直覺?；趯ξ谋菊w把握與詳盡解讀，或從文章的主題與情感內(nèi)容入手；或從文本自身的邏輯結(jié)構(gòu)線索切入；或從文章的標(biāo)題介入；或從激 發(fā)聯(lián)想訓(xùn)練思維入手；或從閱讀心理入手，尋找學(xué)生閱讀的難點、關(guān)注點、動情點，課文的疑點、懸點，等等。

第四，關(guān)注教學(xué)過程與方法設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)。

教師在全面、準(zhǔn)確、深入解讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與重難點，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平與學(xué)習(xí)需要，精心設(shè)計教學(xué)流程，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，科學(xué)、合理安排教學(xué)內(nèi)容與環(huán)節(jié)，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生語文能力的發(fā)展。當(dāng)代人類工程學(xué)家蒙德爾雷提出“時動”設(shè)計的五個要點，對我們的教學(xué)設(shè)計很有啟迪意義。（1）這一動作是否必要，能不能取消？（2）這一動作能否與另一動作合并？（3）這一動作的進(jìn)行次序是否恰當(dāng)，可不可以改變？（4）這一動作能否改良？（5）正在進(jìn)行動作的這個人是否恰當(dāng)？這啟示我們，在教學(xué)內(nèi)容選擇與環(huán)節(jié)安排時，要有系統(tǒng)觀念、目標(biāo)意識、反思精神。要實現(xiàn)教學(xué)的最大效益，教學(xué)設(shè)計要減省頭

緒，合并、重組、增刪教學(xué)環(huán)節(jié)，調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)流程，教學(xué)方法的選擇要考慮教學(xué)自身的能力，與之是否匹配，能否靈活駕馭。因此，教學(xué)設(shè)計時應(yīng)當(dāng)刪去瑣碎、分散、游離于教學(xué)主線以外的環(huán)節(jié)，減少淺層次的活動，壓縮教師講授的環(huán)節(jié)，把更多時間留給學(xué)生，開展多種形式的語言文字訓(xùn)練活動。

第五，依據(jù)文本體式，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計。

不同的文體，其閱讀方法是有差異的。這個差異，就為教學(xué)設(shè)計教學(xué)提供了憑借。遵循文本體式、特點，采用與之匹配的閱讀方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀“這一個”文本時，掌握相應(yīng)的適切的閱讀方法，培養(yǎng)閱讀能力。教師解讀文本應(yīng)該有強(qiáng)烈的文體意識，設(shè)計教學(xué)時，要充分考慮這樣的文本體式，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的獨特功效，通過它學(xué)生在閱讀策略與方法上應(yīng)該得到怎樣的提升。唯此，我們設(shè)計的能力目標(biāo)才不會跑偏，也不會陷入大眾化、模 式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通過虛擬的故事“借事喻理”，教學(xué)時要讓學(xué)生充分感受故事形象，通過鮮活的寓言形象、人物言行，引發(fā)思考，揭示寓意，彰顯其“理”有這樣的認(rèn)識，教師就不會被學(xué)生“鷸的嘴巴被蚌夾住了，他怎么能說話”“世界上真有捂著自己的耳朵去偷鈴鐺在那么傻的人嗎”等諸如此類的問題所糾纏，在課文是否合乎邏輯性與真實性上兜圈子。根據(jù)寓言體式特點，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計。簡短寓言類課文，大致有以下幾個教學(xué) 板塊。第一，朗讀。強(qiáng)調(diào)通過多種朗讀點撥方法，使學(xué)生把課讀熟、讀像甚至熟讀成誦，整體上把握課文內(nèi)容情節(jié)。第二，演述。且“述”且“演”，帶有表演性質(zhì)的講述（復(fù)述），或者創(chuàng)造性的演述。第三，討論。抓住寓言關(guān)鍵詞句、人物行為、引導(dǎo)學(xué)生展開對話交流，拓展思維，領(lǐng)悟寓意。第四，表演。學(xué)生可以自由組合，教師也應(yīng)參與到學(xué)生的活動中，給予指導(dǎo)和建議。表演的過程實際上就是學(xué)生不斷內(nèi)化語言、加深體驗的過程，它是一種帶有很強(qiáng)的探究性的學(xué)習(xí)活動，在此過程中，師生雙方的主體性得以體現(xiàn)，合作意識得以強(qiáng)化，學(xué)生的主體意識得以開發(fā)和生成。這樣的設(shè)計，可以改變以教師的逐段導(dǎo)讀為主線的教學(xué)模式，從而創(chuàng)新教學(xué)過程，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

最后，特別需要指出的是，文本解讀理應(yīng)追求深度與創(chuàng)見，但深度與創(chuàng)見必須放在課程與教學(xué)的層面加以審視，基于兒童的視角去定奪，從學(xué)生語文素養(yǎng)與能力發(fā)展的需要去權(quán)衡取舍，且要深入淺出，深入巧出。此所謂“弱水三千，只取一瓢飲”。這只去“一瓢”的功夫，需要教師真正地關(guān)注學(xué)生，一切從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，設(shè)“生”處地，換位思考，把文本解讀之精華巧妙生成與轉(zhuǎn)換為教學(xué)設(shè)計。

第二篇：淺談文本解讀與教學(xué)設(shè)計

淺談文本解讀與教學(xué)設(shè)計

淺談文本解讀與教學(xué)設(shè)計

語文教學(xué)主要是通過文本解讀來提高學(xué)生語文能力的過程。這里所說的文本也就是語文教材。語文教師如果善于引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，就能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。所以，我認(rèn)為，要想語文課堂高效，首先要提高語文教師的文本解讀能力。

那如何才能提高教師的文本解讀能力呢？我認(rèn)為語文教師在解讀文本時要養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

在解讀文本時，語文教師既要繼承傳統(tǒng)，又要力求創(chuàng)新。所謂繼承傳統(tǒng)，就是要閱讀理解前人對文本解讀的結(jié)果，以幫助自己快速理解文本。當(dāng)然，我們不能囿于前人的思維，要善于把自身融注到文本中去，在對“他人世界”的感悟和體驗中，擴(kuò)展自己的世界，形成自己的見解。解讀文本時，萬不可拋開文本主觀臆斷，要緊密結(jié)合文本的實際內(nèi)容去解讀。這樣解讀出來的東西才有可能是正確的。

