第一篇：加涅信息加工學(xué)習(xí)理論及其對(duì)化學(xué)教學(xué)的啟示

加涅信息加工學(xué)習(xí)理論及其對(duì)化學(xué)教學(xué)的啟示

馬靜吳良根

【摘要】：正美國(guó)教育心理學(xué)家加涅(Robert Mills Gagne)結(jié)合信息加工心理學(xué)和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想,形成了有理論支撐也極具技術(shù)操作的學(xué)習(xí)理論——信息加工學(xué)習(xí)理論。該理論以信息加工觀點(diǎn)為核心,吸收了信息論、系

【作者單位】： 江蘇吳江市教育局教研室;吳江市松陵第三中學(xué);

【關(guān)鍵詞】： 學(xué)習(xí)理論 信息加工觀點(diǎn) 化學(xué)教學(xué) 氧化還原反應(yīng) 加涅 化學(xué)信息 學(xué)生 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 短時(shí)記憶 信息論

【分類號(hào)】：G633.8

【正文快照】：

!“#$%’()+,-.1./02.1234563.78 4.9/!5.9/!6.:-7.;’8.=6()-”@,美國(guó)教育心理學(xué)家加涅(RobertMills Gagne)結(jié)合信息加工心理學(xué)和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想,形成了有理論支撐也極具技術(shù)操作的學(xué)習(xí)理論——信息加工學(xué)習(xí)理論。該理論以信息加工觀

9;《化學(xué)教學(xué)》征稿啟事[J];化學(xué)教學(xué);2011年06期 林旺金;;化學(xué)教學(xué)中初高中內(nèi)容銜接的探究[J];新課程(教研);2011年07期 孫麗梅;;讓學(xué)生“不流汗”[J];現(xiàn)代閱讀(教育版);2011年07期 周素潔;;對(duì)“原電池”教學(xué)的探析[J];甘肅教育;2011年14期 邱福明;胡凱艷;李玲;;氧化還原反應(yīng)中異價(jià)規(guī)律的教學(xué)與啟示[J];江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版);2010年蔡南芳;;加涅學(xué)習(xí)論指導(dǎo)下的高等數(shù)學(xué)教學(xué)[J];太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào);2011年08期 王光芳;;寓環(huán)境保護(hù)教育于化學(xué)教學(xué)之中[J];遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào);2003年12期 孫文姬;;預(yù)知學(xué)習(xí)理論在舞蹈中的應(yīng)用[J];才智;2011年19期 孔懷祥;;淺議開放的化學(xué)教學(xué)策略[J];新作文(教育教學(xué)研究);2011年10期 田秀萍;;在中職化學(xué)教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育的體會(huì)[J];新作文(教育教學(xué)研究);2011年11期

中國(guó)重要會(huì)議論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)

第二篇：加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的要素《加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論》

一、加涅與信息加工學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

（一）羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne，1916--2002)

美國(guó)教育心理學(xué)家。60年代，隨著信息科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認(rèn)知心理學(xué)革命”。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也分為兩派同時(shí)發(fā)展著，一派是以?shī)W蘇貝爾和布魯納為代表，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，被稱為建構(gòu)主義者或結(jié)構(gòu)主義者。另一派即是以加涅為代表的信息加工學(xué)，側(cè)重研究人腦學(xué)習(xí)加工知識(shí)的過(guò)程和規(guī)律，分析信息從外部輸入大腦，經(jīng)過(guò)加工階段，到產(chǎn)生外顯反應(yīng)時(shí)所經(jīng)歷的信息加工過(guò)程。加涅原是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。加涅的主要著作： 《學(xué)習(xí)的條件》(1962)、《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》(1969)《知識(shí)的獲得》（1962）《學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體發(fā)展的貢獻(xiàn)》（1970）《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1976）《記憶結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果》（1978）《學(xué)習(xí)結(jié)果及其作用》（1984）《教學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1988）等。

（二）學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說(shuō)明人類和動(dòng)物學(xué)習(xí)的類型、過(guò)程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)智的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。學(xué)習(xí)理論主要分為兩大理論體系：行為主義：把學(xué)習(xí)看作刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立（S-R），是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程（試誤）。代表人物是桑代克和斯金納。認(rèn)知理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)情境的理解或頓悟，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

（三）信息加工 信息加工：是將人腦與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比，用計(jì)算機(jī)處理信息的過(guò)程模擬并說(shuō)明人類學(xué)習(xí)和人腦加工外界刺激的過(guò)程的理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，不是“刺激-反應(yīng)”的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。二、五類學(xué)習(xí)結(jié)果

1．智慧技能。加涅認(rèn)為智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號(hào)辦事的能力?？梢约?xì)分為四個(gè)亞類：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜分別是辨別，概念，規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。最簡(jiǎn)單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級(jí)的智慧技能是概念。即對(duì)同類事物的共同木質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)。因此而有對(duì)事物作出分類的能力。再上去是規(guī)則。當(dāng)規(guī)則支配人的行動(dòng)時(shí)，我們便說(shuō)，人在按規(guī)則辦事。運(yùn)用概念，規(guī)則辦事的能力就是技能的木質(zhì)。最高級(jí)的智慧技能是高級(jí)規(guī)則，是指運(yùn)用簡(jiǎn)單規(guī)則解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。

2．認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是：智慧技能是個(gè)體學(xué)會(huì)使用符號(hào)與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是對(duì)內(nèi)組織的技能，它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個(gè)體對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的能力。認(rèn)知策略使用的先決條件是具備相應(yīng)的智慧技能。

3．言語(yǔ)信息。加涅所說(shuō)的言語(yǔ)信息，有時(shí)又稱言語(yǔ)知識(shí)。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家則稱之為陳述性知識(shí)。實(shí)際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語(yǔ)言來(lái)表述信息的能力。加涅認(rèn)為言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)不但是使學(xué)過(guò)的東西能逐字逐句地回憶出來(lái)，而且是要用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。根據(jù)言語(yǔ)信息木身所具有的不同復(fù)雜程度，加涅區(qū)分出二類不同的言語(yǔ)信急形式：符號(hào)學(xué)習(xí)，事實(shí)學(xué)習(xí)，有組織的言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)。

4．動(dòng)作技能。加涅認(rèn)為動(dòng)作技能有兩個(gè)成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調(diào)能力。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。是指?jìng)€(gè)體不僅僅完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來(lái)構(gòu)成流暢，合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。5．態(tài)度。加涅認(rèn)為態(tài)度是一種能夠影響人對(duì)某一類物，某一類事或某一類人作出個(gè)人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。它是通過(guò)學(xué)習(xí)而建立起來(lái)的一種影響人選擇自己行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認(rèn)知，情感和行為二種成分。

三、學(xué)習(xí)的信息加工模型：

不同的學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)）需要不同的學(xué)習(xí)條件，需要不同教學(xué)事件的支持，而教學(xué)事件又以學(xué)習(xí)者內(nèi)部條件為基礎(chǔ)，即學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知。

