第一篇：第四章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 第五節(jié) 加涅的折中主義學(xué)習(xí)理論

第五節(jié) 加涅的折中主義學(xué)習(xí)理論

了解加涅的生平

掌握加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述及其提出的關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)階層、學(xué)習(xí)階段和課堂教學(xué)階段的劃分

體會加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)和局限性

加涅(R．M．Gagne)被公認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折衷主義者。他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動，他給學(xué)習(xí)下的定義是被人們引用最多的：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程”(Gagne，1977)，他提出五類學(xué)習(xí)結(jié)果。他還分出八類學(xué)習(xí)階層和八個學(xué)習(xí)階段。相應(yīng)的課堂教學(xué)也可分為八個階段。

加涅的學(xué)習(xí)理論不論在心理學(xué)研究領(lǐng)域，還是在教育實(shí)踐領(lǐng)域；不論在國外，還是在我們國內(nèi)都有十分重要的影響。這種影響表現(xiàn)為許多學(xué)習(xí)理論的著作、教育心理學(xué)的著作和其他教育學(xué)分支學(xué)科的著作中都頻繁地介紹加涅的學(xué)習(xí)分類、學(xué)習(xí)和教學(xué)過程階段論、學(xué)習(xí)結(jié)果的論述等重要內(nèi)容，并對加涅的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行多角度的評價(jià)。當(dāng)然，加涅的學(xué)習(xí)理論也受到來自不同方面的批評。由此看來，如何看待、評價(jià)和運(yùn)用加涅的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是學(xué)習(xí)理論研究中的一個慎重的課題。本節(jié)試就加涅學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)和教學(xué)研究領(lǐng)域、教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域所做出的貢獻(xiàn)及進(jìn)步意義，以及該理論存在的問題和不足加以評價(jià)。

加涅的生平及著作

加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述

加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅關(guān)于學(xué)習(xí)階段的劃分

課堂教學(xué)階段的劃分

信息加工觀點(diǎn)

加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與局限

一、加涅的生平及著作

羅伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~)出生在美國麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進(jìn)布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)于1939年和1940年分別獲理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。旋即在康涅狄克學(xué)院任教。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。戰(zhàn)后，曾在賓夕法尼亞州立大學(xué)和康涅狄克學(xué)院短期任教，后又在美國空軍從事實(shí)驗(yàn)技術(shù)方面的研究。1958年離開部隊(duì)后，1959年在普林斯頓大學(xué)任心理學(xué)教授，1962年至1965年出任美國科研工作協(xié)會研究主任，1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教，1969年以后一直在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教。

加涅在教育心理學(xué)方面做出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。他曾當(dāng)選為美國心理學(xué)會教育心理學(xué)分會主席、美國教育研究會主席。曾獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎和杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。加涅的主要代表著作《學(xué)習(xí)的條件(The Conditions of Learning)》使他飲譽(yù)全球。該書自1965年首版以來，于1970年、1977年和1985；年分別出了修訂版，每版的體系與內(nèi)容都作了相當(dāng)大的調(diào)整和充實(shí)，被認(rèn)為是“關(guān)于學(xué)與教的最重要的著作之一”。此外，他的《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，與人合作)和《教學(xué)的學(xué)習(xí)要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教學(xué)實(shí)踐的改革，日益受到心理學(xué)界和教育界人士的重視。

二、加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述

加涅被公認(rèn)是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折中主義者：他自己也堅(jiān)持認(rèn)為，他實(shí)際上不是在系統(tǒng)論述一種新的學(xué)習(xí)理論，而是從各理論流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動。尤其是在70年代后，他在對學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)活動。在他看來，信息加工學(xué)習(xí)理論代表了人類學(xué)習(xí)研究方面的重要進(jìn)步。

加涅認(rèn)為，心理學(xué)的目的，就是要觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，并對它們加以客觀地描述。所以，他一直把自己看作是一位對學(xué)習(xí)采取自然主義態(tài)度的觀察者：因此，他在闡述何謂學(xué)習(xí)時(shí)，注重對學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件的描述。而他對八種學(xué)習(xí)類型的描述，實(shí)質(zhì)上是提出了一種累積學(xué)習(xí)的模式。學(xué)習(xí)是如何引起的?我們可以抽取哪些與學(xué)習(xí)有關(guān)的要素？加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的要素包括：學(xué)習(xí)者、刺激、記憶和反應(yīng)。此外，該學(xué)習(xí)理論也存在一定的局限性。具體介紹如下：

1.學(xué)習(xí)的條件

每一位教育學(xué)家和心理學(xué)家，不論屬哪一流派、持何種觀點(diǎn)，幾乎都要對“學(xué)習(xí)是什么?”作出回答。因此，學(xué)習(xí)的定義各式各樣、五花八門。但其中被人公認(rèn)的、引用最多的，當(dāng)推加涅所下的定義。加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程”(Gagne，1985)。

我們知道，學(xué)習(xí)本身是一種內(nèi)部過程，是無法測量的。要了解學(xué)習(xí)是否發(fā)生過，只能根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)前后行為表現(xiàn)的變化才能推斷出來。這種行為變化常常是指從事某項(xiàng)任務(wù)的能力的增長，但也可能包括態(tài)度、興趣或價(jià)值觀等方面(即加涅所講的心理傾向)的變化。而且，這種變化不止是短暫的(如疲勞、藥物反應(yīng)引起的)，而必須能夠持續(xù)一段時(shí)間。再者，這種變化與因身體成長或成熟而引起的變化是有區(qū)別的，它強(qiáng)調(diào)的是因經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果而引起的變化。

加涅認(rèn)為，人的發(fā)展取決于兩個因素：生長與學(xué)習(xí)；這兩個因素是相互作用的。但是，我們不能忽略生長與學(xué)習(xí)之間最重要的區(qū)別；影響生長的因素絕大多數(shù)是由遺傳決定的；而影響學(xué)習(xí)的因素主要是由學(xué)生所處的環(huán)境中的各種事件決定的。這些事件將決定學(xué)生學(xué)什么，而且，在很大程度上將決定他成為什么樣的人。加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)，引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即指學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時(shí)已有的知識和能力，包括對目前的學(xué)習(xí)有利的和不利的因素。這對即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)需要哪些外部條件起重要作用。另一類是外部條件，這是獨(dú)立于學(xué)生之外存在的，即指學(xué)習(xí)的環(huán)境。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。

在加涅看來，教師在一定程度上是可以改變學(xué)習(xí)條件的，尤其是外部條件。教學(xué)是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，由于學(xué)習(xí)的條件各不相同，學(xué)習(xí)的類型也有所不同。不同類型的學(xué)習(xí)，可根據(jù)構(gòu)成各種學(xué)習(xí)條件的因素予以區(qū)則。出于每一個學(xué)習(xí)類型都是以學(xué)生內(nèi)部的知識技能為基礎(chǔ)的，因而，要使學(xué)習(xí)得以有效地發(fā)生，需要有不向的外部條件。

2.一種累積學(xué)習(xí)的模式

加涅意識到，人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度是不一樣的，是由簡單到復(fù)雜的。據(jù)此，他按八類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)較復(fù)雜、抽象的知識，是以較簡單、具體的知識為基礎(chǔ)的。學(xué)生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。

加涅通過描述八個學(xué)習(xí)層次來研究學(xué)生理智技能的累積方式。這八個學(xué)習(xí)層次是信號學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；動作連鎖；言語聯(lián)想；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；問題解決。

加涅把上述八類學(xué)習(xí)看作是學(xué)生理智技能的八個方面。其中前四類學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)性的，相對說來比較簡單；而且有相當(dāng)一部分是在學(xué)齡前就已習(xí)得的。因而，學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類學(xué)習(xí)。但這并不意味著前四類學(xué)習(xí)不重要。加涅學(xué)習(xí)層次說的一個重要特征是：學(xué)習(xí)是累積性的。較復(fù)雜、較高級的學(xué)習(xí)，是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。每一類學(xué)習(xí)都是以前一類學(xué)習(xí)為前提的。

因此，我們不難看出，遷移是累積學(xué)習(xí)模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關(guān)鍵。加涅區(qū)分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移?？v向遷移（vertical transfer）是指把某種理智技能作為更高一級理智技能的基礎(chǔ)。換言之，把較簡單的理智技能作為一個組成部分加入到較復(fù)雜的理智技能中去。如把整數(shù)乘法遷移到除法和分?jǐn)?shù)乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見，學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡單的技能。基本技能掌握得越熟練，提取時(shí)越容易，同時(shí)也就越有可能遷移到學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能中去。所謂橫向遷移，(lateral transfer)就是把習(xí)得的內(nèi)容應(yīng)用于類似的新情境中去。因此，讓學(xué)生在各種不同情境中運(yùn)用某種技能，有助于學(xué)生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)層次說或累積學(xué)習(xí)模式對教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。因?yàn)槊恳粚哟蔚膶W(xué)習(xí)，都是以前一層次的學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的。就是說，前一層次的學(xué)習(xí)為后一層次的學(xué)習(xí)作好了準(zhǔn)備。這也就是加涅所講的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件——學(xué)生是否掌握前一層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)前，可通過分析前一層次學(xué)習(xí)的結(jié)果，確定學(xué)生的內(nèi)部條件，以保證教學(xué)工作的順利進(jìn)行。學(xué)生的內(nèi)部條件不再是虛無飄渺的了，憑借學(xué)習(xí)層次，可以實(shí)實(shí)在在地確定學(xué)生是否已作好新的學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。必要時(shí)，可采取個別教學(xué)或能力分組等方法，以幫助學(xué)生先獲得必要的技能。