在解讀文本時，語文教師既要有全局觀念，又要有局部思想。經(jīng)過認(rèn)真篩選的中學(xué)語文教材是一種靜態(tài)的文本，文質(zhì)兼美，意蘊深遠(yuǎn)。語文教師要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，根據(jù)文本自身的特點，對文本進(jìn)行居高臨下地整體解讀，準(zhǔn)確而清晰地掌握一個專題、一個版塊乃至一個模塊的文本體例、文化內(nèi)蘊、人文關(guān)懷，以期實現(xiàn)解讀價值，領(lǐng)悟到解讀的旨趣，達(dá)到理想的解讀境界。在注意整體的同時，也要關(guān)注局部細(xì)節(jié)。如詩歌的意象、散文的文眼、小說的典型、戲劇的沖突等。對文本局部的個性化創(chuàng)造性的解讀，也能很好地觀照整體。

在解讀文本時，語文教師既要發(fā)揚民主，又要體現(xiàn)集中制原則。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，對文本的解讀是“仁者見仁，智者見智”。在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時，教師要充分發(fā)揚民主，尊重學(xué)生個體，允許學(xué)生發(fā)表不同見解，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地解讀文本意義。當(dāng)然，我們提倡尊重學(xué)生見解，也不能無原則的放縱。文本是客觀存在的，文本的內(nèi)涵是基本確定的，文脈、文思、文情也有其確定性，無論是文學(xué)文本，還是實用文本，在理解上都有可控范圍，不能任意扭曲或改變，更不能主觀臆測。因此，在民主的基礎(chǔ)上適當(dāng)集中，提煉出大家認(rèn)可的共性要素。

如果說，語文教師不斷提高自己的文本解讀能力是搞好閱讀教學(xué)的根基的話，那么，其教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣則決定著閱讀教學(xué)的成敗。好的教學(xué)設(shè)計依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，把準(zhǔn)教學(xué)重點、難點，不僅有利于教師施展自己的教學(xué)特長，突出自己的教學(xué)個性，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣。為此，語文教師必須優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，就要明確文體要求。詩詞、散文、小說各有其文體特點，如何根據(jù)不同文體的特點來把握教學(xué)目標(biāo)和重點，進(jìn)行個性化教學(xué)設(shè)計，這是語文教學(xué)中最被忽視而又亟待解決的問題。詩歌是情感的藝術(shù)，是詩人內(nèi)在激情的迸發(fā)。這種情感的抒發(fā)更需要語言的提煉和純化，而且常常借助于比喻、象征、暗示等藝術(shù)手法。語文教學(xué)的著眼點應(yīng)是通過誦讀詩歌語言，了解其內(nèi)容，明確其意境，洞察其情感。散文與詩歌有許多相似之處，它們都是作者內(nèi)在真實情感的流露。在所有文體中，散文是最自由、最靈活的一種文體，寫的是真人真事，能夠真實地體現(xiàn)作者的人格和性情，這種真實感、獨特性與個性美，以及蘊涵其中的人文底蘊，是散文的最大魅力，也是散文教學(xué)的著眼點。小說是通過虛構(gòu)的方式來反映真實生活，它與詩歌、小說有異同之處。在教學(xué)中，應(yīng)抓住人物、環(huán)境、情節(jié)，體會作者的創(chuàng)作意圖，喚起學(xué)生的人生思考，并感受其獨特的藝術(shù)魅力。

要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，就要熟悉學(xué)情。真正優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是符合學(xué)情的設(shè)計。所謂“備課不僅要備課文，還要備學(xué)生”，即是這個道理。我初次教《林黛玉進(jìn)賈府》，用了兩周時間，但學(xué)生還是不能完全掌握。經(jīng)過反思，我明白是犯了面面俱到的錯誤。有些內(nèi)容講得多而碎，堂上學(xué)生聽得乏味，效果當(dāng)然不理想。因此，我們要從實際出發(fā)，因材施教，因時制宜，按照學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)情特點進(jìn)行教學(xué)，才能使學(xué)生學(xué)得輕松愉快，才能使教學(xué)工作卓有成效，才能達(dá)到提高教育教學(xué)質(zhì)量和效果的目的。另外，農(nóng)村學(xué)生和城市學(xué)生在習(xí)慣、基礎(chǔ)、知識面等方面都存在著較大的差距，再加上農(nóng)村學(xué)校的條件也有限，他們的知識面很狹窄。因此，在教學(xué)設(shè)計過程中，必須要充分考慮這方面的因素，設(shè)計出適合學(xué)情的教案，指導(dǎo)我們的文本教學(xué)。

要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，就要突出個性。所謂“突出個性”，是指基于教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)學(xué)生情況，能夠充分反映教師個體的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)優(yōu)勢、教學(xué)經(jīng)驗并能充分體現(xiàn)其創(chuàng)造性。教學(xué)要因材施教，教學(xué)設(shè)計就不能一成不變；沒有個性化的教學(xué)設(shè)計，就不可能創(chuàng)新課堂。烏申斯基說過：“在教育中，一切都應(yīng)以教育者的個性為基礎(chǔ)，因為教育的力量只能從人的個性這個活的源泉流露出來。”當(dāng)前的新課程改革給教師留下很大的創(chuàng)造空間，教師完全可以根據(jù)自身的素質(zhì)和條件實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的個性化，如教材教具的選擇，教學(xué)內(nèi)容的重組，教學(xué)過程的優(yōu)化，教學(xué)課件的改造，乃至題目的變化和板書的創(chuàng)新設(shè)計等。作為一個教師，在教學(xué)的方方面面都要有自己的元素，這樣才有可能成為優(yōu)秀教師。

總之，一個語文老師如果能多角度創(chuàng)造性地解讀文本，又能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點，學(xué)生實際情況，有創(chuàng)造性地去設(shè)計教學(xué)，就一定能夠讓課堂教學(xué)生動有趣，從而達(dá)到高效語文課堂的目標(biāo)。