感覺(jué)器官直接接受來(lái)自環(huán)境中的感覺(jué)信息，并產(chǎn)生感覺(jué)滯留，形成感覺(jué)記憶，感覺(jué)記憶信息保持的時(shí)間極短，信息很容易喪失，這是對(duì)部分信息進(jìn)行特殊的選擇注意，進(jìn)行特別加工，從而使感覺(jué)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶階段；短時(shí)記憶中的信息保持時(shí)間略長(zhǎng)，但也比較短，也存在信息喪失，這是對(duì)短時(shí)記憶中的信息進(jìn)行有選擇的復(fù)述，可以加深對(duì)短時(shí)記憶信息的記憶與理解，使之進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶階段，再次過(guò)程中也需要調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的相應(yīng)的規(guī)則和知識(shí)；短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息可以直接利用，也可先從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息到短時(shí)記憶中，在作出相應(yīng)的操作，由效應(yīng)器實(shí)施。在此過(guò)程中，有兩個(gè)很重要的過(guò)程，即執(zhí)行控制和預(yù)期，它們對(duì)整個(gè)認(rèn)知過(guò)程起到控制引導(dǎo)的作用。

從中可以看出學(xué)習(xí)的四個(gè)要素： 1．學(xué)習(xí)者 2．刺激情境 3．記憶 4．反應(yīng)

四、學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)事件

（一）學(xué)習(xí)過(guò)程

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體的一整套內(nèi)部加工過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)間記憶狀態(tài)的信息。這些信息（即學(xué)習(xí)的結(jié)果）能給個(gè)體提供完成各種操作的能量。根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊(yùn)藏著前一類的學(xué)習(xí)。在加涅看來(lái)，任何一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程也是有層次性的，都是由一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。他把學(xué)習(xí)過(guò)程依次分為八個(gè)階段：

1．動(dòng)機(jī)階段：一定的學(xué)習(xí)情境成為學(xué)習(xí)行為的誘因，激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在這個(gè)階段要引發(fā)學(xué)生對(duì)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期。

2．領(lǐng)會(huì)階段：也稱了解階段，在這個(gè)階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點(diǎn)能被學(xué)生有選擇的知覺(jué)到。

3．獲得階段：這個(gè)階段起著編碼的作用，即對(duì)選擇的信息進(jìn)行加工，將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶的持久狀態(tài)。

4．保持階段：獲得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化之后，以一定的形式（表象或概念）在長(zhǎng)時(shí)記憶中永久地保存下去。

5．回憶階段：這一階段為檢索過(guò)程，也就是尋找儲(chǔ)存的知識(shí)，使其復(fù)活的過(guò)程。

6．概括階段：把已經(jīng)獲得的知識(shí)和技能應(yīng)用于新的情境之中，這一階段涉及到學(xué)習(xí)的遷移問(wèn)題。

7．操作階段：也叫作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并且同時(shí)為下階段的反饋?zhàn)龊脺?zhǔn)備。

8．反饋階段：學(xué)習(xí)者因完成了新的作業(yè)并意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到強(qiáng)化。加涅認(rèn)為：“值得注意的是強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)階段所建立的預(yù)期，此刻在反饋階段得到了證實(shí)?！?/p>

加涅指出，學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程一直受到外部條件的強(qiáng)烈影響。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，了解和研究學(xué)習(xí)過(guò)程的目的就是為學(xué)習(xí)過(guò)程提供支持，使外部條件能在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動(dòng)進(jìn)行必要的、恰當(dāng)?shù)暮驼_的聯(lián)系，從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響，獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（二）教學(xué)事件 教學(xué)的目的是幫助人們學(xué)習(xí)。

教學(xué)：嵌于有目的的活動(dòng)中的促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列事件。學(xué)活動(dòng)又稱為教學(xué)的外部事件。

加涅所提出的九大教學(xué)事件幾乎適用于所有的課堂教學(xué)。因?yàn)檫@九大教學(xué)事件是根據(jù)學(xué)習(xí)者的信息加工過(guò)程提出來(lái)的，符合學(xué)習(xí)者對(duì)信息的認(rèn)知過(guò)程。

學(xué)習(xí)結(jié)果 與 教學(xué)事件 言語(yǔ)信息 智力技能 認(rèn)知策略 態(tài)度 動(dòng)作技能

1．引起注意 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化

2．告訴目標(biāo) 說(shuō)明期望學(xué)習(xí)者達(dá)到什么狀態(tài)，指明要求回答的言語(yǔ)問(wèn)題 實(shí)際示范要運(yùn)用哪一種概念、規(guī)則或程序提供業(yè)績(jī)的類別和實(shí)力 說(shuō)明或?qū)嶋H示范某一策略 澄清期望采用的解決辦法的一般性質(zhì) 說(shuō)明目標(biāo)提供旨在作出選擇的行動(dòng)類型 實(shí)際示范期望的業(yè)績(jī)

3．回憶先前學(xué)習(xí)回憶組織有序的知識(shí)實(shí)體 刺激回憶有組織的信息的上下文情景 回憶先決規(guī)則和概念 刺激回憶從屬規(guī)則和概念 回憶較簡(jiǎn)單的先決規(guī)則和概念

回憶該學(xué)習(xí)所要求的任務(wù)策略及與之相關(guān)的智力技能 回憶做出個(gè)人選擇的情境及行動(dòng)，運(yùn)用榜樣實(shí)際示范這種選擇 回憶相應(yīng)的信息和技能 回憶執(zhí)行子程序及組成技能

4．呈現(xiàn)刺激 利用區(qū)分明顯的特征呈現(xiàn)書面的或視聽型言語(yǔ)陳述 描述對(duì)象或符號(hào)的特征，使之帶有概念和規(guī)則的形式。提供概念或規(guī)則的實(shí)例 說(shuō)明問(wèn)題癥結(jié)之所在并展示要施行的策略 由榜樣說(shuō)明作出選擇的性質(zhì) 由榜樣實(shí)際示范他人的選擇 提供包括工具及實(shí)施途徑的外部刺激，實(shí)際示范執(zhí)行子程序

5．提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) 通過(guò)知識(shí)實(shí)體間的相互聯(lián)系詳細(xì)說(shuō)明內(nèi)容；利用形象和記憶術(shù)提供納入更大的有意義的上下文情境的言語(yǔ)聯(lián)結(jié) 給出概念或規(guī)則的多種具體實(shí)例，為適當(dāng)?shù)男蛄新?lián)結(jié)提供言語(yǔ)線索 對(duì)給出有實(shí)例的策略提供言語(yǔ)指導(dǎo) 對(duì)新的解決辦法給予指點(diǎn)和啟發(fā) 由榜樣說(shuō)明或?qū)嶋H示范行動(dòng)選擇，同時(shí)觀察榜樣對(duì)行動(dòng)如何進(jìn)行強(qiáng)化 反復(fù)練習(xí)提供反饋性練習(xí)

6．引發(fā)行為表現(xiàn) “說(shuō)出來(lái)”請(qǐng)學(xué)習(xí)者解釋信息 未曾遇到過(guò)的情況請(qǐng)學(xué)習(xí)者在新實(shí)例中運(yùn)用規(guī)則或概念 解決不熟悉的問(wèn)題要求解決問(wèn)題 在以前未曾遇到過(guò)的情境中觀察所作選擇，問(wèn)卷調(diào)查 在真實(shí)的或模擬的情境中作出選擇 完成業(yè)績(jī)

7．提供反饋 確定信息陳述的正確程度 確定應(yīng)用規(guī)則或概念的正確程度 確定解決問(wèn)題的獨(dú)創(chuàng)性 對(duì)行動(dòng)選擇提供直接的或替代的強(qiáng)化 對(duì)有關(guān)動(dòng)作的精確性及時(shí)間要求提供反饋