因此，加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中認(rèn)為，前述八個學(xué)習(xí)層次在設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學(xué)生將會形成哪些能力，從而把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系起來了；第二，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)，是以一種可預(yù)測的方式一級一級建立起來的。因而，在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，可以此為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式(Gagne，1979)。

3.學(xué)習(xí)的要素

學(xué)習(xí)是如何引起的?我們可以抽取哪些與學(xué)習(xí)有關(guān)的要素？加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的要素包括：

第一，學(xué)習(xí)者。加涅主要探討人類的學(xué)習(xí)。人類學(xué)習(xí)者擁有感官，他們通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復(fù)雜的方式轉(zhuǎn)換來自感官的信號；他們擁有肌肉，通過肌肉動作顯示已學(xué)到的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者不斷接受到的刺激，被組織進(jìn)行各種不同形式的神經(jīng)活動中，其中有些被貯存在記憶中。在做出各種反應(yīng)時(shí)，這些記憶可能被轉(zhuǎn)換成外顯的行動。

第二，刺激情境或刺激。刺激學(xué)習(xí)者感官的所有事件被統(tǒng)稱為刺激情境；可以區(qū)分的單一的事件被稱為刺激。

第三，記憶。對學(xué)習(xí)者來說，一個重要的輸入是學(xué)習(xí)者從記憶中提取的內(nèi)容。當(dāng)然，這些內(nèi)容是根據(jù)以往學(xué)習(xí)活動已經(jīng)加以組織過了的。

第四，反應(yīng)。由于感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動稱之為反應(yīng)。相對說來，我們可以用比較具體的方式來描述反應(yīng)，因?yàn)椋磻?yīng)常常反映在操作水平上(Gagne，1985)。

加涅認(rèn)為，當(dāng)刺激情境與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時(shí)，學(xué)習(xí)便發(fā)生了。操作水平的變化，是根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后操作水平的差異來界定的。我們判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，主要是根據(jù)操作水平是否發(fā)生了變化來推斷的。

4.該學(xué)習(xí)原理的局限性

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》1970年版中承認(rèn)，他所闡述的學(xué)習(xí)原理，無法解決教育上的一些重大問題，例如，師生之間的人際互動關(guān)系的許多方面，嚴(yán)格地說來，與獲得通常作為課程內(nèi)容的知識、技能沒有什么關(guān)系。這些人際互動包括引發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)、說服學(xué)生，以及形成態(tài)度和價(jià)值觀等：形成這些心理傾向，對現(xiàn)代社會的教育來說是極為重要的。從廣義上來說，論及學(xué)習(xí)時(shí)，也必須考慮到動機(jī)與態(tài)度等問題。但他不試圖探討這些問題，而是把討論局限在理智內(nèi)容或教材內(nèi)容的范圍之內(nèi)。

加涅還承認(rèn)，不論我們對如何通過學(xué)習(xí)初步形成能力的過程了解多少，但很顯然，目前還沒有人知道這種形成能力的過程是如何到達(dá)其最高水平的。所以，目前看來還不可能詳細(xì)說明達(dá)到最高級、最復(fù)雜的行為表現(xiàn)(如科學(xué)發(fā)明與藝術(shù)創(chuàng)造)所需具備的必要條件。換言之，我們現(xiàn)在對產(chǎn)生愛因斯坦或達(dá)·芬奇的必要條件還不那么清楚。但現(xiàn)在可以肯定的是：天才的產(chǎn)生并不是基于“訣竅”，而是以習(xí)得各種各樣的具體能力為基礎(chǔ)的(Gagne，1970)。

但是，自加涅在70年代后采用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)過程之后，他不再談?wù)撨@些局限性了。而且，他花了相當(dāng)?shù)钠鶃碛懻搼B(tài)度與動機(jī)的問題，并試圖解釋在各種廣泛情境中發(fā)生的人類學(xué)習(xí)。看來，加涅對用信息加工理論來揭示人類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律是抱有信心的。

三、加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來安排教學(xué)工作，因?yàn)榻虒W(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來分類。學(xué)生要習(xí)得哪些能力，與他們所處的社會發(fā)展水平有關(guān)。例如，在原始社會，狩獵可能是最主要的教育目標(biāo)之一；社會越發(fā)展，要求學(xué)生掌握的技能越復(fù)雜，教育目標(biāo)也就越復(fù)雜。教育目標(biāo)是通過有計(jì)劃的教學(xué)來達(dá)到的。

由此可見，在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。表１是五種學(xué)習(xí)結(jié)果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。理智技能學(xué)習(xí)與言語信息學(xué)習(xí)不同，前者關(guān)注學(xué)會如何做某些理智的事情；后者關(guān)注知道某些事情或某些特征。例如，運(yùn)用運(yùn)算規(guī)則解答習(xí)題，是理智技能學(xué)習(xí)的例子；學(xué)習(xí)“先乘除后加減”這一規(guī)則，則是言語信息學(xué)習(xí)的例子。

理智技能還可以被進(jìn)一步分成若干于類別。提到的八類學(xué)習(xí)，都可以作為理智技能學(xué)習(xí)的子類別。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問題解決(高級規(guī)則)的學(xué)習(xí)為主。我們已經(jīng)知道，這些理智技能是由簡單到復(fù)雜排列的；學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的(如右圖所示)。

2.認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。認(rèn)知策略的性質(zhì)與理智技能不同，理智技能指向?qū)W生的環(huán)境，使學(xué)生能處理“外部的”數(shù)字、文字和符號等；而認(rèn)知策略則是在學(xué)生應(yīng)付環(huán)境事件過程中控制自己“內(nèi)部的”行為。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：(1)注意哪些特征；(2)如何編碼以便于提取；(3)如何從事問題解決過程；(4)怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。

加涅指出，學(xué)生能否解決問題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過程的策略。學(xué)生在選擇和使用認(rèn)知策略方面存在著個別差異。即便所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認(rèn)知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來的問題解決能力就更強(qiáng)些。這里需注意的是，理智技能與認(rèn)知策略往往是同一學(xué)習(xí)過程的兩個方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時(shí)，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維的方式。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能運(yùn)用認(rèn)知策略。認(rèn)知策略不可能在真空中活動。

3.言語信息

教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語信息。學(xué)生一般是通過聽和看習(xí)得的。言語信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力；但講述的技巧和造句的優(yōu)劣(有時(shí)這并不妨礙傳遞信息)，則屬于理智技能的范疇。

學(xué)校教育主要是通過言語信息把人類千百年來累積起來的知識一代一代傳遞下去的。當(dāng)學(xué)生能夠用命題(句子)的形式來陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時(shí)，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：(1)命名，就是給物體的類別以稱呼；(2)用簡單命題(句子)表述事實(shí)；(3)知識群，即各種命題和事實(shí)的聚合體。

實(shí)際上，加涅所講的言語信息，即我們通常所講的知識或書本知識。加涅認(rèn)為，言語信息對學(xué)生來講具有三種功能：(1)它們常常作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識，就不可能習(xí)得復(fù)雜的規(guī)則；(2)它們將直接影響學(xué)生將來的職業(yè)和生活方式，在現(xiàn)代社會中尤其是這樣；(3)有組織的知識是思維運(yùn)行的工具。當(dāng)學(xué)生試圖解決一個新的問題時(shí)，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再做出選擇。

4.動作技能

我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。盡管動作技能在學(xué)校教育中不占中心地位，但始終是一個重要方面。

動作技能的一個顯著的特點(diǎn)是，只有經(jīng)過長期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定購動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時(shí)間內(nèi)完成的完整的動作時(shí)，才能說他已獲得了這種技能。

5.態(tài)度

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。事實(shí)上，我們對不同的事物、人物和情境有許多不同的態(tài)度。人們采取什么行動，顯然是受態(tài)度影響的，但是，態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，而是曲折復(fù)雜的。

我們的許多態(tài)度是通過與他人相互作用的一系列結(jié)果習(xí)得的，而且往往是附帶習(xí)得的，不是預(yù)先計(jì)劃好的。態(tài)度一般要經(jīng)過相當(dāng)長的時(shí)期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果突然發(fā)生的。一個人對某件事情態(tài)度強(qiáng)烈的程度，往往是由他在各種不同情況下選擇這件事情的頻率決定的。形成或改變學(xué)生態(tài)度的最佳方法，是“榜樣”的作用。加涅不僅對這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式作了區(qū)分，而且還分別闡述了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。由于每種能力具有不同的特點(diǎn)，因而所需要的條件也各不相同。加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此，只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。

四、加涅提出的關(guān)于學(xué)習(xí)的八個階段 從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的(如右圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個學(xué)習(xí)行動都可以被分解成八個階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。