第三篇：《文本解讀與教學(xué)設(shè)計》心得體會

《文本解讀與教學(xué)設(shè)計》心得體會

晁蕾

二零一九年九月，全國小學(xué)統(tǒng)一使用國家編撰的語文教科書，我在這兩年的教學(xué)實踐中也遭遇了困難，比如教學(xué)時什么都想要，總覺得教不完，教學(xué)負(fù)擔(dān)變重了；教學(xué)時吃不透，總感覺教得淺，教學(xué)效果不佳。2021年7月7日晚上7點，我參加了盤龍區(qū)進(jìn)修學(xué)校組織的線上講座，廣東省名師工作室著名主持人彭才華老師帶來《統(tǒng)編教材的文本解讀與教學(xué)設(shè)計》，為我解答了我當(dāng)前教學(xué)中的一些困惑。

在講座中，彭老師首先簡向我們分享了統(tǒng)編教材的編寫特點，統(tǒng)編小學(xué)語文教材按照雙線結(jié)構(gòu)進(jìn)行編排：一條是“人文主題”線，引導(dǎo)學(xué)生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化，增強(qiáng)民族自豪感，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化等；另一條是“語文要素”線，包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。這兩條線，較好地實現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一。兩條線索，讓語文的教學(xué)不再是“模模糊糊一大片”，而變成“清清楚楚兩條線”。讓語文教學(xué)的目標(biāo)變得非常明確，讓每個單元的教學(xué)目標(biāo)、每篇課文的教學(xué)目標(biāo)變得清清楚楚，那就是指向這兩個主題。

統(tǒng)編教科書創(chuàng)新閱讀教學(xué)體制，將課外閱讀納入教材，形成“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的教學(xué)結(jié)構(gòu)。精讀課給例子，教方法，學(xué)方法;略讀課學(xué)生自己讀，用方法，不斷實踐、鞏固;課外閱讀課程化，增大閱讀量，全面促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)提升。

彭老師認(rèn)為統(tǒng)編教材好教，但較好不容易，“教什么”比“怎么教”更重要，彭老師引用“部編本”語文教材總主編溫儒敏大師的原話，“老師每次備課最好重新讀課文，赤手空拳去讀，獲取真實的感覺和認(rèn)知，這是很要緊的。自己有感受，講課才有感覺，有溫度”，向我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)語文不靠告訴、分析，靠帶領(lǐng)學(xué)生感知。如何進(jìn)行感知，彭老師以第十冊課文《白楊》和《憶江南》這首小詩進(jìn)行了解讀和示例。

聽完彭老師的講座，我有了一些思考和反思，部編教材改版后，單元性更強(qiáng)，雙線結(jié)構(gòu)明顯，所以在教學(xué)時要把握好單元教學(xué)主題，對于怎樣教學(xué)課文，可以看單元導(dǎo)讀，明確任務(wù)；看單元課文，明確區(qū)別；看本節(jié)課文，明確內(nèi)容；看課后練習(xí)，明確重點；看助學(xué)系統(tǒng)，明確缺漏，作為第一步的看單元導(dǎo)讀，明確任務(wù)，則非常明確的告訴了我們單元篇章頁的重要性，我們要講好新教材，一定要先把握好單元篇章頁。而最后一步，看助學(xué)系統(tǒng)，明確缺漏，卻是我們非常容易忽略的，我們既要注意前，同時要關(guān)注后，所謂的“瞻前顧后”很重要，那么后在哪找，就在后面的交流平臺中有明顯的說明。

對于彭老師所強(qiáng)調(diào)的讓學(xué)生“感知”，注重學(xué)生的“感知”這一點，我認(rèn)為可以挖掘教材，深入研讀教材，尊重教材的價值取向，選擇教材與生活的連接點，促進(jìn)體驗式教學(xué)的開展，即教師不囿于教材，創(chuàng)造性地使用教材，直觀學(xué)生生活，整合教學(xué)資源，讓學(xué)生在生活中體驗、感悟。優(yōu)化課堂資源整合。知識具有時代性，教師要將所學(xué)知識與生活現(xiàn)象，以及學(xué)生成長中遇到的問題結(jié)合起來，擴(kuò)大課堂外延。

第四篇：《秋天》文本解讀與教學(xué)設(shè)計

[我解讀] 《秋天》是現(xiàn)代詩人、評論家何其芳的代表作，編排在人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)語文實驗教科書七年級上冊第三單元，選自何其芳早期創(chuàng)作詩集《預(yù)言》。當(dāng)年詩人在相隔不長的時間里先后寫了兩首以《秋天》為題的詩歌，一首寫于一九三二年的六月二十三日，另一首寫于同一年的九月十九日清晨。從時間上看，前一首并非寫于秋天，而是盛夏，其內(nèi)容正如詩中所寫：“我是憶著、夢著、懷想著秋天”；后一首寫于秋季，詩人以細(xì)膩的筆觸描繪了一個令人憧憬的秋天，讀后讓人不免心生遐思，無限向往，現(xiàn)在教材所選的正是后一首，也稱《秋天》

（二）。

以“秋天”為題，寫什么好呢？筆者認(rèn)為莫過于寫大自然、寫郊外的鄉(xiāng)野了，因為四季的更替會在那里留下清晰的印記，給人以直觀的感觸。作者似乎也深諳其中的道理，把目光投向鄉(xiāng)野，投向農(nóng)家人的生活，選取“農(nóng)家”、“漁人”、“牧羊女”三個豐富而有代表性的勞動畫面，以觀者的身份言他人之事，用多情的眼睛表內(nèi)心之感，營造了一種清凈而悠遠(yuǎn)、閑適而歡快、失落且守望的既親切又朦朧的秋天氛圍?！扒锾鞐⒃谵r(nóng)家里”、“秋天游戲在漁船上”、“秋天夢寐在牧羊女的眼里”，在這首三節(jié)十五行的短詩里，作者蘸著豐富的情感，用輕松自然的筆調(diào)，描繪了三幅詩情畫意的美景，意味深長。畫面感強(qiáng)，生活味濃