8．評(píng)估行為表現(xiàn) 要求說(shuō)出陳述的各種含義學(xué)習(xí)者用釋義的方式重新說(shuō)明信息 在一系列附加的新實(shí)例中應(yīng)用，學(xué)習(xí)者實(shí)際表現(xiàn)應(yīng)用概念或規(guī)則 學(xué)習(xí)者獨(dú)創(chuàng)性的提出一個(gè)新的解決辦法 學(xué)習(xí)者在一個(gè)真實(shí)的或模擬的情境中作出期望的選擇 學(xué)習(xí)者完成全部技能組成的業(yè)績(jī) 9．增強(qiáng)保持和遷移 在一個(gè)更大的有意義的上下文情境中增效練習(xí)和間時(shí)練習(xí)與附加的信息復(fù)合體達(dá)成言語(yǔ)聯(lián)結(jié) 在一個(gè)更大的有意義的上下文情境中增效練習(xí)和變式練習(xí)提供包括實(shí)例變式的定時(shí)復(fù)習(xí)提供解決各種新問(wèn)題的機(jī)會(huì) 為經(jīng)挑選的行動(dòng)選擇提供附加的多樣化情境 學(xué)習(xí)者持續(xù)練習(xí)技能。

第三篇：加涅的學(xué)習(xí)理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當(dāng)代美國(guó)著名的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)家。他在1992年修訂出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中對(duì)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成成分進(jìn)行了分析，他獨(dú)特的視角或許會(huì)對(duì)我國(guó)的素質(zhì)教育討論有所啟迪。

我國(guó)一些學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、社會(huì)對(duì)人發(fā)展的需要、人才資源開發(fā)和國(guó)民素質(zhì)等不同角度對(duì)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的探討。加涅則從學(xué)生是學(xué)習(xí)者，而且是可持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者這個(gè)角度出發(fā)，把學(xué)生的素質(zhì)分為先天的、發(fā)展中形成的和習(xí)得的三類。

（一）學(xué)生的先天素質(zhì)

傳統(tǒng)上素質(zhì)的先天成分主要指一個(gè)人的神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)。而加涅則主要從學(xué)習(xí)過(guò)程（信息輸入、信息加工和信息提?。┑慕嵌葘?duì)學(xué)生的先天素質(zhì)進(jìn)行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個(gè)別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時(shí)記憶容量為5～9個(gè)信息單位。短時(shí)記憶這種先天的容量限制會(huì)影響學(xué)習(xí)。雖然我們可以用擴(kuò)大記憶組塊的辦法來(lái)增加短時(shí)記憶的信息量，但短時(shí)記憶的信息單位數(shù)不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運(yùn)用“減法技術(shù)”設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)證明，人的信息提取速度有個(gè)體差異，這種差異是先天的。

（二）學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)

加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)：智力和人格特質(zhì)。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。是在個(gè)體發(fā)展的過(guò)程中，由先天和后天因素相互作用的結(jié)果，具有相對(duì)的穩(wěn)定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個(gè)體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環(huán)境。智力具有明顯的個(gè)體差異。

人格特質(zhì)是所有的人共有的、能被人格測(cè)驗(yàn)揭示的、個(gè)體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產(chǎn)物，也同樣是長(zhǎng)期穩(wěn)定的，不容易受教學(xué)的影響。加涅提到的人格特質(zhì)有焦慮、性格內(nèi)向、謹(jǐn)慎、沖動(dòng)、自我滿足等。人格特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人格特質(zhì)的個(gè)體差異。

（三）學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)

加涅把學(xué)生習(xí)得的五類學(xué)習(xí)結(jié)果（言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能）作為學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)。

言語(yǔ)信息。相當(dāng)于“雙基”中的基礎(chǔ)知識(shí)。中小學(xué)歷史課、地理課中大部分知識(shí)是言語(yǔ)信息。它是回答世界是什么的知識(shí)，是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，能直接陳述的知識(shí)。它們以單個(gè)命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式儲(chǔ)存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

智慧技能。相當(dāng)于“雙基”中的基本技能c語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等學(xué)科的學(xué)習(xí)要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號(hào)處理信息或問(wèn)題的能力。通俗地說(shuō)就是根據(jù)某種語(yǔ)法規(guī)則說(shuō)話或造句，或運(yùn)用某些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等規(guī)時(shí)去解題等。加涅又進(jìn)一步把智慧技能由低到高區(qū)分為四個(gè)亞類，分別是辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。此處的辨別是指把事物的不同之處區(qū)分開，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生能對(duì)相似的事物區(qū)分的能力；概念是反映一類事物共同的本質(zhì)屬性，概念學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生在一大堆各種不同的事物中能對(duì)同類事物進(jìn)行分類的能力；規(guī)則是幾個(gè)概念之間的關(guān)系，以命題的形式呈現(xiàn)，規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用規(guī)則辦事的能力，如運(yùn)用歐姆定律求電壓等；高級(jí)規(guī)則指通過(guò)簡(jiǎn)單規(guī)則重新組合而得到的規(guī)則，高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用簡(jiǎn)單規(guī)則以產(chǎn)生新的規(guī)則并解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，如中學(xué)數(shù)學(xué)中解復(fù)雜平面幾何題就涉及許多規(guī)則的綜合運(yùn)用。這四個(gè)亞類，有嚴(yán)格的層次，高上級(jí)的智慧技能必須以低一級(jí)的技能為基礎(chǔ)。我們稱之為加涅的智慧技能層級(jí)論。智慧技能在大腦中以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的形式鑲嵌在與之相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)之中。中小學(xué)生掌握的讀、寫、簡(jiǎn)單的心算等技能屬于自動(dòng)化的智慧技能。

認(rèn)知策略。有些類似于學(xué)習(xí)方法，但其內(nèi)涵要豐富得多。認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的同部組織起來(lái)的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。如果一組概念和規(guī)則支配了人的認(rèn)知加工活動(dòng)，提高了其信息加工能力，則他就習(xí)得了認(rèn)知策略。如一位小學(xué)教師教給學(xué)生一套糾正“四則混合運(yùn)算”差錯(cuò)的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學(xué)生每次都能用這套程序糾正錯(cuò)誤，我們就認(rèn)為他已獲得了“糾錯(cuò)”的認(rèn)知策略。

態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個(gè)體對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性，包括認(rèn)知、情感和行為傾向三個(gè)成分，其核心成分是情感。我國(guó)教育方針中的德育包含在態(tài)度之中。二者有時(shí)同質(zhì)使用，但也有所不同。如學(xué)生做作業(yè)字跡比較潦草，上課不認(rèn)真聽講，我們只能講他學(xué)習(xí)態(tài)度不好，不能說(shuō)他品德不好。只有涉及社會(huì)道德規(guī)范的態(tài)度才屬于品德范疇。態(tài)度（品德）學(xué)習(xí)滲透在一切學(xué)科的學(xué)習(xí)中，如學(xué)習(xí)理科類的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科時(shí)，需要形成喜歡這些學(xué)科的態(tài)度、而文科類的語(yǔ)文、歷史、政治等學(xué)科品德的教育占有相當(dāng)重要的地位。在素質(zhì)教育中，態(tài)度（品德）教育是學(xué)校教育的最重要目標(biāo)之一。

動(dòng)作技能。動(dòng)作技能是在運(yùn)動(dòng)規(guī)則的支配下，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)，在許多學(xué)科中都有。如小學(xué)生學(xué)寫鋼筆字、毛筆字；語(yǔ)文課要學(xué)會(huì)朗讀，朗讀中有復(fù)雜的聲帶肌肉的協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)；中學(xué)物理、化學(xué)課要學(xué)會(huì)做實(shí)驗(yàn)；音樂(lè)課要學(xué)會(huì)彈鋼琴；美術(shù)課要學(xué)會(huì)作畫；體育課和勞技課則以學(xué)習(xí)的動(dòng)作技能為主。