我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

這里有兩點(diǎn)需要注意的：第一，在日常教學(xué)中，每一學(xué)習(xí)階段并不一定都能觀察到，有時(shí)，其中某些階段是組合在一起的。第二，學(xué)生并沒有意識到或不可能意識到其中大多數(shù)內(nèi)部過程。學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部發(fā)生的事往往知道得甚少。

學(xué)習(xí)過程可以分為以下八個階段：

1.動機(jī)階段

學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機(jī)推動的，這是不言自明的。但動機(jī)有許多形式，有些與教學(xué)有關(guān)，有些與教學(xué)無關(guān)。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。學(xué)生有了這種動機(jī)，他的行動都會指向這一目的，并會因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。

學(xué)生的動機(jī)或期望對整個學(xué)習(xí)過程都有影響。在有些場合，學(xué)生最初并沒有受達(dá)到某種目的誘因所推動，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立動機(jī)。加涅認(rèn)為，通過使學(xué)生內(nèi)部形成一種期望，可以使學(xué)生形成動機(jī)。期望是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期。加涅指出，盡管教師可以通過告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成學(xué)生的期望，但是，理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對年幼的學(xué)生說來尤其是這樣。因此，為了使學(xué)生形成這種期望，往往需要做出安排，在學(xué)生實(shí)際獲得有關(guān)知識技能之前，先讓學(xué)生能夠達(dá)到某種目標(biāo)，以便向他們表明，他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。在加涅看來，形成動機(jī)或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。

2.領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。例如，在聽教師講課時(shí)，他必須注意句子的意義，而不是教師講話的語音或語調(diào)；在閱讀教材時(shí)，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設(shè)計(jì)。

注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執(zhí)行過程的作用，即只對某些刺激予以加工。注意定勢是由外部刺激激活的；注意的時(shí)間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。

當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

3.習(xí)得階段

嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。習(xí)得階段涉及到對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。這一過程對于了解學(xué)生的心理活動來說極為重要：學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就足以證明編碼過程是存在的。

當(dāng)信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。

實(shí)驗(yàn)表明，編碼過程是可以受教學(xué)影響的。實(shí)驗(yàn)者請學(xué)生看一些圖形(右圖中間一列)，并對一組學(xué)生說：“現(xiàn)在要看的是灑瓶和眼鏡似的圖形?！睂α硪唤M學(xué)生則說：“現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形?！苯Y(jié)果表明，學(xué)生再現(xiàn)的圖形與告訴他們的話基本上是一致的(右圖左、右兩列)。由此可見，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

4.保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長時(shí)記憶貯存階段。加涅認(rèn)為，相對于其他階段，我們對保持階段了解得最少，因?yàn)樽畈蝗菀讓λM(jìn)行調(diào)查。但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，貯存在長時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期失用而逐漸消退。一個人已習(xí)得的外語單詞會因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響新舊信息的混淆，往往會使信息難以提取。嚴(yán)格地說，這不是記憶貯存的問題，而是信息提取的問題。

因此，如果對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。

5.回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崛【€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

6.概括階段

學(xué)生提取習(xí)得信息的過程，并不始終是與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現(xiàn)出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過程中必然有一個概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

一般說來，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學(xué)生必須掌握其中的規(guī)則，就是說，要從一般意義上來理解這些原理。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示?！敖虒W(xué)生遷移”，就是給學(xué)生提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中遷移階段的重要條件之一。

7.作業(yè)階段

學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對有些學(xué)生說來，作業(yè)的一個重要功能是為了獲得反饋；但在有些學(xué)生看來，通過作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般說來，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學(xué)生的成績做出推斷。

8.反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。加涅指出，需要注意的是，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機(jī)階段對學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。

五、課堂教學(xué)階段的劃分加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部過程，但受外部刺激或事件的影響。外部事件可以用激化、維持、促進(jìn)、或增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程的種種方式加以計(jì)劃和執(zhí)行。這就稱之為教學(xué)。學(xué)習(xí)的不同過程量中，外部事件對它的影響程度是不同的。有些過程(例如，預(yù)期的建立)明顯受教學(xué)的影響。而有些過程(如記憶信息的儲存過程)，可能只受到教學(xué)的間接影響。所以，把那些能夠明顯改變學(xué)習(xí)進(jìn)程的外部事件與學(xué)習(xí)過程的相互作用劃分為教學(xué)的連續(xù)階段似乎是合理的。

加涅把與上述學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個階段：

1．動機(jī) 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作是由教學(xué)來完成的。教學(xué)用引起學(xué)生興趣的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師在此階段的另一個重要目的是把學(xué)生的興趣和學(xué)生一旦學(xué)習(xí)以后將來能做什么聯(lián)系起來。

2.了解 在這個階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意。提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點(diǎn)能被學(xué)生有選擇地知覺到。

3．獲得 教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶系統(tǒng)。教師可向?qū)W生提示編碼過程，并向?qū)W生提供運(yùn)用編碼策略的定向。

4．保持 這個階段學(xué)生把獲得的信息“儲存”在記憶系統(tǒng)中。為了保持教學(xué)階段的完整和連續(xù)，也包括在教學(xué)階段中?，F(xiàn)在，儲存信息的內(nèi)部過程受教學(xué)直接影響的方式還不完全清楚。但是，為學(xué)習(xí)的條件作適當(dāng)?shù)匕才?，例如，同時(shí)呈現(xiàn)不相似的刺激，而不同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，以減小相互之間的干擾，這樣可以間接地影響信息的保持。

5．回憶 在此階段，教學(xué)可以采取提供線索以引起恢復(fù)的形式，或者采取控制恢復(fù)過程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運(yùn)用。教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機(jī)會。

6．概括 在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。

7．作業(yè) 在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)骱脺?zhǔn)備。

8．反饋 在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近于他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)到了什么程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實(shí)的反饋信息，對強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程將有很大地影響。

加涅提出的教學(xué)過程八個階段理論對指導(dǎo)教師在課堂上的教學(xué)是有實(shí)際意義的。同時(shí)，加涅也注意到，對于那些有著豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來說，許多被認(rèn)為是有助于學(xué)習(xí)的外部事件及其安排，都由學(xué)習(xí)者自己來安排。這種學(xué)生在一定程度上已成為一個“自主學(xué)習(xí)者”。他可以自己激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)展自己的編碼系統(tǒng)，創(chuàng)立他自己的尋找和恢復(fù)的策略，并為自己提供反饋。教師自然愿意鼓勵學(xué)生向此方向發(fā)展。鼓勵這種發(fā)展趨勢的方式很多，逐漸減少對這類學(xué)生提供編碼策略或提示恢復(fù)的線索，就是這種方式之一。

六、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅堅(jiān)持用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工的觀點(diǎn)來解釋學(xué)習(xí)過程。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。下圖是加涅在20世紀(jì)70年代所采用的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式圖，見下圖。

按照這個模式團(tuán)，加涅對學(xué)習(xí)和記憶的信息加工過程作了具體地說明。這個模式描述了信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)結(jié)構(gòu)的經(jīng)過：感受器從環(huán)境中接受刺激或輸入信息，輸入的信息在感覺登記器中保留非常短暫的時(shí)間。然后進(jìn)入短時(shí)記憶，最長大約可持續(xù)30秒。學(xué)習(xí)者的復(fù)述能把信息在這里保持稍長的時(shí)間。然后把信息加以編碼以便儲存，并轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶里。人們假定長時(shí)記憶是一個永久的貯藏倉庫。后來，信息經(jīng)過尋找以后，得以恢復(fù)。信息恢復(fù)以后，又轉(zhuǎn)移到短時(shí)記憶(在某種意義上說，又回到了記憶的“前沿”)。在此，信息的適當(dāng)性得到進(jìn)一步地考慮，結(jié)果是作進(jìn)一步地尋找，或者利用反應(yīng)發(fā)生器的活動，產(chǎn)生持久地反應(yīng)。加涅強(qiáng)調(diào)指出，在這個模式中，重要的組成部分是執(zhí)行控制過程。各種信息的轉(zhuǎn)移都利用這些過程而被激化和改變。為了準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的行為而建立的預(yù)期事項(xiàng)也可以用相似的作用加以說明。

在這個模式圖中很值得我們注意的是，“執(zhí)行控制”和“預(yù)期事項(xiàng)”這兩部分的作用。它們的作用是對信息的加工過程進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)整。這正是當(dāng)前學(xué)習(xí)策略研究的重要內(nèi)容。

20世紀(jì)80年代初，加涅在《學(xué)與教的新觀點(diǎn)》一文中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了信息加工模式在解釋學(xué)習(xí)過程中的重要作用。他說，許多現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論家看來已得出這樣的結(jié)論：把學(xué)習(xí)設(shè)想為增強(qiáng)聯(lián)結(jié)之事，完全是過于簡化了?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)之觀念傾向于高度分析學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的各種事件，它們既發(fā)生于學(xué)習(xí)者內(nèi)部，又發(fā)生于學(xué)習(xí)者外部?，F(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)傾向于把學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合。這種觀點(diǎn)常被稱為“信息加工說”。接著，加涅又以阿特金森和西弗林(Atkinson,R.C andShiffrin，R．M)提出的“記憶信息三級加工模型”為范例，描述了信息的三級加工過程。加涅認(rèn)為，這是一個要完善得多的學(xué)習(xí)和記憶理論，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出逐漸增強(qiáng)單個學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)強(qiáng)度的思想。