作者以獨特的視角選取鄉(xiāng)村秋景中三個典型的場景——幽谷農(nóng)家、江面漁人、草野牧羊女，以蒙太奇般的藝術(shù)手法從不同的場地，用不同的光圈和焦距捕捉秋天的鏡頭，通過連續(xù)而又帶有跳躍性的手法進(jìn)行剪輯，從忙碌的農(nóng)家到歡快的漁船，再到草野上牧羊女的情思，畫面的立體感頃刻間躍然紙上，裹挾著成熟味道的秋風(fēng)似乎撲面而來。為了增強(qiáng)畫面的厚度和層次感，作者對每個場景進(jìn)行了精心的布局和點綴，用“露珠、伐木聲、幽谷”襯托農(nóng)家人勞作居所的悠遠(yuǎn)，用“冷霧、烏桕樹、白霜”豐富漁人捕魚作業(yè)時的環(huán)境，用“蟋蟀聲、枯涸見石的溪水”凸顯牧羊女平靜、清澈的內(nèi)心世界，三個場景錯落有致，有機(jī)統(tǒng)一，透露著濃濃的生活氣息，寫出了秋天多彩的味道。形式靈活，表達(dá)獨特

《秋天》這首詩融合了中國古典詩歌的風(fēng)格和西方現(xiàn)代詩歌的技巧，形式上既有格律詩的整齊劃一，又有現(xiàn)代詩歌的靈動多變。整首詩共三小節(jié)，每一節(jié)均為五句，都以“秋天??在??”的句式結(jié)尾，表現(xiàn)出篇章結(jié)構(gòu)的一致性，而在句法上則呈現(xiàn)出靈活多樣、搖曳多情的特點，語句的長短完全由情感表達(dá)的需要而定，節(jié)奏感強(qiáng)，韻律和諧。全詩不著一個主語，只在每一小節(jié)的最后點出“秋天”，一唱三吟，反復(fù)吟詠，既含蓄不泥，又凸現(xiàn)主題，這樣的形式讓“秋天”流動、鮮活起來，仿佛有一種無形的力量，把我們漸漸帶入它那迷人的深處。短短十五行詩里，作者采用直陳其事的手法，嫻熟地運用擬人、擬物、比喻、暗示、通感等表達(dá)技巧，展現(xiàn)了秋天的獨特魅力，“清晨滿披著的露珠”、“飽食過稻香的鐮刀”、“烏桕葉似的青鳊魚的影子”、“蘆蓬上滿載著白霜”、“滿流著夏夜的香與熱的笛孔”，這些獨特的想象撩撥起讀者的感官細(xì)胞，讓人產(chǎn)生豐富、自由的聯(lián)想，既讓我們感受到了詩人的內(nèi)心情感，也讓我們讀出了自己的秋天，而這之間又有足夠的包容性和回味的余地。

另外詩中有幾句特別的句式值得仔細(xì)揣摩：詩的開頭兩句“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷”，正常情況下是先“伐木”后“震落了露珠”，而詩人卻有意顛倒順序，造成表達(dá)上的突兀效果，以吸引讀者的注意，同時也為了使句式錯落有致，讀起來更加抑揚頓挫；第二節(jié)的第二句“收起青鳊魚似的烏桕葉的影子”，光影交錯，虛實相生，表達(dá)之妙，回味無窮；第三節(jié)三四句“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔？”，這兩句如果按照一般的語言習(xí)慣可以合成為“牛背上那流著夏夜的香與熱的笛孔里的笛聲何處去了？”，但如此一來，詩意就沒了，也表達(dá)不出那種層進(jìn)、往復(fù)的味道。語言形象，意境豐富 這首詩的用字非?？季?，生動形象是其一大特點，表現(xiàn)之一就是詩句中用了許多情態(tài)化的修飾語，比如“滿披著”、“丁丁地”、“肥碩的”、“圓圓的”、“滿載著”、“輕輕”等等，這些形象化的語言表現(xiàn)了秋天的神韻，傳達(dá)了人的神情?！皸ⅰ?、“游戲”、“夢寐”等擬人化的詞語使秋天的模樣具體可感，賦予其生命的氣息。

《秋天》一詩中沒有社會性的意象，也看不到當(dāng)時的社會和現(xiàn)實的印記，看到的只是靜態(tài)的自然與生活的景物，如“露珠、幽谷、冷霧、蘆篷、白霜、蟋蟀、笛聲??”，這些也是中國古典詩詞中常見的意象，詩人用人們熟悉的靜態(tài)意象，注入其自己的情感因子，創(chuàng)生出一個蘊藉豐富、意味深長的秋天意境，讓每個人都會在里面找到自己的那個秋天。[我設(shè)計] 教學(xué)設(shè)想

《秋天》所在的單元主題可以概括為“四季圖景”，所選的課文均出自名家之手且構(gòu)思巧妙、意境優(yōu)美、語言精巧、富有詩情畫意。課文篇目包括朱自清的《春》、梁衡的《夏感》、何其芳的《秋天》、老舍的《濟(jì)南的冬天》等基本內(nèi)容。從春到夏，從秋到冬，四季的圖景依次在一個單元里集中呈現(xiàn)，因此感受四季的變化，所以說欣賞四季的美景理應(yīng)是教材編寫者對本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本定位?！肚锾臁纷鳛橐皇赚F(xiàn)代詩歌，語言優(yōu)美，畫面豐滿，意境悠遠(yuǎn)，教學(xué)中以朗讀為基本手段，以語言為基本抓手，欣賞詩歌的畫面美和意境美，在此基礎(chǔ)上，體會秋天的味道。教學(xué)目標(biāo)