第四篇：加涅認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見(jiàn)圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶儲(chǔ)存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺(jué)的問(wèn)題。

被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過(guò)了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來(lái)，就會(huì)把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見(jiàn)，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒(méi)有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，主要是由于這兩者可能影響信息加工過(guò)程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段（見(jiàn)圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過(guò)程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)了。

（一）動(dòng)機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。動(dòng)機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過(guò)程而建立起來(lái)的。期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場(chǎng)合下，學(xué)生最初并沒(méi)有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過(guò)學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過(guò)教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是選擇性知覺(jué)。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺(jué)，教師應(yīng)采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)的信息是不同的。在這里，知覺(jué)信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲(chǔ)存的形式，這種轉(zhuǎn)化過(guò)程被稱為編碼過(guò)程。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。在此過(guò)程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存階段。對(duì)于長(zhǎng)時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期不用會(huì)逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語(yǔ)單詞會(huì)因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲(chǔ)存可能會(huì)受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會(huì)使信息難以提取。因此，如果教師能對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過(guò)程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過(guò)作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來(lái)說(shuō)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過(guò)“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”等詞匯來(lái)表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動(dòng)作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第五篇：第四章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 第五節(jié) 加涅的折中主義學(xué)習(xí)理論

第五節(jié) 加涅的折中主義學(xué)習(xí)理論

了解加涅的生平

掌握加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述及其提出的關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)階層、學(xué)習(xí)階段和課堂教學(xué)階段的劃分

體會(huì)加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)和局限性

加涅(R．M．Gagne)被公認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折衷主義者。他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動(dòng)，他給學(xué)習(xí)下的定義是被人們引用最多的：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)于生長(zhǎng)過(guò)程”(Gagne，1977)，他提出五類學(xué)習(xí)結(jié)果。他還分出八類學(xué)習(xí)階層和八個(gè)學(xué)習(xí)階段。相應(yīng)的課堂教學(xué)也可分為八個(gè)階段。

加涅的學(xué)習(xí)理論不論在心理學(xué)研究領(lǐng)域，還是在教育實(shí)踐領(lǐng)域；不論在國(guó)外，還是在我們國(guó)內(nèi)都有十分重要的影響。這種影響表現(xiàn)為許多學(xué)習(xí)理論的著作、教育心理學(xué)的著作和其他教育學(xué)分支學(xué)科的著作中都頻繁地介紹加涅的學(xué)習(xí)分類、學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程階段論、學(xué)習(xí)結(jié)果的論述等重要內(nèi)容，并對(duì)加涅的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行多角度的評(píng)價(jià)。當(dāng)然，加涅的學(xué)習(xí)理論也受到來(lái)自不同方面的批評(píng)。由此看來(lái)，如何看待、評(píng)價(jià)和運(yùn)用加涅的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是學(xué)習(xí)理論研究中的一個(gè)慎重的課題。本節(jié)試就加涅學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)和教學(xué)研究領(lǐng)域、教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域所做出的貢獻(xiàn)及進(jìn)步意義，以及該理論存在的問(wèn)題和不足加以評(píng)價(jià)。

加涅的生平及著作

加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述

加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅關(guān)于學(xué)習(xí)階段的劃分

課堂教學(xué)階段的劃分

信息加工觀點(diǎn)

加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與局限

一、加涅的生平及著作

羅伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~)出生在美國(guó)麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進(jìn)布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)于1939年和1940年分別獲理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。旋即在康涅狄克學(xué)院任教。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。戰(zhàn)后，曾在賓夕法尼亞州立大學(xué)和康涅狄克學(xué)院短期任教，后又在美國(guó)空軍從事實(shí)驗(yàn)技術(shù)方面的研究。1958年離開部隊(duì)后，1959年在普林斯頓大學(xué)任心理學(xué)教授，1962年至1965年出任美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)研究主任，1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教，1969年以后一直在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教。

加涅在教育心理學(xué)方面做出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。他曾當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)教育心理學(xué)分會(huì)主席、美國(guó)教育研究會(huì)主席。曾獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)和杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。加涅的主要代表著作《學(xué)習(xí)的條件(The Conditions of Learning)》使他飲譽(yù)全球。該書自1965年首版以來(lái)，于1970年、1977年和1985；年分別出了修訂版，每版的體系與內(nèi)容都作了相當(dāng)大的調(diào)整和充實(shí)，被認(rèn)為是“關(guān)于學(xué)與教的最重要的著作之一”。此外，他的《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，與人合作)和《教學(xué)的學(xué)習(xí)要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教學(xué)實(shí)踐的改革，日益受到心理學(xué)界和教育界人士的重視。

二、加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述

加涅被公認(rèn)是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折中主義者：他自己也堅(jiān)持認(rèn)為，他實(shí)際上不是在系統(tǒng)論述一種新的學(xué)習(xí)理論，而是從各理論流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動(dòng)。尤其是在70年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)。在他看來(lái)，信息加工學(xué)習(xí)理論代表了人類學(xué)習(xí)研究方面的重要進(jìn)步。

加涅認(rèn)為，心理學(xué)的目的，就是要觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，并對(duì)它們加以客觀地描述。所以，他一直把自己看作是一位對(duì)學(xué)習(xí)采取自然主義態(tài)度的觀察者：因此，他在闡述何謂學(xué)習(xí)時(shí)，注重對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件的描述。而他對(duì)八種學(xué)習(xí)類型的描述，實(shí)質(zhì)上是提出了一種累積學(xué)習(xí)的模式。學(xué)習(xí)是如何引起的?我們可以抽取哪些與學(xué)習(xí)有關(guān)的要素？加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的要素包括：學(xué)習(xí)者、刺激、記憶和反應(yīng)。此外，該學(xué)習(xí)理論也存在一定的局限性。具體介紹如下：

1.學(xué)習(xí)的條件

每一位教育學(xué)家和心理學(xué)家，不論屬哪一流派、持何種觀點(diǎn)，幾乎都要對(duì)“學(xué)習(xí)是什么?”作出回答。因此，學(xué)習(xí)的定義各式各樣、五花八門。但其中被人公認(rèn)的、引用最多的，當(dāng)推加涅所下的定義。加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)于生長(zhǎng)過(guò)程”(Gagne，1985)。

我們知道，學(xué)習(xí)本身是一種內(nèi)部過(guò)程，是無(wú)法測(cè)量的。要了解學(xué)習(xí)是否發(fā)生過(guò)，只能根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)前后行為表現(xiàn)的變化才能推斷出來(lái)。這種行為變化常常是指從事某項(xiàng)任務(wù)的能力的增長(zhǎng)，但也可能包括態(tài)度、興趣或價(jià)值觀等方面(即加涅所講的心理傾向)的變化。而且，這種變化不止是短暫的(如疲勞、藥物反應(yīng)引起的)，而必須能夠持續(xù)一段時(shí)間。再者，這種變化與因身體成長(zhǎng)或成熟而引起的變化是有區(qū)別的，它強(qiáng)調(diào)的是因經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果而引起的變化。

加涅認(rèn)為，人的發(fā)展取決于兩個(gè)因素：生長(zhǎng)與學(xué)習(xí)；這兩個(gè)因素是相互作用的。但是，我們不能忽略生長(zhǎng)與學(xué)習(xí)之間最重要的區(qū)別；影響生長(zhǎng)的因素絕大多數(shù)是由遺傳決定的；而影響學(xué)習(xí)的因素主要是由學(xué)生所處的環(huán)境中的各種事件決定的。這些事件將決定學(xué)生學(xué)什么，而且，在很大程度上將決定他成為什么樣的人。加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)，引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即指學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力，包括對(duì)目前的學(xué)習(xí)有利的和不利的因素。這對(duì)即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)需要哪些外部條件起重要作用。另一類是外部條件，這是獨(dú)立于學(xué)生之外存在的，即指學(xué)習(xí)的環(huán)境。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識(shí)技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。