加涅堅(jiān)持認(rèn)為，上述這些模式的結(jié)構(gòu)及其相互聯(lián)系的過程都是從實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果中，用理性推斷的方法引申而得出的假設(shè)性結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)的存在還要靠實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不斷地加以驗(yàn)證。也就是說，這些結(jié)構(gòu)還有待于進(jìn)一步地修正和發(fā)展。

加涅還認(rèn)為，信息加工的基礎(chǔ)是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能。他說：“現(xiàn)在我們正在迅速地接受這樣一種觀點(diǎn)：刺激是由人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，而了解學(xué)習(xí)也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。一個神經(jīng)活動與另一個神經(jīng)活動的聯(lián)結(jié)仍可能是這些加工過程最基本的成分，而這些過程的不同性質(zhì)卻使聯(lián)結(jié)本身成為學(xué)習(xí)和記憶的一種十分簡單的模式?！?/p>

七、加涅學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性

(一)貢獻(xiàn)及進(jìn)步意義

加涅學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)問題地研究和教學(xué)過程地研究所做出的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．與西方任何一個學(xué)習(xí)理論相比較，加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的論述是比較全面的。詳細(xì)內(nèi)容，請點(diǎn)擊進(jìn)入>>

2．加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果中提出的“認(rèn)知策略”概念與現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略的研究密切相關(guān)。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)?，F(xiàn)在，學(xué)習(xí)策略的研究家普遍認(rèn)為，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的重要成份。

3．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。詳細(xì)內(nèi)容，請點(diǎn)擊進(jìn)入>>

4．加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的一般過程和課堂教學(xué)的一般過程，提出了學(xué)習(xí)過程“八階段”理論，并對應(yīng)地提出了教學(xué)過程的“八階段”。這個學(xué)習(xí)過程的八階段的劃分和教學(xué)過程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)和規(guī)律，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)具有普遍的指導(dǎo)意義。

5．加涅采用信息加工的術(shù)語，把知識的學(xué)習(xí)過程解釋為信息加工的過程。因此，人們又常把加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“信息加工的學(xué)習(xí)理論”。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。

6．對于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，加涅既不主張完全的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也不主張全部地接受學(xué)習(xí)，而是主張“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)方式既有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐表明，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種較好的學(xué)習(xí)方式，它能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，又便于讓教師向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)方法。這種學(xué)習(xí)方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)求知欲望，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“認(rèn)知-指導(dǎo)說”。

7．加涅的學(xué)習(xí)分類說是備受同行們青睞和推崇的學(xué)習(xí)類型劃分理論。

（二）局限性

1.加涅的學(xué)習(xí)分類說僅僅是一種假說，沒有科學(xué)依據(jù)，而且沒有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。

2．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個明顯的不足是沒有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒有針對一種確定的學(xué)習(xí)類型開展研究。而是廣泛地歸納學(xué)習(xí)過程的一般特點(diǎn)，討論了學(xué)習(xí)的一般特征和一般問題。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個像斯金納學(xué)習(xí)理論中的“操作性條件反射”、班杜拉學(xué)習(xí)理論中的“觀察學(xué)習(xí)”這樣的核心內(nèi)容。

3．有人認(rèn)為，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種折衷的理論。因?yàn)?，加涅本人就主張“學(xué)習(xí)理論應(yīng)包括具有行為主義傾向的事實(shí)，和經(jīng)過實(shí)際研究確定的并用概念的模式相互聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)原理?！睂?shí)際上也確實(shí)如此，在加涅的學(xué)習(xí)理論中既有行為主義心理學(xué)的術(shù)語，又有信息加工理論的解釋。他的學(xué)習(xí)理論是借用別人的研究成果來構(gòu)建自己的理論框架。他的學(xué)習(xí)理論并沒有揭示出學(xué)習(xí)過程的一些新的本質(zhì)特征，而是引用別人的研究成果來一般地解釋學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)然這樣的研究也是必要的，它能使人們站在不同的角度，比較全面地、綜合地看待學(xué)習(xí)的問題。

第二篇：加涅認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進(jìn)入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項(xiàng)目。一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長時(shí)記憶是個永久性的信息儲存庫。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機(jī)，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。動機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，儲存在短時(shí)記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后儲存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶儲存階段。對于長時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲存在長時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第三篇：加涅的學(xué)習(xí)理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當(dāng)代美國著名的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)家。他在1992年修訂出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成成分進(jìn)行了分析，他獨(dú)特的視角或許會對我國的素質(zhì)教育討論有所啟迪。

我國一些學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、社會對人發(fā)展的需要、人才資源開發(fā)和國民素質(zhì)等不同角度對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的探討。加涅則從學(xué)生是學(xué)習(xí)者，而且是可持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者這個角度出發(fā)，把學(xué)生的素質(zhì)分為先天的、發(fā)展中形成的和習(xí)得的三類。

（一）學(xué)生的先天素質(zhì)

傳統(tǒng)上素質(zhì)的先天成分主要指一個人的神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)。而加涅則主要從學(xué)習(xí)過程（信息輸入、信息加工和信息提取）的角度對學(xué)生的先天素質(zhì)進(jìn)行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時(shí)記憶容量為5～9個信息單位。短時(shí)記憶這種先天的容量限制會影響學(xué)習(xí)。雖然我們可以用擴(kuò)大記憶組塊的辦法來增加短時(shí)記憶的信息量，但短時(shí)記憶的信息單位數(shù)不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運(yùn)用“減法技術(shù)”設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)證明，人的信息提取速度有個體差異，這種差異是先天的。

（二）學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)

加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)：智力和人格特質(zhì)。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。是在個體發(fā)展的過程中，由先天和后天因素相互作用的結(jié)果，具有相對的穩(wěn)定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環(huán)境。智力具有明顯的個體差異。

人格特質(zhì)是所有的人共有的、能被人格測驗(yàn)揭示的、個體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產(chǎn)物，也同樣是長期穩(wěn)定的，不容易受教學(xué)的影響。加涅提到的人格特質(zhì)有焦慮、性格內(nèi)向、謹(jǐn)慎、沖動、自我滿足等。人格特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人格特質(zhì)的個體差異。

（三）學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)

加涅把學(xué)生習(xí)得的五類學(xué)習(xí)結(jié)果（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能）作為學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)。

言語信息。相當(dāng)于“雙基”中的基礎(chǔ)知識。中小學(xué)歷史課、地理課中大部分知識是言語信息。它是回答世界是什么的知識，是個人具有有意識的提取線索，能直接陳述的知識。它們以單個命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式儲存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

智慧技能。相當(dāng)于“雙基”中的基本技能c語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的學(xué)習(xí)要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號處理信息或問題的能力。通俗地說就是根據(jù)某種語法規(guī)則說話或造句，或運(yùn)用某些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等規(guī)時(shí)去解題等。加涅又進(jìn)一步把智慧技能由低到高區(qū)分為四個亞類，分別是辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。此處的辨別是指把事物的不同之處區(qū)分開，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生能對相似的事物區(qū)分的能力；概念是反映一類事物共同的本質(zhì)屬性，概念學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生在一大堆各種不同的事物中能對同類事物進(jìn)行分類的能力；規(guī)則是幾個概念之間的關(guān)系，以命題的形式呈現(xiàn)，規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用規(guī)則辦事的能力，如運(yùn)用歐姆定律求電壓等；高級規(guī)則指通過簡單規(guī)則重新組合而得到的規(guī)則，高級規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用簡單規(guī)則以產(chǎn)生新的規(guī)則并解決復(fù)雜問題的能力，如中學(xué)數(shù)學(xué)中解復(fù)雜平面幾何題就涉及許多規(guī)則的綜合運(yùn)用。這四個亞類，有嚴(yán)格的層次，高上級的智慧技能必須以低一級的技能為基礎(chǔ)。我們稱之為加涅的智慧技能層級論。智慧技能在大腦中以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的形式鑲嵌在與之相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)之中。中小學(xué)生掌握的讀、寫、簡單的心算等技能屬于自動化的智慧技能。

認(rèn)知策略。有些類似于學(xué)習(xí)方法，但其內(nèi)涵要豐富得多。認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。如果一組概念和規(guī)則支配了人的認(rèn)知加工活動，提高了其信息加工能力，則他就習(xí)得了認(rèn)知策略。如一位小學(xué)教師教給學(xué)生一套糾正“四則混合運(yùn)算”差錯的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學(xué)生每次都能用這套程序糾正錯誤，我們就認(rèn)為他已獲得了“糾錯”的認(rèn)知策略。

態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個體對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性，包括認(rèn)知、情感和行為傾向三個成分，其核心成分是情感。我國教育方針中的德育包含在態(tài)度之中。二者有時(shí)同質(zhì)使用，但也有所不同。如學(xué)生做作業(yè)字跡比較潦草，上課不認(rèn)真聽講，我們只能講他學(xué)習(xí)態(tài)度不好，不能說他品德不好。只有涉及社會道德規(guī)范的態(tài)度才屬于品德范疇。態(tài)度（品德）學(xué)習(xí)滲透在一切學(xué)科的學(xué)習(xí)中，如學(xué)習(xí)理科類的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科時(shí)，需要形成喜歡這些學(xué)科的態(tài)度、而文科類的語文、歷史、政治等學(xué)科品德的教育占有相當(dāng)重要的地位。在素質(zhì)教育中，態(tài)度（品德）教育是學(xué)校教育的最重要目標(biāo)之一。