1.認(rèn)讀并會寫文中的生字詞（例如“丁丁、肥碩、鳊魚、烏桕、蘆篷、寥廓、枯涸、清洌、夢寐”等）。

2.有感情地朗讀課文，品味詩歌形象、生動的語言和畫面。3.在把握詩歌意境的基礎(chǔ)上，豐富對秋天的體會。教學(xué)重點

1.有感情地朗讀課文，品味詩歌形象、生動的語言和畫面。2.在把握詩歌意境的基礎(chǔ)上，豐富對秋天的體會。教學(xué)難點

1.理解“收起青鳊魚似的烏桕葉的影子”的意蘊。

2.注意“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔”的朗讀。教學(xué)方法

以學(xué)生為主體，通過朗讀品味、對話交流，聯(lián)系生活體驗，觸發(fā)學(xué)生對詩歌意境和秋天的理解。教具準(zhǔn)備

多媒體課件輔助 教學(xué)課時 一課時 教學(xué)過程

一、話說秋天——秋天灑落在記憶里 以時間為引子導(dǎo)入新課

師問：同學(xué)們，大家知道今天的日期是多少嗎？ 生答：10月19日。

師問：那么農(nóng)歷是多少呢？ 學(xué)生：沉默不語

師說：老師來上課之前查了一下臺歷，今天是農(nóng)歷的九月二十三，再過幾天就是二十四節(jié)氣中的“霜降”了，這也意味著天氣開始慢慢變冷了?，F(xiàn)在我們處在什么時節(jié)?。?生答：秋天。

師說：具體來說，現(xiàn)在正值深秋時節(jié)。一說到秋天，我想每個人都會對其有不同的印象和感受，現(xiàn)在我們進(jìn)行一個頭腦風(fēng)暴式的回答，請你用一個詞或一句話來說一下此刻想到的有關(guān)秋天的景物、畫面或感受。（任選一個小組從前到后一個接一個地說??）（設(shè)計意圖：從現(xiàn)實時節(jié)切入秋天的話題，喚起學(xué)生對秋天已有的生活體驗）

二、吟誦秋天——秋天在詩人的眼里 1.初讀感知

要求：讀準(zhǔn)字音，注意停頓，大聲朗讀，每人至少讀三遍。（1）學(xué)生按要求進(jìn)行自由朗讀。

（2）請學(xué)生朗讀，每人一小節(jié)，其他學(xué)生糾音、點評。（3）全班齊讀一遍課文，教師提示重點詞語的讀音及書寫。

提示：丁?。▃hēng）背簍（beī lǒu）肥碩（shuò）青鳊魚（biān）烏桕（jiù）蘆篷（lú péng）寥闊（liáo）枯涸（hé）清洌（liè）夢寐（mèi）

（設(shè)計意圖：解決生字詞的讀音，讀順課文，初步感知詩歌內(nèi)容，解決目標(biāo)1）2.誦讀理解 要求：根據(jù)對詩歌內(nèi)容的理解，進(jìn)行有感情地誦讀，誦讀時要注意語氣、語調(diào)、語速和感情，要求讀出自己的理解，讀出詩人的感情，讀出秋天的味道。

（1）學(xué)生可朗讀或默讀；可自主朗讀或相互交流朗讀的認(rèn)識，在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，仔細(xì)揣摩誦讀本文的感覺。

（2）請學(xué)生任選一節(jié)或一部分進(jìn)行有感情朗讀的嘗試，讀后說一說自己為什么這樣來讀，其他同學(xué)可適當(dāng)點評。

（3）教師進(jìn)行示范朗讀，同學(xué)們可以根據(jù)教師的朗誦提出問題：你為什么這樣來讀呢？對學(xué)生的疑問，教師給予回答。

提示：第一小節(jié)要讀出悠遠(yuǎn)、清靜和喜悅的味道，體現(xiàn)出農(nóng)家人生活環(huán)境的特點以及收獲的忙碌和喜悅之情，“丁丁”作為形聲詞，朗讀時要適當(dāng)拉長（丁—?。?；第二小節(jié)要讀出悠閑、輕快的感覺，體現(xiàn)出漁人怡然自得的生活樂趣；第三小節(jié)要讀出空曠、深遠(yuǎn)和悵然若失的意味，體現(xiàn)盛夏過后的沉寂和牧羊女內(nèi)心朦朧的感覺，同時要注意“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔？”的疑問讀法。

（設(shè)計意圖：在感知課文的前提下，進(jìn)行有感情地誦讀，用自己的理解把文中的感情給展現(xiàn)出來；反過來，在有感情誦讀的基礎(chǔ)上，加深對詩歌內(nèi)容和情感的把握，著力解決目標(biāo)2、3）3.品味賞析

要求：你最喜歡詩中的哪一句或哪一節(jié)？抑或是你對詩中哪一部分最有感觸，說說你的原因和看法。（提示：可以從“詞語/句式/修辭/景物/情感”等方面著眼。）（1）學(xué)生自我品味或互相交流學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)生在班級進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，教師適時總結(jié)、點撥。

提示：詞語方面形象、生動，運用許多情態(tài)化的修飾語，比如“滿披著”、“丁丁地”、“肥碩的”、“圓圓的”、“滿載著”、“輕輕”等等；句式方面有意突兀和非同尋常，如“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷”和“收起青鳊魚似的烏桕葉的影子”，新穎獨特，別有滋味；修辭方面運用了擬人、擬物、比喻、通感等表現(xiàn)方式，例如“清晨滿披著的露珠”、“飽食過稻香的鐮刀”、“烏桕葉似的青鳊魚的影子”、“蘆蓬上滿載著白霜”、“滿流著夏夜的香與熱的笛孔”，增強(qiáng)了表達(dá)效果；景物方面選取秋天有代表性的物像，比如“露珠”、“稻香”、“瓜果”、“冷霧”、“白霜”、“蟋蟀聲”等，突出秋天的特點；在情感方面?zhèn)鬟_(dá)出一種清凈而悠遠(yuǎn)、閑適而歡快、失落且守望的既親切又朦朧的秋天氛圍，味醇意長。

（設(shè)計意圖：培養(yǎng)學(xué)生品味鑒賞詩歌的能力，加深對本詩的理解，繼續(xù)解決目標(biāo)2、3）

三、描繪秋天——秋天徜徉在你我心間

要求：請用你的學(xué)習(xí)收獲和體驗重新感受“秋天”，借用詩歌的寫作手法，寫一句或一小節(jié)充滿詩意的有關(guān)“秋天”的文字。（1）學(xué)生構(gòu)思寫作。