在加涅看來(lái)，教師在一定程度上是可以改變學(xué)習(xí)條件的，尤其是外部條件。教學(xué)是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，由于學(xué)習(xí)的條件各不相同，學(xué)習(xí)的類型也有所不同。不同類型的學(xué)習(xí)，可根據(jù)構(gòu)成各種學(xué)習(xí)條件的因素予以區(qū)則。出于每一個(gè)學(xué)習(xí)類型都是以學(xué)生內(nèi)部的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，因而，要使學(xué)習(xí)得以有效地發(fā)生，需要有不向的外部條件。

2.一種累積學(xué)習(xí)的模式

加涅意識(shí)到，人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度是不一樣的，是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的。據(jù)此，他按八類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)較復(fù)雜、抽象的知識(shí)，是以較簡(jiǎn)單、具體的知識(shí)為基礎(chǔ)的。學(xué)生心理發(fā)展的過(guò)程，除基本的生長(zhǎng)因素外，主要是各類能力的獲得過(guò)程和累積過(guò)程。

加涅通過(guò)描述八個(gè)學(xué)習(xí)層次來(lái)研究學(xué)生理智技能的累積方式。這八個(gè)學(xué)習(xí)層次是信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；動(dòng)作連鎖；言語(yǔ)聯(lián)想；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；問(wèn)題解決。

加涅把上述八類學(xué)習(xí)看作是學(xué)生理智技能的八個(gè)方面。其中前四類學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)性的，相對(duì)說(shuō)來(lái)比較簡(jiǎn)單；而且有相當(dāng)一部分是在學(xué)齡前就已習(xí)得的。因而，學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類學(xué)習(xí)。但這并不意味著前四類學(xué)習(xí)不重要。加涅學(xué)習(xí)層次說(shuō)的一個(gè)重要特征是：學(xué)習(xí)是累積性的。較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)，是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。每一類學(xué)習(xí)都是以前一類學(xué)習(xí)為前提的。

因此，我們不難看出，遷移是累積學(xué)習(xí)模式的一個(gè)重要特征，甚至可以說(shuō)是這個(gè)模式得以存在的關(guān)鍵。加涅區(qū)分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移?？v向遷移（vertical transfer）是指把某種理智技能作為更高一級(jí)理智技能的基礎(chǔ)。換言之，把較簡(jiǎn)單的理智技能作為一個(gè)組成部分加入到較復(fù)雜的理智技能中去。如把整數(shù)乘法遷移到除法和分?jǐn)?shù)乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡(jiǎn)單的技能?；炯寄苷莆盏迷绞炀?，提取時(shí)越容易，同時(shí)也就越有可能遷移到學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能中去。所謂橫向遷移，(lateral transfer)就是把習(xí)得的內(nèi)容應(yīng)用于類似的新情境中去。因此，讓學(xué)生在各種不同情境中運(yùn)用某種技能，有助于學(xué)生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)層次說(shuō)或累積學(xué)習(xí)模式對(duì)教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。因?yàn)槊恳粚哟蔚膶W(xué)習(xí)，都是以前一層次的學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的。就是說(shuō)，前一層次的學(xué)習(xí)為后一層次的學(xué)習(xí)作好了準(zhǔn)備。這也就是加涅所講的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件——學(xué)生是否掌握前一層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)前，可通過(guò)分析前一層次學(xué)習(xí)的結(jié)果，確定學(xué)生的內(nèi)部條件，以保證教學(xué)工作的順利進(jìn)行。學(xué)生的內(nèi)部條件不再是虛無(wú)飄渺的了，憑借學(xué)習(xí)層次，可以實(shí)實(shí)在在地確定學(xué)生是否已作好新的學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。必要時(shí)，可采取個(gè)別教學(xué)或能力分組等方法，以幫助學(xué)生先獲得必要的技能。

因此，加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中認(rèn)為，前述八個(gè)學(xué)習(xí)層次在設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學(xué)生將會(huì)形成哪些能力，從而把學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系起來(lái)了；第二，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)，是以一種可預(yù)測(cè)的方式一級(jí)一級(jí)建立起來(lái)的。因而，在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，可以此為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式(Gagne，1979)。

3.學(xué)習(xí)的要素

學(xué)習(xí)是如何引起的?我們可以抽取哪些與學(xué)習(xí)有關(guān)的要素？加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的要素包括：

第一，學(xué)習(xí)者。加涅主要探討人類的學(xué)習(xí)。人類學(xué)習(xí)者擁有感官，他們通過(guò)感官接受刺激；他們擁有大腦，通過(guò)大腦以各種復(fù)雜的方式轉(zhuǎn)換來(lái)自感官的信號(hào)；他們擁有肌肉，通過(guò)肌肉動(dòng)作顯示已學(xué)到的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者不斷接受到的刺激，被組織進(jìn)行各種不同形式的神經(jīng)活動(dòng)中，其中有些被貯存在記憶中。在做出各種反應(yīng)時(shí)，這些記憶可能被轉(zhuǎn)換成外顯的行動(dòng)。

第二，刺激情境或刺激。刺激學(xué)習(xí)者感官的所有事件被統(tǒng)稱為刺激情境；可以區(qū)分的單一的事件被稱為刺激。

第三，記憶。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，一個(gè)重要的輸入是學(xué)習(xí)者從記憶中提取的內(nèi)容。當(dāng)然，這些內(nèi)容是根據(jù)以往學(xué)習(xí)活動(dòng)已經(jīng)加以組織過(guò)了的。

第四，反應(yīng)。由于感覺(jué)輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動(dòng)稱之為反應(yīng)。相對(duì)說(shuō)來(lái)，我們可以用比較具體的方式來(lái)描述反應(yīng)，因?yàn)?，反?yīng)常常反映在操作水平上(Gagne，1985)。

加涅認(rèn)為，當(dāng)刺激情境與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時(shí)，學(xué)習(xí)便發(fā)生了。操作水平的變化，是根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后操作水平的差異來(lái)界定的。我們判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，主要是根據(jù)操作水平是否發(fā)生了變化來(lái)推斷的。

4.該學(xué)習(xí)原理的局限性

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》1970年版中承認(rèn)，他所闡述的學(xué)習(xí)原理，無(wú)法解決教育上的一些重大問(wèn)題，例如，師生之間的人際互動(dòng)關(guān)系的許多方面，嚴(yán)格地說(shuō)來(lái)，與獲得通常作為課程內(nèi)容的知識(shí)、技能沒(méi)有什么關(guān)系。這些人際互動(dòng)包括引發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、說(shuō)服學(xué)生，以及形成態(tài)度和價(jià)值觀等：形成這些心理傾向，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的教育來(lái)說(shuō)是極為重要的。從廣義上來(lái)說(shuō)，論及學(xué)習(xí)時(shí)，也必須考慮到動(dòng)機(jī)與態(tài)度等問(wèn)題。但他不試圖探討這些問(wèn)題，而是把討論局限在理智內(nèi)容或教材內(nèi)容的范圍之內(nèi)。