動作技能。動作技能是在運(yùn)動規(guī)則的支配下，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動，在許多學(xué)科中都有。如小學(xué)生學(xué)寫鋼筆字、毛筆字；語文課要學(xué)會朗讀，朗讀中有復(fù)雜的聲帶肌肉的協(xié)調(diào)運(yùn)動；中學(xué)物理、化學(xué)課要學(xué)會做實(shí)驗(yàn)；音樂課要學(xué)會彈鋼琴；美術(shù)課要學(xué)會作畫；體育課和勞技課則以學(xué)習(xí)的動作技能為主。

第四篇：加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的要素《加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論》

一、加涅與信息加工學(xué)習(xí)理論簡介

（一）羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne，1916--2002)

美國教育心理學(xué)家。60年代，隨著信息科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認(rèn)知心理學(xué)革命”。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也分為兩派同時(shí)發(fā)展著，一派是以奧蘇貝爾和布魯納為代表，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，被稱為建構(gòu)主義者或結(jié)構(gòu)主義者。另一派即是以加涅為代表的信息加工學(xué)，側(cè)重研究人腦學(xué)習(xí)加工知識的過程和規(guī)律，分析信息從外部輸入大腦，經(jīng)過加工階段，到產(chǎn)生外顯反應(yīng)時(shí)所經(jīng)歷的信息加工過程。加涅原是經(jīng)過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。加涅的主要著作： 《學(xué)習(xí)的條件》(1962)、《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》(1969)《知識的獲得》（1962）《學(xué)習(xí)對個體發(fā)展的貢獻(xiàn)》（1970）《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1976）《記憶結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果》（1978）《學(xué)習(xí)結(jié)果及其作用》（1984）《教學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1988）等。

（二）學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說明人類和動物學(xué)習(xí)的類型、過程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)智的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機(jī)以及方法和策略等。學(xué)習(xí)理論主要分為兩大理論體系：行為主義：把學(xué)習(xí)看作刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立（S-R），是嘗試錯誤的過程（試誤）。代表人物是桑代克和斯金納。認(rèn)知理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是對情境的理解或頓悟，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

（三）信息加工 信息加工：是將人腦與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比，用計(jì)算機(jī)處理信息的過程模擬并說明人類學(xué)習(xí)和人腦加工外界刺激的過程的理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，不是“刺激-反應(yīng)”的簡單聯(lián)結(jié)。二、五類學(xué)習(xí)結(jié)果

1．智慧技能。加涅認(rèn)為智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號辦事的能力?？梢约?xì)分為四個亞類：由簡單到復(fù)雜分別是辨別，概念，規(guī)則和高級規(guī)則。最簡單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質(zhì)特征的認(rèn)識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規(guī)則。當(dāng)規(guī)則支配人的行動時(shí)，我們便說，人在按規(guī)則辦事。運(yùn)用概念，規(guī)則辦事的能力就是技能的木質(zhì)。最高級的智慧技能是高級規(guī)則，是指運(yùn)用簡單規(guī)則解決復(fù)雜問題的能力。

2．認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是：智慧技能是個體學(xué)會使用符號與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是對內(nèi)組織的技能，它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個體對認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的能力。認(rèn)知策略使用的先決條件是具備相應(yīng)的智慧技能。

3．言語信息。加涅所說的言語信息，有時(shí)又稱言語知識。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家則稱之為陳述性知識。實(shí)際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信息的能力。加涅認(rèn)為言語信息的學(xué)習(xí)不但是使學(xué)過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達(dá)出來。根據(jù)言語信息木身所具有的不同復(fù)雜程度，加涅區(qū)分出二類不同的言語信急形式：符號學(xué)習(xí)，事實(shí)學(xué)習(xí)，有組織的言語信息的學(xué)習(xí)。

4．動作技能。加涅認(rèn)為動作技能有兩個成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調(diào)能力。動作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。是指個體不僅僅完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構(gòu)成流暢，合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。5．態(tài)度。加涅認(rèn)為態(tài)度是一種能夠影響人對某一類物，某一類事或某一類人作出個人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。它是通過學(xué)習(xí)而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認(rèn)知，情感和行為二種成分。

三、學(xué)習(xí)的信息加工模型：

不同的學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)）需要不同的學(xué)習(xí)條件，需要不同教學(xué)事件的支持，而教學(xué)事件又以學(xué)習(xí)者內(nèi)部條件為基礎(chǔ)，即學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知。

感覺器官直接接受來自環(huán)境中的感覺信息，并產(chǎn)生感覺滯留，形成感覺記憶，感覺記憶信息保持的時(shí)間極短，信息很容易喪失，這是對部分信息進(jìn)行特殊的選擇注意，進(jìn)行特別加工，從而使感覺記憶進(jìn)入短時(shí)記憶階段；短時(shí)記憶中的信息保持時(shí)間略長，但也比較短，也存在信息喪失，這是對短時(shí)記憶中的信息進(jìn)行有選擇的復(fù)述，可以加深對短時(shí)記憶信息的記憶與理解，使之進(jìn)入長時(shí)記憶階段，再次過程中也需要調(diào)用長時(shí)記憶中已有的相應(yīng)的規(guī)則和知識；短時(shí)記憶和長時(shí)記憶中的信息可以直接利用，也可先從長時(shí)記憶中提取信息到短時(shí)記憶中，在作出相應(yīng)的操作，由效應(yīng)器實(shí)施。在此過程中，有兩個很重要的過程，即執(zhí)行控制和預(yù)期，它們對整個認(rèn)知過程起到控制引導(dǎo)的作用。

從中可以看出學(xué)習(xí)的四個要素： 1．學(xué)習(xí)者 2．刺激情境 3．記憶 4．反應(yīng)

四、學(xué)習(xí)過程與教學(xué)事件

（一）學(xué)習(xí)過程

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體的一整套內(nèi)部加工過程。在這個過程中，個體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長時(shí)間記憶狀態(tài)的信息。這些信息（即學(xué)習(xí)的結(jié)果）能給個體提供完成各種操作的能量。根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊(yùn)藏著前一類的學(xué)習(xí)。在加涅看來，任何一個學(xué)習(xí)過程也是有層次性的，都是由一個個具體的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。他把學(xué)習(xí)過程依次分為八個階段：

1．動機(jī)階段：一定的學(xué)習(xí)情境成為學(xué)習(xí)行為的誘因，激發(fā)個體的學(xué)習(xí)活動，在這個階段要引發(fā)學(xué)生對達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期。

2．領(lǐng)會階段：也稱了解階段，在這個階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點(diǎn)能被學(xué)生有選擇的知覺到。

3．獲得階段：這個階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進(jìn)行加工，將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶的持久狀態(tài)。

4．保持階段：獲得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時(shí)記憶中永久地保存下去。

5．回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復(fù)活的過程。

6．概括階段：把已經(jīng)獲得的知識和技能應(yīng)用于新的情境之中，這一階段涉及到學(xué)習(xí)的遷移問題。

7．操作階段：也叫作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并且同時(shí)為下階段的反饋?zhàn)龊脺?zhǔn)備。

8．反饋階段：學(xué)習(xí)者因完成了新的作業(yè)并意識到自己已達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)動機(jī)得到強(qiáng)化。加涅認(rèn)為：“值得注意的是強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動機(jī)階段所建立的預(yù)期，此刻在反饋階段得到了證實(shí)?！?/p>

加涅指出，學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程一直受到外部條件的強(qiáng)烈影響。對于教師來說，了解和研究學(xué)習(xí)過程的目的就是為學(xué)習(xí)過程提供支持，使外部條件能在學(xué)習(xí)過程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動進(jìn)行必要的、恰當(dāng)?shù)暮驼_的聯(lián)系，從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響，獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（二）教學(xué)事件 教學(xué)的目的是幫助人們學(xué)習(xí)。

教學(xué)：嵌于有目的的活動中的促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列事件。學(xué)活動又稱為教學(xué)的外部事件。

加涅所提出的九大教學(xué)事件幾乎適用于所有的課堂教學(xué)。因?yàn)檫@九大教學(xué)事件是根據(jù)學(xué)習(xí)者的信息加工過程提出來的，符合學(xué)習(xí)者對信息的認(rèn)知過程。

學(xué)習(xí)結(jié)果 與 教學(xué)事件 言語信息 智力技能 認(rèn)知策略 態(tài)度 動作技能

1．引起注意 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化

2．告訴目標(biāo) 說明期望學(xué)習(xí)者達(dá)到什么狀態(tài)，指明要求回答的言語問題 實(shí)際示范要運(yùn)用哪一種概念、規(guī)則或程序提供業(yè)績的類別和實(shí)力 說明或?qū)嶋H示范某一策略 澄清期望采用的解決辦法的一般性質(zhì) 說明目標(biāo)提供旨在作出選擇的行動類型 實(shí)際示范期望的業(yè)績