（2）課堂交流學(xué)習(xí)，同學(xué)及教師進(jìn)行評點。（設(shè)計意圖：學(xué)以致用，解決目標(biāo)3，照應(yīng)導(dǎo)入。）四．尋找秋天——走進(jìn)秋天，感受自然 課后作業(yè)：

1.讀讀、寫寫課文出現(xiàn)的生字詞。2.背誦全詩。

3.尋找秋天的蹤跡。

（設(shè)計意圖：抓基礎(chǔ)，提能力，重新審視秋天，感受秋天，并為本單元的寫作準(zhǔn)備素材。

第五篇：教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系

——“課程與教學(xué)發(fā)展史”和“教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計關(guān)系”

一、課程與教學(xué)發(fā)展史梳理

（一）課程研究的發(fā)展

20世紀(jì)是教育的黃金時代，首先是全球范圍的義務(wù)教育的普及，接著是終身教育觀念的提出和發(fā)展，教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，也刺激了課程與教學(xué)研究的大發(fā)展，據(jù)美國著名教育史學(xué)家克雷明教授研究，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時期”，而我們所探討的課程與教學(xué)論的發(fā)展史，更多的也是在這個繁榮期。

1911年，美國“科學(xué)管理之父”泰羅在著作《科學(xué)管理的原理》一書中，系統(tǒng)地確立起其管理理論，也就是所謂的“泰羅主義”?！疤┝_主義”強(qiáng)調(diào)效率取向、控制中心，把科學(xué)等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具。這一管理理論的影響迅速擴(kuò)展到社會生活的各個當(dāng)面，包括教育領(lǐng)域、課程領(lǐng)域。以1918年美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書為標(biāo)志，課程成為了一個獨立的研究領(lǐng)域。截止到20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域最先在美國比較完整的確立起來，以博比特與查特斯等人啟動了“課程開發(fā)的科學(xué)化運動”，確立了課程開發(fā)的理論與實踐，他們的理論也因此被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。

該理論的基本內(nèi)容主要包括教育的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、課程開發(fā)的方法——活動分析等三個方面，博比特認(rèn)為教育是為成人生活作準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗，課程開發(fā)包括分析人類經(jīng)驗、分析具體活動或具體工作，獲得、選擇課程目標(biāo)和制定教育計劃。

查特斯的課程開發(fā)理論與博比特的相比，雖然及其相似，但也有細(xì)微區(qū)別，查特斯認(rèn)為，理想是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，強(qiáng)調(diào)追求知識，主張通過對人類生活的分析確定學(xué)科要素，將課程開發(fā)方法稱為“工作分析”，而非“活動分析”。

雖然博比特與查特斯的課程開發(fā)理論為課程發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，但也存在歷史局限性，把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，容易忽視兒童階段的存在價值，忽視了教育的本質(zhì)。這種課程開發(fā)的科學(xué)化水平較低，還沒有真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。

20世紀(jì)30年代，發(fā)生了震撼世界的“經(jīng)濟(jì)大蕭條”，產(chǎn)生了許多教育問題，對課程工作者提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，很多校長和教師支持對普通高中的課程和教學(xué)計劃進(jìn)行重建，當(dāng)時的“進(jìn)步教育協(xié)會”組織專家進(jìn)行長達(dá)8年（1934-1942）的實驗研究，泰勒當(dāng)時是這項研究的評價組主任，1949年，泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了課程基本原理，被公認(rèn)為是課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段。

泰勒提出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題： 1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到什么教育目標(biāo)？

2.提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？ 3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？ 4.我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？

這四個基本問題可以歸納為確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。從本質(zhì)上看，“泰勒原理”的深層價值取向是“技術(shù)興趣”，是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)Νh(huán)境的控制和管理，傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)、在教育過程中的主體地位。

20世紀(jì)50年代末至60年代末，隨著前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星的發(fā)射，一種危機(jī)意識彌漫著整個美國，美國人意識到，美國之所以在軍事、科技方面落后與蘇聯(lián)，歸根到底是美國的教育落后。1959年9月，美國科學(xué)院召集了約35位科學(xué)家、學(xué)者、教育家集會，討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育，在充分討論的基礎(chǔ)上，會議主席布魯納作了題為“教育過程”的總結(jié)報告，確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)，之后，誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。

學(xué)術(shù)中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。主張將人類認(rèn)識最前沿的日益深刻的識見引進(jìn)中小學(xué)的教室，主張以學(xué)術(shù)作為課程開發(fā)的基點，認(rèn)為專門化的課程更有利于體現(xiàn)各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)術(shù)中心課程最基本的特征，亦是課程現(xiàn)代化的最基本的特征，認(rèn)為，掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使學(xué)科更容易被理解、有助于記憶、能夠通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”、有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

應(yīng)該說，學(xué)術(shù)中心課程尊重學(xué)術(shù)邏輯，積極發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，使學(xué)科課程發(fā)展到了新的階段。

1969年至1983年，美國著名的課程論專家、生物學(xué)家、倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手施瓦布?xì)v經(jīng)14個春秋，撰寫了《實踐：課程的語言》、《實踐：折中的藝術(shù)》、《實踐3：轉(zhuǎn)換成課程》、《實踐4：課程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了實踐性課程開發(fā)理論。

施瓦布認(rèn)為，實踐性課程是班級或?qū)W校的完整文化，主張課程開發(fā)的基本方法是“審議”，認(rèn)為每一所學(xué)校都是課程開發(fā)基地看，強(qiáng)調(diào)學(xué)校本位的課程開發(fā)。實踐性課程的基本特征是絕對回歸實踐。雖然在實踐性課程開發(fā)理論中，教師與學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位得到充分尊重，課程開發(fā)過程不再被視為是對教師與學(xué)生的控制過程，但它并不能保證人的主體性的徹底解放。

反思課程研究的整個歷史進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”；課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”——探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其蘊含的意義。

（二）教學(xué)研究的發(fā)展

在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人與生俱來的天賦的權(quán)利，他認(rèn)為，教學(xué)的方法技術(shù)問題應(yīng)是教學(xué)研究的中心，教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)，并確立了由易到難的“自然教學(xué)法”。他的觀點對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。1632年，捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯用捷克語出版了《大教學(xué)論》一書，提出，教育要以自然為鑒，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，要遵守循序漸進(jìn)的原則；認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)活動的重要性，提出教學(xué)要使學(xué)生躬行實踐，實際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動，教學(xué)應(yīng)當(dāng)從事物的感性知覺開始，在感性知覺的基礎(chǔ)上進(jìn)一步使學(xué)生理解事物。