加涅還承認(rèn)，不論我們對(duì)如何通過(guò)學(xué)習(xí)初步形成能力的過(guò)程了解多少，但很顯然，目前還沒(méi)有人知道這種形成能力的過(guò)程是如何到達(dá)其最高水平的。所以，目前看來(lái)還不可能詳細(xì)說(shuō)明達(dá)到最高級(jí)、最復(fù)雜的行為表現(xiàn)(如科學(xué)發(fā)明與藝術(shù)創(chuàng)造)所需具備的必要條件。換言之，我們現(xiàn)在對(duì)產(chǎn)生愛(ài)因斯坦或達(dá)·芬奇的必要條件還不那么清楚。但現(xiàn)在可以肯定的是：天才的產(chǎn)生并不是基于“訣竅”，而是以習(xí)得各種各樣的具體能力為基礎(chǔ)的(Gagne，1970)。

但是，自加涅在70年代后采用信息加工模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程之后，他不再談?wù)撨@些局限性了。而且，他花了相當(dāng)?shù)钠鶃?lái)討論態(tài)度與動(dòng)機(jī)的問(wèn)題，并試圖解釋在各種廣泛情境中發(fā)生的人類學(xué)習(xí)?？磥?lái)，加涅對(duì)用信息加工理論來(lái)揭示人類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律是抱有信心的。

三、加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作，因?yàn)榻虒W(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來(lái)分類。學(xué)生要習(xí)得哪些能力，與他們所處的社會(huì)發(fā)展水平有關(guān)。例如，在原始社會(huì)，狩獵可能是最主要的教育目標(biāo)之一；社會(huì)越發(fā)展，要求學(xué)生掌握的技能越復(fù)雜，教育目標(biāo)也就越復(fù)雜。教育目標(biāo)是通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)來(lái)達(dá)到的。

由此可見(jiàn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。表１是五種學(xué)習(xí)結(jié)果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語(yǔ)言技能到高級(jí)的專業(yè)技能。理智技能學(xué)習(xí)與言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)不同，前者關(guān)注學(xué)會(huì)如何做某些理智的事情；后者關(guān)注知道某些事情或某些特征。例如，運(yùn)用運(yùn)算規(guī)則解答習(xí)題，是理智技能學(xué)習(xí)的例子；學(xué)習(xí)“先乘除后加減”這一規(guī)則，則是言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)的例子。

理智技能還可以被進(jìn)一步分成若干于類別。提到的八類學(xué)習(xí)，都可以作為理智技能學(xué)習(xí)的子類別。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問(wèn)題解決(高級(jí)規(guī)則)的學(xué)習(xí)為主。我們已經(jīng)知道，這些理智技能是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜排列的；學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡(jiǎn)單的技能為先決條件的(如右圖所示)。

2.認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。認(rèn)知策略的性質(zhì)與理智技能不同，理智技能指向?qū)W生的環(huán)境，使學(xué)生能處理“外部的”數(shù)字、文字和符號(hào)等；而認(rèn)知策略則是在學(xué)生應(yīng)付環(huán)境事件過(guò)程中控制自己“內(nèi)部的”行為。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對(duì)下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：(1)注意哪些特征；(2)如何編碼以便于提??；(3)如何從事問(wèn)題解決過(guò)程；(4)怎樣才有利于遷移。由此可見(jiàn)，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。

加涅指出，學(xué)生能否解決問(wèn)題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過(guò)程的策略。學(xué)生在選擇和使用認(rèn)知策略方面存在著個(gè)別差異。即便所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認(rèn)知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題解決能力就更強(qiáng)些。這里需注意的是，理智技能與認(rèn)知策略往往是同一學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時(shí)，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維的方式。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能運(yùn)用認(rèn)知策略。認(rèn)知策略不可能在真空中活動(dòng)。

3.言語(yǔ)信息

教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語(yǔ)信息。學(xué)生一般是通過(guò)聽和看習(xí)得的。言語(yǔ)信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過(guò)講述某件事，把要傳遞的信息表述出來(lái)了，這就表明他已具有言語(yǔ)信息的能力；但講述的技巧和造句的優(yōu)劣(有時(shí)這并不妨礙傳遞信息)，則屬于理智技能的范疇。

學(xué)校教育主要是通過(guò)言語(yǔ)信息把人類千百年來(lái)累積起來(lái)的知識(shí)一代一代傳遞下去的。當(dāng)學(xué)生能夠用命題(句子)的形式來(lái)陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時(shí)，我們就可以說(shuō)他已具有言語(yǔ)信息的能力了。各種言語(yǔ)信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：(1)命名，就是給物體的類別以稱呼；(2)用簡(jiǎn)單命題(句子)表述事實(shí)；(3)知識(shí)群，即各種命題和事實(shí)的聚合體。

實(shí)際上，加涅所講的言語(yǔ)信息，即我們通常所講的知識(shí)或書本知識(shí)。加涅認(rèn)為，言語(yǔ)信息對(duì)學(xué)生來(lái)講具有三種功能：(1)它們常常作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識(shí)，就不可能習(xí)得復(fù)雜的規(guī)則；(2)它們將直接影響學(xué)生將來(lái)的職業(yè)和生活方式，在現(xiàn)代社會(huì)中尤其是這樣；(3)有組織的知識(shí)是思維運(yùn)行的工具。當(dāng)學(xué)生試圖解決一個(gè)新的問(wèn)題時(shí)，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識(shí)，然后再做出選擇。

4.動(dòng)作技能

我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動(dòng)作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動(dòng)作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動(dòng)手操作的程序，也屬于動(dòng)作技能的范疇。盡管動(dòng)作技能在學(xué)校教育中不占中心地位，但始終是一個(gè)重要方面。

動(dòng)作技能的一個(gè)顯著的特點(diǎn)是，只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定購(gòu)動(dòng)作，而且這些動(dòng)作已被組織成一個(gè)連貫的、精確的和在一定時(shí)間內(nèi)完成的完整的動(dòng)作時(shí)，才能說(shuō)他已獲得了這種技能。

5.態(tài)度

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個(gè)人行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。事實(shí)上，我們對(duì)不同的事物、人物和情境有許多不同的態(tài)度。人們采取什么行動(dòng)，顯然是受態(tài)度影響的，但是，態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，而是曲折復(fù)雜的。

我們的許多態(tài)度是通過(guò)與他人相互作用的一系列結(jié)果習(xí)得的，而且往往是附帶習(xí)得的，不是預(yù)先計(jì)劃好的。態(tài)度一般要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果突然發(fā)生的。一個(gè)人對(duì)某件事情態(tài)度強(qiáng)烈的程度，往往是由他在各種不同情況下選擇這件事情的頻率決定的。形成或改變學(xué)生態(tài)度的最佳方法，是“榜樣”的作用。加涅不僅對(duì)這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式作了區(qū)分，而且還分別闡述了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。由于每種能力具有不同的特點(diǎn)，因而所需要的條件也各不相同。加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此，只要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。

四、加涅提出的關(guān)于學(xué)習(xí)的八個(gè)階段 從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的(如右圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)都可以被分解成八個(gè)階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過(guò)程。

我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)了。

這里有兩點(diǎn)需要注意的：第一，在日常教學(xué)中，每一學(xué)習(xí)階段并不一定都能觀察到，有時(shí)，其中某些階段是組合在一起的。第二，學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到或不可能意識(shí)到其中大多數(shù)內(nèi)部過(guò)程。學(xué)生對(duì)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)部發(fā)生的事往往知道得甚少。