3．回憶先前學(xué)習(xí)回憶組織有序的知識實(shí)體 刺激回憶有組織的信息的上下文情景 回憶先決規(guī)則和概念 刺激回憶從屬規(guī)則和概念 回憶較簡單的先決規(guī)則和概念

回憶該學(xué)習(xí)所要求的任務(wù)策略及與之相關(guān)的智力技能 回憶做出個人選擇的情境及行動，運(yùn)用榜樣實(shí)際示范這種選擇 回憶相應(yīng)的信息和技能 回憶執(zhí)行子程序及組成技能

4．呈現(xiàn)刺激 利用區(qū)分明顯的特征呈現(xiàn)書面的或視聽型言語陳述 描述對象或符號的特征，使之帶有概念和規(guī)則的形式。提供概念或規(guī)則的實(shí)例 說明問題癥結(jié)之所在并展示要施行的策略 由榜樣說明作出選擇的性質(zhì) 由榜樣實(shí)際示范他人的選擇 提供包括工具及實(shí)施途徑的外部刺激，實(shí)際示范執(zhí)行子程序

5．提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) 通過知識實(shí)體間的相互聯(lián)系詳細(xì)說明內(nèi)容；利用形象和記憶術(shù)提供納入更大的有意義的上下文情境的言語聯(lián)結(jié) 給出概念或規(guī)則的多種具體實(shí)例，為適當(dāng)?shù)男蛄新?lián)結(jié)提供言語線索 對給出有實(shí)例的策略提供言語指導(dǎo) 對新的解決辦法給予指點(diǎn)和啟發(fā) 由榜樣說明或?qū)嶋H示范行動選擇，同時(shí)觀察榜樣對行動如何進(jìn)行強(qiáng)化 反復(fù)練習(xí)提供反饋性練習(xí)

6．引發(fā)行為表現(xiàn) “說出來”請學(xué)習(xí)者解釋信息 未曾遇到過的情況請學(xué)習(xí)者在新實(shí)例中運(yùn)用規(guī)則或概念 解決不熟悉的問題要求解決問題 在以前未曾遇到過的情境中觀察所作選擇，問卷調(diào)查 在真實(shí)的或模擬的情境中作出選擇 完成業(yè)績

7．提供反饋 確定信息陳述的正確程度 確定應(yīng)用規(guī)則或概念的正確程度 確定解決問題的獨(dú)創(chuàng)性 對行動選擇提供直接的或替代的強(qiáng)化 對有關(guān)動作的精確性及時(shí)間要求提供反饋

8．評估行為表現(xiàn) 要求說出陳述的各種含義學(xué)習(xí)者用釋義的方式重新說明信息 在一系列附加的新實(shí)例中應(yīng)用，學(xué)習(xí)者實(shí)際表現(xiàn)應(yīng)用概念或規(guī)則 學(xué)習(xí)者獨(dú)創(chuàng)性的提出一個新的解決辦法 學(xué)習(xí)者在一個真實(shí)的或模擬的情境中作出期望的選擇 學(xué)習(xí)者完成全部技能組成的業(yè)績 9．增強(qiáng)保持和遷移 在一個更大的有意義的上下文情境中增效練習(xí)和間時(shí)練習(xí)與附加的信息復(fù)合體達(dá)成言語聯(lián)結(jié) 在一個更大的有意義的上下文情境中增效練習(xí)和變式練習(xí)提供包括實(shí)例變式的定時(shí)復(fù)習(xí)提供解決各種新問題的機(jī)會 為經(jīng)挑選的行動選擇提供附加的多樣化情境 學(xué)習(xí)者持續(xù)練習(xí)技能。

第五篇：第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

本章我們主要學(xué)習(xí)以下四個方面的內(nèi)容。第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、第三節(jié)：認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論、第四節(jié):學(xué)習(xí)的信息加工論。

第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

一、為什么要學(xué)習(xí)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論？ 舉例：怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學(xué)易記呢？二三天前你所學(xué)的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)的？所有這些問題都涉及將要介紹的學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)認(rèn)知觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要有計(jì)劃、集中注意力、設(shè)置目標(biāo)、理解知識、記住知識、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、抓住重點(diǎn)以及構(gòu)建知識的意義”。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)： 1.重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動性(是人類特有的能力與活動，也就是說，人區(qū)別于物的特點(diǎn)是：人具有自覺能動性。)2.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位用。3.重視了人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知因素。4.重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在的動機(jī)與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

二、簡單的認(rèn)識認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派－格式塔心理學(xué)的頓悟說。二次大戰(zhàn)之前，行為主義的研究范式霸占了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)對于學(xué)習(xí)的研究，僅僅涉及到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，二次大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實(shí)際

問題對之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭對人的認(rèn)知與決策提出了越來越高的要求。二次大戰(zhàn)之后，信息時(shí)代，以及今天的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，更加強(qiáng)調(diào)對于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實(shí)際的社會需要，直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起。由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來越多的心理學(xué)家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個比 S—R 聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認(rèn)知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。主要觀點(diǎn)包括：

1、人是學(xué)習(xí)的主體，主動學(xué)習(xí)。

2、人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。

3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。

4、學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于效果。

三、觀點(diǎn)及代表人物格式塔心理學(xué)：

格式塔心理學(xué)是由德國心理學(xué)家惠特海默首創(chuàng)的，它的興起比行為主義在美國的興起還早了一年。鐵欽納最早稱它為完形主義，所以后來許多人也稱格式塔心理學(xué)為完形心理學(xué)。

1、代表人物：馬克斯·惠特海默、沃爾夫?qū)た晾铡焯亍た挤蚩?/p>

2、接竹竿實(shí)驗(yàn)格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法，建立在其對猿猴學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察的基礎(chǔ)上。苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列試驗(yàn)，較典型的有接竹竿實(shí)驗(yàn)。在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領(lǐng)悟了棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系，就一次又一次地把一根棒子插進(jìn)另一根棒子的末端，以便夠得著遠(yuǎn)處的香蕉（如下圖所示）。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時(shí)，動物可能審視相關(guān)的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當(dāng)突然看出兩根棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個問題。總之，在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是直覺的重新組織。這種直覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心能利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從于直覺的組織律。

3、格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1.學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組通過學(xué)習(xí)，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗(yàn)而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。2.頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。3.真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中

永久的部分。用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語來說，頓悟的內(nèi)容是進(jìn)入了長時(shí)記憶將永遠(yuǎn)保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。4.頓語學(xué)習(xí)本身就具有獎勵的性質(zhì)真正的學(xué)習(xí)常常會伴隨著一種興奮感。學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。5.頓悟說及對嘗試錯誤說的批判頓悟?qū)W習(xí)有其特點(diǎn)，可歸納如下：問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時(shí)期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時(shí)間停頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程；在問題解決階段，行為操作是一個順利的不間斷的過程，形成一個連續(xù)的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長的時(shí)間；由頓悟而掌握的學(xué)習(xí)原則有利于適應(yīng)新的情境，解決新的問題。6.創(chuàng)造性思維 7.格式塔學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是：從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形?？晾罩赋觯骸皩W(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分的聯(lián)結(jié)?！边@個完形是與新的情景相對應(yīng)的，反映了情景中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。

認(rèn)知目的說

1、代表人物：愛德華.托爾曼美國心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一，認(rèn)知行為主義的創(chuàng)始人。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。

2、托爾曼學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（1）位置學(xué)習(xí)

托爾曼的實(shí)驗(yàn)之一所用的裝置如下圖所示，實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，白鼠被置于起點(diǎn)處，食物放在其中一條通路的一端。白鼠從起點(diǎn)至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，若干次嘗試之后，白鼠從起點(diǎn)到達(dá)食物處的速度明顯提高，結(jié)果如右圖所示。

托爾曼于 1930 年設(shè)計(jì)并進(jìn)行了白鼠高架迷津方位實(shí)驗(yàn)。在這種迷津中設(shè)置了白鼠通向食物箱的長短不等的三條通道（見圖 3-3）

首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進(jìn)起點(diǎn)箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道 1，當(dāng)通道在 A 處堵塞時(shí)，它們便在通道 2 和通道 3 中選擇了較短的通道 2；而通道 2 必經(jīng)的 B 處也被堵塞時(shí)，它們才不得不選擇較漫長的通道 3。

（2）潛在學(xué)習(xí)一個迷津?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)：

三組白鼠 A、達(dá)到目的地給予食物強(qiáng)化 B、始終沒有食物強(qiáng)化 C、前 10 天沒有強(qiáng)化物，第 11 天開始有強(qiáng)化物。結(jié)果：如下圖所示結(jié)論：B 組和 C 組的白鼠在沒有得到強(qiáng)化時(shí)同樣學(xué)會了迷津，只是在沒有強(qiáng)化物時(shí)，學(xué)習(xí)效果沒有表現(xiàn)在外顯行為中。這種學(xué)習(xí)過程被托爾曼稱為“潛在學(xué)習(xí)”。