雖然拉特克與夸美紐斯為啟蒙時期教學(xué)論的確立做出了積極貢獻(xiàn)，但對于啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展，就必須要提到盧梭與裴斯泰洛奇。盧梭（1712-1778），啟蒙時期法國著名思想家、社會哲學(xué)家、教育理論家。倡導(dǎo)“自然教育”，倡導(dǎo)順應(yīng)兒童自然的教育、保持兒童自然狀態(tài)的教育。在教學(xué)論上，盧梭提出了倡導(dǎo)尊重兒童天性的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法，活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向培養(yǎng)自主的、理性的人格。

雖然盧梭提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)論，但是過于強(qiáng)調(diào)知識的工具價值，相對忽視了主體對知識本身的內(nèi)在價值的探究興趣，也就不可避免地存在某種狹隘性。

裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主義教育思想家、教育改革家。他創(chuàng)造性地發(fā)展了盧梭的教育思想，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)自然的教育學(xué)，認(rèn)為教育教學(xué)具有自我發(fā)展和直觀原理，教學(xué)研究必須建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。但是，他的教學(xué)論也存在一些在現(xiàn)在看來不夠科學(xué)的因素。比如，他的“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”把人的能力分為若干要素，這就把兒童的心靈肢解了，從而使其教學(xué)論具有機(jī)械論、原子論的性質(zhì)。

再繼承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教學(xué)論遺產(chǎn)后，德國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特（1776-1841）提出了觀念心理學(xué)認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”，教學(xué)是一項塑造兒童心靈的藝術(shù)，教學(xué)可分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個“形式階段”，提出了教育性教學(xué)，要求教學(xué)按照一定的教育目的進(jìn)行，要把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上。

赫爾巴特第一次論述了“教育性教學(xué)”的理念，把“興趣”概念引入了教學(xué)論，指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，確立了教學(xué)的“形式階段”。但是，過于強(qiáng)化教師對教學(xué)過程的控制作用，對學(xué)生主體性的發(fā)揮重視不夠，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的重要性，陷入“教師中心論”和“學(xué)科中心論”。

美國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會學(xué)家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的氣魄總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育遺產(chǎn)，創(chuàng)造性地確立了四個教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”，對傳統(tǒng)教學(xué)論進(jìn)行批判，認(rèn)為教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。提出基于經(jīng)驗的教學(xué)論，倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗中學(xué)，強(qiáng)調(diào)反省思維與問題解決教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)是要使新問題的困難程度足以激發(fā)思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學(xué)生得到啟發(fā)，產(chǎn)生有助于解決問題的設(shè)想，倡導(dǎo)經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。

二、教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系

教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計雖然有相通之處但同時二者又是相互獨立的，在學(xué)科起源、學(xué)科性質(zhì)、研究對象、理論基礎(chǔ)、研究方法、學(xué)科發(fā)展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《電化教育研究》上發(fā)表文章《“教學(xué)設(shè)計”與教學(xué)論》，引發(fā)了一場關(guān)于“教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)論和教育技術(shù)”、“中國教育技術(shù)與美國教育技術(shù)異同”的討論。

國際上的教學(xué)理論研究呈現(xiàn)出兩種取向，分別為哲學(xué)取向和心理學(xué)取向。哲學(xué)取向流派稱“教學(xué)論”，主要是指歐洲（尤其是德國和蘇聯(lián)）、日本、中國等以倫理學(xué)和認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)來構(gòu)建教學(xué)論的體系。主要關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)思辨或科學(xué)方面，探求教學(xué)中的認(rèn)識論問題或教學(xué)的一般規(guī)律。而心理學(xué)取向流派則稱“教學(xué)理論”，主要是指英語國家（尤其是北美）以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來構(gòu)建教學(xué)理論的體系，從心理學(xué)的角度、從學(xué)習(xí)理論的角度關(guān)注“教學(xué)的程序、方法，最優(yōu)地實現(xiàn)教學(xué)的途徑”，也就是教育、教學(xué)的技術(shù)方面。心理學(xué)取向的教學(xué)理論以追求實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)途徑為最終目標(biāo)，以有效性作為它是否適合的評判標(biāo)準(zhǔn)。

而在中國，以哲學(xué)取向的教學(xué)論為主，主要研究教學(xué)的一般規(guī)律，這也是教育技術(shù)及其學(xué)科學(xué)的理論依據(jù)之一。王策三先生認(rèn)為，“教學(xué)論應(yīng)該為解決教學(xué)問題而研究一般教學(xué)規(guī)律，以研究一般教學(xué)規(guī)律來幫助解決教學(xué)問題”。吳也顯教授也認(rèn)為，“當(dāng)代教學(xué)論應(yīng)該把研究的重點放在探索教學(xué)的一般規(guī)律上，由此建立相應(yīng)的學(xué)科范疇和理論體系”。同時，中國的教學(xué)論也開始主張，既研究一般規(guī)律，也尋找教學(xué)的最優(yōu)化的途徑與方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)思維與技術(shù)思維同時存在。李秉德先生認(rèn)為，“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達(dá)到培養(yǎng)社會所需人才的目的”。吳也顯教授指出，“教學(xué)論仍要以教學(xué)實踐為基礎(chǔ)重視研究和解決現(xiàn)實中提出來的一些帶有全局性的重要課題，教學(xué)論是一門理論的科學(xué)，又是一門應(yīng)用的科學(xué)”。

逐漸地，受美國心理學(xué)傾向的規(guī)范性、實踐性的教學(xué)理論的發(fā)展啟示，中國開始出現(xiàn)心理學(xué)取向的教學(xué)理論，這種教學(xué)理論從屬于廣義教育技術(shù)的范疇。施良方認(rèn)為，“教學(xué)理論必須建立在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，而且還需要把焦點對準(zhǔn)教學(xué)實踐。這就是說教學(xué)理論一定要在更大程度上關(guān)心教學(xué)的程序與技術(shù)方面”。