學(xué)習(xí)過(guò)程可以分為以下八個(gè)階段：

1.動(dòng)機(jī)階段

學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，這是不言自明的。但動(dòng)機(jī)有許多形式，有些與教學(xué)有關(guān)，有些與教學(xué)無(wú)關(guān)。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。學(xué)生有了這種動(dòng)機(jī)，他的行動(dòng)都會(huì)指向這一目的，并會(huì)因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動(dòng)機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。

學(xué)生的動(dòng)機(jī)或期望對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都有影響。在有些場(chǎng)合，學(xué)生最初并沒(méi)有受達(dá)到某種目的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立動(dòng)機(jī)。加涅認(rèn)為，通過(guò)使學(xué)生內(nèi)部形成一種期望，可以使學(xué)生形成動(dòng)機(jī)。期望是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期。加涅指出，盡管教師可以通過(guò)告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)形成學(xué)生的期望，但是，理想的期望只有通過(guò)學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對(duì)年幼的學(xué)生說(shuō)來(lái)尤其是這樣。因此，為了使學(xué)生形成這種期望，往往需要做出安排，在學(xué)生實(shí)際獲得有關(guān)知識(shí)技能之前，先讓學(xué)生能夠達(dá)到某種目標(biāo)，以便向他們表明，他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。在加涅看來(lái)，形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)備階段。

2.領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。例如，在聽教師講課時(shí)，他必須注意句子的意義，而不是教師講話的語(yǔ)音或語(yǔ)調(diào)；在閱讀教材時(shí)，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設(shè)計(jì)。

注意的過(guò)程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢(shì)。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執(zhí)行過(guò)程的作用，即只對(duì)某些刺激予以加工。注意定勢(shì)是由外部刺激激活的；注意的時(shí)間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢(shì)動(dòng)作和其他各種方法。

當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是加涅所講的選擇性知覺(jué)，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺(jué)，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征做出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

3.習(xí)得階段

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)習(xí)過(guò)程才真正開始。習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)的信息是不同的，在這里，知覺(jué)信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過(guò)程被稱為編碼過(guò)程。這一過(guò)程對(duì)于了解學(xué)生的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)極為重要：學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺(jué)的刺激有所不同，這就足以證明編碼過(guò)程是存在的。

當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過(guò)程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。

實(shí)驗(yàn)表明，編碼過(guò)程是可以受教學(xué)影響的。實(shí)驗(yàn)者請(qǐng)學(xué)生看一些圖形(右圖中間一列)，并對(duì)一組學(xué)生說(shuō)：“現(xiàn)在要看的是灑瓶和眼鏡似的圖形?！睂?duì)另一組學(xué)生則說(shuō)：“現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。”結(jié)果表明，學(xué)生再現(xiàn)的圖形與告訴他們的話基本上是一致的(右圖左、右兩列)。由此可見(jiàn)，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

4.保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程后，即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。加涅認(rèn)為，相對(duì)于其他階段，我們對(duì)保持階段了解得最少，因?yàn)樽畈蝗菀讓?duì)它進(jìn)行調(diào)查。但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期失用而逐漸消退。一個(gè)人已習(xí)得的外語(yǔ)單詞會(huì)因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響新舊信息的混淆，往往會(huì)使信息難以提取。嚴(yán)格地說(shuō)，這不是記憶貯存的問(wèn)題，而是信息提取的問(wèn)題。

因此，如果對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對(duì)信息保持起一定的影響。

5.回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崛【€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

6.概括階段

學(xué)生提取習(xí)得信息的過(guò)程，并不始終是與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現(xiàn)出來(lái)，這就是我們常說(shuō)的要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過(guò)程中必然有一個(gè)概括的階段。加涅所說(shuō)的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學(xué)生必須掌握其中的規(guī)則，就是說(shuō)，要從一般意義上來(lái)理解這些原理。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示。“教學(xué)生遷移”，就是給學(xué)生提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程中遷移階段的重要條件之一。

7.作業(yè)階段

學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對(duì)有些學(xué)生說(shuō)來(lái)，作業(yè)的一個(gè)重要功能是為了獲得反饋；但在有些學(xué)生看來(lái)，通過(guò)作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般說(shuō)來(lái)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)做出推斷。

8.反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。加涅指出，需要注意的是，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動(dòng)機(jī)階段對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過(guò)程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。

五、課堂教學(xué)階段的劃分加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部過(guò)程，但受外部刺激或事件的影響。外部事件可以用激化、維持、促進(jìn)、或增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程的種種方式加以計(jì)劃和執(zhí)行。這就稱之為教學(xué)。學(xué)習(xí)的不同過(guò)程量中，外部事件對(duì)它的影響程度是不同的。有些過(guò)程(例如，預(yù)期的建立)明顯受教學(xué)的影響。而有些過(guò)程(如記憶信息的儲(chǔ)存過(guò)程)，可能只受到教學(xué)的間接影響。所以，把那些能夠明顯改變學(xué)習(xí)進(jìn)程的外部事件與學(xué)習(xí)過(guò)程的相互作用劃分為教學(xué)的連續(xù)階段似乎是合理的。

加涅把與上述學(xué)習(xí)過(guò)程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個(gè)階段：

1．動(dòng)機(jī) 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作是由教學(xué)來(lái)完成的。教學(xué)用引起學(xué)生興趣的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師在此階段的另一個(gè)重要目的是把學(xué)生的興趣和學(xué)生一旦學(xué)習(xí)以后將來(lái)能做什么聯(lián)系起來(lái)。

2.了解 在這個(gè)階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意。提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點(diǎn)能被學(xué)生有選擇地知覺(jué)到。

3．獲得 教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)。教師可向?qū)W生提示編碼過(guò)程，并向?qū)W生提供運(yùn)用編碼策略的定向。

4．保持 這個(gè)階段學(xué)生把獲得的信息“儲(chǔ)存”在記憶系統(tǒng)中。為了保持教學(xué)階段的完整和連續(xù)，也包括在教學(xué)階段中?，F(xiàn)在，儲(chǔ)存信息的內(nèi)部過(guò)程受教學(xué)直接影響的方式還不完全清楚。但是，為學(xué)習(xí)的條件作適當(dāng)?shù)匕才?，例如，同時(shí)呈現(xiàn)不相似的刺激，而不同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，以減小相互之間的干擾，這樣可以間接地影響信息的保持。

5．回憶 在此階段，教學(xué)可以采取提供線索以引起恢復(fù)的形式，或者采取控制恢復(fù)過(guò)程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運(yùn)用。教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機(jī)會(huì)。

6．概括 在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。

7．作業(yè) 在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)骱脺?zhǔn)備。

8．反饋 在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近于他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)到了什么程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實(shí)的反饋信息，對(duì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過(guò)程將有很大地影響。

加涅提出的教學(xué)過(guò)程八個(gè)階段理論對(duì)指導(dǎo)教師在課堂上的教學(xué)是有實(shí)際意義的。同時(shí)，加涅也注意到，對(duì)于那些有著豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，許多被認(rèn)為是有助于學(xué)習(xí)的外部事件及其安排，都由學(xué)習(xí)者自己來(lái)安排。這種學(xué)生在一定程度上已成為一個(gè)“自主學(xué)習(xí)者”。他可以自己激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)展自己的編碼系統(tǒng)，創(chuàng)立他自己的尋找和恢復(fù)的策略，并為自己提供反饋。教師自然愿意鼓勵(lì)學(xué)生向此方向發(fā)展。鼓勵(lì)這種發(fā)展趨勢(shì)的方式很多，逐漸減少對(duì)這類學(xué)生提供編碼策略或提示恢復(fù)的線索，就是這種方式之一。