3、托爾曼認(rèn)知目的說的基本觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是有目的的托爾曼認(rèn)為動物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的觀點(diǎn)。動物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個體通過對當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗(yàn)而建立起對目標(biāo)的期望。（2）對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機(jī)體對環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡單地、機(jī)械的形成運(yùn)動反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號，形成“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動物在頭腦中形成的對環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個較模糊的概念。

總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知—目的說。

4、對托爾曼認(rèn)知—目的說的評價(jià)（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的最用，是個進(jìn)步，應(yīng)給予肯定。（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語，如“認(rèn)知地圖”沒有明確地界定；對人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)也沒有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械注意的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。

歸因理論：

1、代表人物：弗里茨.海德和韋納弗里茨·海德美國社會心理學(xué)家，社會心理學(xué)歸因理論的創(chuàng)始人。是社會心理學(xué)歸因理論的奠基人。所謂歸因是指人們對已發(fā)生事件的原因的推論或知覺。韋納當(dāng)代美國著名教育心理學(xué)家。主要研究領(lǐng)域是社會心理學(xué)和教育心理學(xué)，研究興趣是動機(jī)情緒和歸因理論。

2、歸因理論的基本觀點(diǎn)：歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。

（一）海德的基本觀點(diǎn)他認(rèn)為人類有兩類需要，即對周圍世界的進(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過分析可得知人們行動的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?。這就是人們進(jìn)行行動歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對自己的成績常作內(nèi)歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。

（二）韋納的主要觀點(diǎn) 1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識（尤其是思維）所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內(nèi)部對外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式——部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構(gòu)成 8 種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機(jī)遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。韋納的歸因理論的貢獻(xiàn)在于，要求歸因時(shí)不僅從行為上進(jìn)行分析，而且認(rèn)知（特別是思維）情感和人際關(guān)系中來分析。他從大量的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇四個方面，為改變差生提供了理論依據(jù).第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

1、代表人物:布魯納

2、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)由自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學(xué)習(xí)方式。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論中，由于布魯納特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)

其原理原則，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件，故而被稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，在內(nèi)容向包括兩部分，其一是他對人類認(rèn)知表征的理論解釋，其二是他在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中的結(jié)構(gòu)理念。

圖 2 天平實(shí)驗(yàn)布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說出“幾乘以幾等于 18”，但是他們對“9*2”與“2*9”，或“6*3”與“3*6”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動手操作，在天平一邊鉤子 9 掛上 2 個小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子 2 上掛 9 個小環(huán)；在鉤子 3 上掛 6 個小環(huán)；或在鉤子 6 上掛 3 個小環(huán)??，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9*2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時(shí)讓學(xué)生動手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映像來運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物和視覺映像，用符號也能自如地運(yùn)算了。

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用與限制布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是為了改進(jìn)中、小學(xué)教育而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論。因此，在一般教學(xué)原理上，也稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法（或啟發(fā)式教學(xué)法）。優(yōu)點(diǎn)：（1）學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織的知識，有助于學(xué)后長期記憶。（2）學(xué)生主動思維式的學(xué)習(xí)活動，有助于智力的發(fā)展和提升。（3）學(xué)生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感的滿足，不需靠外在獎罰去維持其動機(jī)與興趣。

（4）學(xué)生養(yǎng)成自動自發(fā)的學(xué)習(xí)習(xí)慣后，有助于以后的獨(dú)立求知與研究。缺點(diǎn)：（1）發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的使用，必先具備一個先決條件，那就是學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R與先備技能，否則將無從主動從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法下的學(xué)生，在自行探索問題答案時(shí)，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)時(shí)感到氣餒，以致減低了求知的動機(jī)。（3）由于團(tuán)體中各個兒童智力與經(jīng)驗(yàn)不同，率先發(fā)現(xiàn)原則的智優(yōu)者，往往對思想較為緩慢者造成極大的精神壓力；因?yàn)閷笳邔淼膶W(xué)習(xí)形成不利影響。（4）采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)，一般采用團(tuán)體討論方式。團(tuán)體討論時(shí)間常常被能言善道的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)生或因無機(jī)會發(fā)言，或因無能力發(fā)言，均無法獲得學(xué)習(xí)效益。但如教師建議采用輪流發(fā)言方式，又難免對不善于說話的學(xué)生構(gòu)成壓力。第三節(jié)：認(rèn)知同化理論

1、代表人物：奧蘇貝爾

2、認(rèn)知同化論奧蘇貝爾認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進(jìn)行的，其結(jié)果是新舊知識意義的同化。

（1）有意義學(xué)習(xí)

實(shí)質(zhì)：新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。條件：外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義

內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R與新知識相聯(lián)系學(xué)習(xí)者必須積極主動地使用新舊知識相互作用類型：表征學(xué)習(xí)：符號與符號所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。（2）認(rèn)知同化過程有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化、同化實(shí)質(zhì)上是新知識通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中其固定作用的知識或觀念之間的相互作用。根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式不同，劃分了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的有關(guān)觀念在包攝和概括水平上高于新觀念時(shí)，新舊觀念（或知識）之間構(gòu)成類屬關(guān)系，或稱為下位關(guān)系。這是新舊知識之間的相互作用過程稱為“下位學(xué)習(xí)”。上位學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個概念，現(xiàn)在新的學(xué)習(xí)要在幾個原有概念的基礎(chǔ)上設(shè)置一個包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時(shí)，就產(chǎn)生“上位學(xué)習(xí)”。并列結(jié)合學(xué)習(xí)當(dāng)新的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生上位關(guān)系，而只是并列關(guān)系，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（3）先行組織者先行組織者是教師在講授新知識之前，給學(xué)生提供一些相關(guān)的和包攝性最廣的、最清晰穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。包括比較性組織者和解釋性組織者。比較性組織者：與新知識類似或相鄰近的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識，通過比較提高可辨別性，促進(jìn)對新知識的理解。解釋性組織者：為新知識提供一個上位的組織者。先行組織者的作用：在新舊知識之間搭建橋梁——為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點(diǎn)，增進(jìn)新舊知識之間的可分辨性。

第四節(jié)：信息加工理論：

1、代表人物：羅伯特·加涅加涅在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。

2、加涅的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)結(jié)果分類與學(xué)習(xí)過程加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是促進(jìn)人智慧發(fā)展的主要貢獻(xiàn)力量。加涅將學(xué)習(xí)條件進(jìn)一步劃分為學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件。內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該具備的一個內(nèi)部環(huán)境，而外部條件則是教學(xué)提供的一個外部環(huán)境，當(dāng)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件和外部條件在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)并作用于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過程時(shí)，學(xué)習(xí)者的行為發(fā)生預(yù)期的變化，這時(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生了。

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的研究在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。（1）理智技能理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最

普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。（2）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：①注意哪些特征；②如何編碼以便于提?。虎廴绾螐氖聠栴}解決過程；④怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。(3)言語信息教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語信息。學(xué)生一般是通過聽和看習(xí)得的。言語信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力。(4)動作技能我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。(5)態(tài)度態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過程的解釋（1）信息加工模式

這一模式表示：來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映像的形式保存在感覺登記器中，保持 0.25~2 秒。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶以后它再次被編碼，這里信息以語義的形式儲存下來，在短時(shí)記憶中保持的時(shí)間也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果學(xué)習(xí)者作了內(nèi)部的復(fù)述，信息在短時(shí)記憶里就可以保持長一點(diǎn)時(shí)間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復(fù)述、精細(xì)加工和組織等編碼，信心被轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶中進(jìn)行儲存，以備日后的回憶。大部分理論家認(rèn)為長時(shí)記憶是長久的，而后來回憶不起來是因?yàn)椤疤崛　边@些信息的困難。（2）學(xué)習(xí)過程的八個階段加涅把學(xué)習(xí)過程劃分成了八個階段。從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的(如圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個學(xué)習(xí)行動都可以被分解成八個階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。學(xué)習(xí)過程可以分為以下八個階段：①動機(jī)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機(jī)推動的。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。學(xué)生有了這種動機(jī)，他的行動都會指向這一目的，并會因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。形成動機(jī)或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。②領(lǐng)會階段注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。③習(xí)得階段嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。習(xí)得階段涉及

到對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。④保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長時(shí)記憶貯存階段。⑤回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。⑥概括階段所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。⑦作業(yè)階段作業(yè)能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對有些學(xué)生說來，作業(yè)的一個重要功能是為了獲得反饋。⑧反饋階段當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。信息加工理論對學(xué)習(xí)的啟示：首先，吸引學(xué)生的注意是教學(xué)中的一個很重要的問題。在呈現(xiàn)重要的教學(xué)內(nèi)容之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生停止手頭的活動，把注意力轉(zhuǎn)移過來。另外，最好讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)該突出教學(xué)重點(diǎn)，在重要的地方做強(qiáng)調(diào)，以便于學(xué)生對信息的選擇編碼。再次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述這些內(nèi)容，并用原來的經(jīng)驗(yàn)來解釋某種知識，這樣可以加強(qiáng)學(xué)生對知識的記憶。

四、比較研究

一、行為主義與認(rèn)知主義關(guān)于學(xué)習(xí)觀的區(qū)別行為主義基本觀點(diǎn)：可以用刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化來概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于外再刺激的反應(yīng)，而不是關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理無關(guān)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。在許多技能訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中有明顯的作用，對于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得無能為力。認(rèn)知主義的基本觀點(diǎn)：認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程被解釋為每個學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好并利用過程的知識與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)部各流派討論的范圍