而在美國，從學(xué)科性質(zhì)來講，更多地認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的，而教學(xué)理論是處方性的和規(guī)定性的，而相對于描述性的理論，美國印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系教授、著名的教學(xué)設(shè)計專家瑞格魯斯認(rèn)為，他的教學(xué)理論是一種“設(shè)計理論”，認(rèn)為教學(xué)理論至少需要兩個組成部分，一個是促進(jìn)人類學(xué)習(xí)和發(fā)展的方法（教學(xué)方法），另一個是表明什么時候使用或什么時候不使用那些方法（情境）。

此外，經(jīng)過查閱一些資料，還發(fā)現(xiàn)，對教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系的觀點主要集中在以下幾點：

1）從字面意思上看，教學(xué)論是關(guān)于教學(xué)的相關(guān)理論，是從理論層面對教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，而這些教學(xué)理論來自教學(xué)實踐，是人們通過對教學(xué)實踐活動進(jìn)行理性思考的產(chǎn)物。

教學(xué)論是從全方位的角度來研究一切教學(xué)問題和教學(xué)活動的，它的研究對象十分廣泛，包括教學(xué)過程及其本質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則、教師與學(xué)生、課程設(shè)置與教材、教學(xué)方法與形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價與管理、教育組織形式等等，其目的是探索教學(xué)的一般規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑和方法[4]。

何克抗先生提出：教學(xué)設(shè)計就是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程[2]。教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)的具體設(shè)計，具體到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)時間設(shè)計、教學(xué)措施設(shè)計、教學(xué)評價設(shè)計等。教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)、復(fù)雜、綜合的過程，它涉及到教育者、教學(xué)思想、教學(xué)步驟、教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)組織等多方面的因素。教學(xué)設(shè)計的根本目的是對與人類學(xué)習(xí)有關(guān)的各個方面進(jìn)行分析、創(chuàng)設(shè)、實施、評價和管理。

2）從學(xué)科起源上看，教學(xué)論的誕生以1632 年夸美紐斯《大教學(xué)論》一書的出版為標(biāo)志。20世紀(jì)60 年代末 70 年代初，系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計活動在美國全面展開，并取得了相當(dāng)可觀的成果。在 20 世紀(jì) 90 年代，建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計理論起了較大的作用，在這一時期，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計發(fā)展的一個重要特征。綜合多種理論，一個整合化的教學(xué)設(shè)計理論體系已形成，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的確定必須以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程與需求為依據(jù)。

3）從學(xué)科性質(zhì)上看，教學(xué)設(shè)計是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計和計劃的應(yīng)用性學(xué)科，是為了解決教學(xué)活動中所遇到的各種問題，為教學(xué)活動提供參考和依據(jù)。教學(xué)論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律的理論性學(xué)科，探索教學(xué)的普遍的、一般的規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)論科學(xué)發(fā)展，為教學(xué)實踐需要提供思想上的和理論上的科學(xué)依據(jù)。

4）從研究對象上看，教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律，通過對教學(xué)實踐中的問題和現(xiàn)象進(jìn)行思維，最終建立起系統(tǒng)化的理論體系，來指導(dǎo)教學(xué)活動的有序進(jìn)行，進(jìn)一步確定出優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法。教學(xué)設(shè)計教學(xué)設(shè)計是一門獨立的學(xué)科，是運用系統(tǒng)方法將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論結(jié)合起來對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的過程，它不僅包括具體的計劃過程，同時還包括理論、研究、探究和實踐的過程。

可以說，教學(xué)論是確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件和方法，而教學(xué)設(shè)計是進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的具體計劃和實施步驟。

5）從理論基礎(chǔ)上看，教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計都是以教學(xué)理論為基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論，它還強(qiáng)調(diào)一般系統(tǒng)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論等。而教學(xué)論是以教學(xué)理論為基礎(chǔ)指導(dǎo)教學(xué)的，主要包括：教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等。

6）從研究方法上看，教學(xué)設(shè)計的研究方法是實證研究法[6]，比較常用的研究方法有調(diào)查研究和實驗研究，其研究對象是用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的過程。

教學(xué)論是通過研究教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律來尋求優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法的學(xué)科，主要通過規(guī)律性的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法，關(guān)注的是宏觀過程和指導(dǎo)原則，比較常用的研究方法是比較研究和批判研究等。

7）從學(xué)科的發(fā)展方向上看，教學(xué)論主要進(jìn)行教與學(xué)的研究、學(xué)習(xí)研究、課程研究、媒介研究等，教與學(xué)的研究進(jìn)行所有組織和生活內(nèi)教與學(xué)的情況研究。教學(xué)設(shè)計目的在于為師生的教學(xué)活動提供參考和依據(jù)，但并不是唯一的最佳教學(xué)設(shè)計模型。教學(xué)設(shè)計中，研究者應(yīng)該關(guān)注的不僅僅是一個學(xué)科中某一知識點的學(xué)習(xí)過程，更應(yīng)該注意教學(xué)情境以及學(xué)習(xí)者的個性特征在教學(xué)設(shè)計中的作用。

通過教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的對比研究，認(rèn)為二者是完全獨立的兩門學(xué)科，并不存在誰整合誰的問題，但并不是說二者不相通，通過分析得到這兩門學(xué)科的共同目的是服務(wù)于教學(xué)，有著共同的理論指導(dǎo)基礎(chǔ)。

教學(xué)論從科學(xué)思維的角度來指導(dǎo)教學(xué)，探明教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，教學(xué)設(shè)計是從教育技術(shù)領(lǐng)域中發(fā)展起來的一種教學(xué)系統(tǒng)方法，正朝著創(chuàng)新性和交互性發(fā)展，雖然這兩門學(xué)科在各自領(lǐng)域的不斷發(fā)展可能會導(dǎo)致在某些方面出現(xiàn)交叉，但并不影響各自的發(fā)展方向。這些交叉不僅不會造成二者的混同，反而會加強(qiáng)學(xué)科間的交流，通過學(xué)科交流互相促進(jìn)、互相補(bǔ)充。