六、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅堅(jiān)持用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工的觀點(diǎn)來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。下圖是加涅在20世紀(jì)70年代所采用的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式圖，見(jiàn)下圖。

按照這個(gè)模式團(tuán)，加涅對(duì)學(xué)習(xí)和記憶的信息加工過(guò)程作了具體地說(shuō)明。這個(gè)模式描述了信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)的經(jīng)過(guò)：感受器從環(huán)境中接受刺激或輸入信息，輸入的信息在感覺(jué)登記器中保留非常短暫的時(shí)間。然后進(jìn)入短時(shí)記憶，最長(zhǎng)大約可持續(xù)30秒。學(xué)習(xí)者的復(fù)述能把信息在這里保持稍長(zhǎng)的時(shí)間。然后把信息加以編碼以便儲(chǔ)存，并轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶里。人們假定長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)永久的貯藏倉(cāng)庫(kù)。后來(lái)，信息經(jīng)過(guò)尋找以后，得以恢復(fù)。信息恢復(fù)以后，又轉(zhuǎn)移到短時(shí)記憶(在某種意義上說(shuō)，又回到了記憶的“前沿”)。在此，信息的適當(dāng)性得到進(jìn)一步地考慮，結(jié)果是作進(jìn)一步地尋找，或者利用反應(yīng)發(fā)生器的活動(dòng)，產(chǎn)生持久地反應(yīng)。加涅強(qiáng)調(diào)指出，在這個(gè)模式中，重要的組成部分是執(zhí)行控制過(guò)程。各種信息的轉(zhuǎn)移都利用這些過(guò)程而被激化和改變。為了準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的行為而建立的預(yù)期事項(xiàng)也可以用相似的作用加以說(shuō)明。

在這個(gè)模式圖中很值得我們注意的是，“執(zhí)行控制”和“預(yù)期事項(xiàng)”這兩部分的作用。它們的作用是對(duì)信息的加工過(guò)程進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)整。這正是當(dāng)前學(xué)習(xí)策略研究的重要內(nèi)容。

20世紀(jì)80年代初，加涅在《學(xué)與教的新觀點(diǎn)》一文中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了信息加工模式在解釋學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。他說(shuō)，許多現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論家看來(lái)已得出這樣的結(jié)論：把學(xué)習(xí)設(shè)想為增強(qiáng)聯(lián)結(jié)之事，完全是過(guò)于簡(jiǎn)化了?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)之觀念傾向于高度分析學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的各種事件，它們既發(fā)生于學(xué)習(xí)者內(nèi)部，又發(fā)生于學(xué)習(xí)者外部?，F(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)傾向于把學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過(guò)程的復(fù)合。這種觀點(diǎn)常被稱為“信息加工說(shuō)”。接著，加涅又以阿特金森和西弗林(Atkinson,R.C andShiffrin，R．M)提出的“記憶信息三級(jí)加工模型”為范例，描述了信息的三級(jí)加工過(guò)程。加涅認(rèn)為，這是一個(gè)要完善得多的學(xué)習(xí)和記憶理論，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出逐漸增強(qiáng)單個(gè)學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)強(qiáng)度的思想。

加涅堅(jiān)持認(rèn)為，上述這些模式的結(jié)構(gòu)及其相互聯(lián)系的過(guò)程都是從實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果中，用理性推斷的方法引申而得出的假設(shè)性結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)的存在還要靠實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不斷地加以驗(yàn)證。也就是說(shuō)，這些結(jié)構(gòu)還有待于進(jìn)一步地修正和發(fā)展。

加涅還認(rèn)為，信息加工的基礎(chǔ)是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能。他說(shuō)：“現(xiàn)在我們正在迅速地接受這樣一種觀點(diǎn)：刺激是由人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來(lái)加工的，而了解學(xué)習(xí)也就在于指出這些不同的加工過(guò)程是如何起作用的。一個(gè)神經(jīng)活動(dòng)與另一個(gè)神經(jīng)活動(dòng)的聯(lián)結(jié)仍可能是這些加工過(guò)程最基本的成分，而這些過(guò)程的不同性質(zhì)卻使聯(lián)結(jié)本身成為學(xué)習(xí)和記憶的一種十分簡(jiǎn)單的模式?！?/p>

七、加涅學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性

(一)貢獻(xiàn)及進(jìn)步意義

加涅學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題地研究和教學(xué)過(guò)程地研究所做出的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．與西方任何一個(gè)學(xué)習(xí)理論相比較，加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的論述是比較全面的。詳細(xì)內(nèi)容，請(qǐng)點(diǎn)擊進(jìn)入>>

2．加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果中提出的“認(rèn)知策略”概念與現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略的研究密切相關(guān)。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)。現(xiàn)在，學(xué)習(xí)策略的研究家普遍認(rèn)為，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的重要成份。

3．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。詳細(xì)內(nèi)容，請(qǐng)點(diǎn)擊進(jìn)入>>

4．加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級(jí)分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程和課堂教學(xué)的一般過(guò)程，提出了學(xué)習(xí)過(guò)程“八階段”理論，并對(duì)應(yīng)地提出了教學(xué)過(guò)程的“八階段”。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的八階段的劃分和教學(xué)過(guò)程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)具有普遍的指導(dǎo)意義。

5．加涅采用信息加工的術(shù)語(yǔ)，把知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程解釋為信息加工的過(guò)程。因此，人們又常把加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“信息加工的學(xué)習(xí)理論”。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。

6．對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，加涅既不主張完全的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也不主張全部地接受學(xué)習(xí)，而是主張“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)方式既有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐表明，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種較好的學(xué)習(xí)方式，它能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，又便于讓教師向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)方法。這種學(xué)習(xí)方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)求知欲望，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“認(rèn)知-指導(dǎo)說(shuō)”。

7．加涅的學(xué)習(xí)分類說(shuō)是備受同行們青睞和推崇的學(xué)習(xí)類型劃分理論。

（二）局限性

1.加涅的學(xué)習(xí)分類說(shuō)僅僅是一種假說(shuō)，沒(méi)有科學(xué)依據(jù)，而且沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。

2．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)明顯的不足是沒(méi)有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒(méi)有針對(duì)一種確定的學(xué)習(xí)類型開展研究。而是廣泛地歸納學(xué)習(xí)過(guò)程的一般特點(diǎn)，討論了學(xué)習(xí)的一般特征和一般問(wèn)題。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個(gè)像斯金納學(xué)習(xí)理論中的“操作性條件反射”、班杜拉學(xué)習(xí)理論中的“觀察學(xué)習(xí)”這樣的核心內(nèi)容。

3．有人認(rèn)為，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種折衷的理論。因?yàn)椋幽救司椭鲝垺皩W(xué)習(xí)理論應(yīng)包括具有行為主義傾向的事實(shí)，和經(jīng)過(guò)實(shí)際研究確定的并用概念的模式相互聯(lián)系起來(lái)的學(xué)習(xí)原理。”實(shí)際上也確實(shí)如此，在加涅的學(xué)習(xí)理論中既有行為主義心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，又有信息加工理論的解釋。他的學(xué)習(xí)理論是借用別人的研究成果來(lái)構(gòu)建自己的理論框架。他的學(xué)習(xí)理論并沒(méi)有揭示出學(xué)習(xí)過(guò)程的一些新的本質(zhì)特征，而是引用別人的研究成果來(lái)一般地解釋學(xué)習(xí)的過(guò)程。當(dāng)然這樣的研究也是必要的，它能使人們站在不同的角度，比較全面地、綜合地看待學(xué)習(xí)的問(wèn)題。