討論有機(jī)體全域的學(xué)習(xí)

討論學(xué)生的學(xué)習(xí) 格式塔的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的認(rèn)知地圖學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

二、格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別：苛勒通過發(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像桑代克描述的用試誤的方法逐步學(xué)會如何拿到香蕉，而往往是突然學(xué)會了解決問題的辦法。有時(shí)候它蹲在那里，觀察情境，然后表現(xiàn)出對問題情

境的突然領(lǐng)悟，把兩個木箱疊在一起，站在上面拿到香蕉；或者把兩根竹竿接在一起得到香蕉?？晾瞻押谛尚傻倪@種表現(xiàn)稱為“頓悟”?？晾沼酶袷剿睦韺W(xué)的觀點(diǎn)對頓悟進(jìn)行了解釋，認(rèn)為頓悟就是對問題情境的突然理解而覺察到問題的解決辦法。黑猩猩蹲在那里觀察的時(shí)候，是經(jīng)歷一個知覺重組的過程，完成了知覺重組，就使它突然理解了目的物和取到目的物途徑（工具）或條件之間的關(guān)系，導(dǎo)致了迅速的學(xué)習(xí)。它們是先能領(lǐng)悟問題情境，然后才有解決行為，所以，可以稱其為原始的智慧的成就。格式塔的學(xué)習(xí)頓悟說對桑代克的試誤學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出了批評，認(rèn)為桑代克實(shí)驗(yàn)設(shè)置的問題情境不明確，因而導(dǎo)致試誤學(xué)習(xí)。在格式塔學(xué)派看來，試誤的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過程，也可以被解釋為一系列小的、部分的頓悟?？晾照J(rèn)為，重要的是要使學(xué)習(xí)者一下子看到問題解決辦法的所有必要的因素，只有這樣，學(xué)習(xí)者才有可能把它們組織成一個適當(dāng)?shù)耐晷?。在試誤實(shí)驗(yàn)中，動物無法看到這些因素，只好通過經(jīng)驗(yàn)（試誤）來發(fā)現(xiàn)，由此，動物知覺重組必然是逐漸形成的。因此，頓悟?qū)W習(xí)與試誤學(xué)習(xí)也不是完全對立的，只不過是兩種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)條件下的不同結(jié)果。

三、托爾曼和桑代克學(xué)習(xí)觀的區(qū)別托爾曼認(rèn)為動物學(xué)習(xí)是有目的的，他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。托爾曼認(rèn)為，根據(jù)潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，可以得出：學(xué)習(xí)并不是在強(qiáng)化條件下形成“S-R”的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體在沒有在沒有受到強(qiáng)化時(shí)已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)，因此，“S-R”不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果形成情景的“認(rèn)知地圖”。動物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個體通過對當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗(yàn)而建立起對目標(biāo)的期望。

四、布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”與格式塔的“完形”的區(qū)別布魯納與格式塔學(xué)習(xí)理論都主張,學(xué)習(xí)不是簡單的在強(qiáng)化條件下形成刺激與反映的聯(lián)結(jié)，而

是有機(jī)體積極主動地形成新的完形或結(jié)構(gòu)。所不同的是，在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，布魯納用“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實(shí)質(zhì)來看，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，指的是科學(xué)知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構(gòu)成是明確清晰的。在學(xué)習(xí)過程上，格式塔心理學(xué)家認(rèn)為“完形”的形成機(jī)制是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用；布魯納認(rèn)為這是認(rèn)為人具有分類的能力，可以通過“類目化活動”即分類活動將事物分門別類地組織起來形成整體，同樣，布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過程內(nèi)部信息加工活動的界定也更為具體明確。[20]

五、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的區(qū)別[21] 在奧蘇貝爾看來，接受學(xué)習(xí)欲發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別容易理解。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們將教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它融化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中），以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須有他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以使以后在一定的場合下予以運(yùn)用。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個階段——發(fā)現(xiàn)，其他沒什么不同。如下圖所示： 學(xué)生自布魯納：主發(fā)現(xiàn)→知識

消化或內(nèi)融進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量→化→上或質(zhì)上得到提升

教師呈奧蘇貝爾：現(xiàn)

→

知識

消化或→內(nèi)化→

融進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升

五、應(yīng)用研究

案例：達(dá)倫在學(xué)校的一天

一天吃晚飯的時(shí)候，達(dá)倫的母親問他：“你在學(xué)校一天都是怎么過的？”達(dá)倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W(xué)會了什么？”他父親問?！皼]有多少東西?！边_(dá)倫回答。沒有多少東西！真的嗎！讓我們來看幾個達(dá)倫在學(xué)校一天中的生活片段，看看事實(shí)上他到底學(xué)了什么東西。在數(shù)學(xué)課上，達(dá)倫正在學(xué)習(xí)乘法表中數(shù)字 9 的運(yùn)算。他發(fā)現(xiàn)有些乘法運(yùn)算容易學(xué)習(xí)些，因?yàn)樗馨堰@種運(yùn)算與他已知的東西聯(lián)系起來，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 則可通過連加數(shù)字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 學(xué)起來就比較困難，因?yàn)樗麩o法把它們與以前學(xué)過的數(shù)字知識聯(lián)系起來，卡福雷拉（Caffarella）小姐發(fā)現(xiàn)達(dá)倫和他的一些同學(xué)遇到了困難，她教給學(xué)生在做乘法表中 9 的運(yùn)算時(shí)的兩個小竅門： 1.結(jié)果中的第一個數(shù)字是 9 的被乘數(shù)減 1，如 9×6，結(jié)果中的第一個數(shù)字就是 6-1 即 5.2.結(jié)果中的第二個數(shù)字與第一個數(shù)字相加等于 9。因?yàn)?5 加 4 等于 9，所以 9×6 的結(jié)果就是 54.有了這兩個小竅門，達(dá)倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個表正確地記了下來。在地理課上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。在體育課上，達(dá)倫的班級練習(xí)踢足球，達(dá)倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控制球的動作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細(xì)觀察了他的腳部動作，當(dāng)他能夠正確地用腳做動作的時(shí)候表揚(yáng)他。最后達(dá)倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學(xué)。在下藝術(shù)課上，達(dá)論的班級學(xué)習(xí)如何用紙做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一個用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來，給面具做了一個很大的鼻子。思考：達(dá)倫從課上都學(xué)到了什么？從他身上能看出那些學(xué)習(xí)規(guī)律？從不同角度觀察達(dá)倫的學(xué)習(xí)

（一）認(rèn)知加工的角度我們通過以下兩個小例子來說明認(rèn)知加工所起的作用。一是達(dá)倫把 9×2=18 與 9+9=19 以及 9×5=45 與計(jì)算多個 5 相加聯(lián)系起來。二是老師通過對九九乘法表的一個規(guī)律的描述，從而幫助達(dá)倫記住了一些更困難的結(jié)果，如 9× 8=72.這兩個例子說明了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的兩個規(guī)律：（1）如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易；（2）如果人們能夠把幾個新的信息片段與一個統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易。啟發(fā)：作為老師，我們關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知加工的特點(diǎn)是及其有益的。我們不僅要考慮我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，而且還要考慮學(xué)生如何才能更有效地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。

（二）有意義學(xué)習(xí)的角度我們從案例中可以看到：在地理課上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。達(dá)倫把新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立了實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。再舉一個簡單的有意義學(xué)習(xí)的例子：學(xué)習(xí)下面兩串字母知道能完全記住它們 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫無疑問第二串字母更容易學(xué)習(xí)，因?yàn)槟憧梢园阉c你已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來：“an honest boy”。

有些學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)用到了有意義學(xué)習(xí)的方法：借助已有知識去解釋新信息。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會好一些。而另外的一些學(xué)生采用機(jī)械學(xué)習(xí)，不斷地自我重復(fù)，卻沒有真正思考過它們自己到底學(xué)的是什么東西。顯然這部分學(xué)生學(xué)習(xí)的成功的機(jī)會就要小一些。啟示：（1）當(dāng)學(xué)生采用機(jī)械學(xué)習(xí)時(shí)，老師不能責(zé)怪他們。因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)常被要求一字一句地背誦一些知識，而不是用自己的話來解釋。大部分的考試是考察學(xué)生對事實(shí)材料和規(guī)律的掌握，而不是考察學(xué)生把這些事實(shí)和規(guī)律與日常生活聯(lián)系起來，或與先前學(xué)過的課程聯(lián)系起來的能力。（2）當(dāng)學(xué)生不能在新信息與已有信息之間建立聯(lián)系時(shí)，他們不自覺地就采取了機(jī)械學(xué)習(xí)的策略。所以教師可以通過提醒學(xué)生課堂教學(xué)的材料與他們已經(jīng)掌握的知識之間有直接的關(guān)系，來促進(jìn)他們的有意義學(xué)習(xí)。比如，可以把文學(xué)作品與學(xué)生的思想、情感以及經(jīng)歷聯(lián)系起來，可以把科學(xué)知識與學(xué)生日常的觀察和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理?xiàng)l件，對學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的