第一篇：認知建構主義

認知建構主義理論家們認為：學習模式應該更著重于學習者自身的建構和知識的組織，也就是說教學應該強調激發(fā)學生以自己的方式去建構和發(fā)展當前的知識。當前在教育研究的基礎上，建構主義學習模式提出了以下一些重要概念：

(1)知識結構的網(wǎng)絡概念--在人腦中，知識的結構不是直線型的層次結構，而是圍繞一些關鍵概念所構成的網(wǎng)絡。學習者可以從網(wǎng)絡上的任何一點進入和開始學習該知識結構，而不是必須從直線層級的最低處才能開始。

(2)知識建構的社會性--知識的發(fā)展是通過社會建構而激起的，這種社會性的建構是通過兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的。

(3)情境性學習與真實性任務--應盡可能根據(jù)自然情境來建立教學模式，讓學生討論解決現(xiàn)實問題的各種可能的方法等

(4)建立支架并且將管理學習的責任由教師向學生轉移。建構主義者以其對學習的基本理解為基礎，就學習內容的選取和組織、教學進程的整體設計等問題提出了自己的觀點。

（一）認知靈活性理論及其隨機通達教學

認知靈活性理論是建構主義的一支，它取了一條中間路線，它反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定，讓學生被動地接受；但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴?/p>

１．結構不良領域與學習

結構不良領域有以下兩個特點：①知識應用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念的相互作用（即概念的復雜性）；②同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結構不良領域是普遍存在的，可以說，在所有的領域，要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結構不良的特征。據(jù)此，我們不可能靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為礎，建構用于指導問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。

根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiro et al，1991）對學習進行了解釋。他們認為，學習可分為兩種；初級學習與高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內容要是結構良好的領域。而高級學習則與此不同，它要求學生把概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結構不良領域的問題。喬納生在此基礎上提出了知識獲得的三階段（見圖），在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移；關于某領域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼。在教學中，此階段所涉及的主要是結構良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，學習者開始涉及到大量結構不良領域的問題，這時的教學主要則是以知識的理解為基礎，通過師徒式的引導而進行。學習者要解決具體領域的情境性問題必須掌握高級的知識。在專家知識學習階段，所涉及的問題則更加復雜和豐富，這時，學習者已有大量的圖式化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。

結構良好的領域 結構不良領域

以概念技能為基礎 以知識為基礎 復雜結構 字面編碼 相互聯(lián)系的知識 圖式化的模式 初級知識學習高級知識學習專家知識學習

練習師徒關系 經(jīng)驗 反饋

圖 知識獲得三階段

斯皮羅（1991）認為，傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征）不合理地推及到高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①相加性偏向。將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事的孤立的認識可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理，③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構主義就是要尋求適合高級學習的教學途徑。

斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。由于在學習過程中對于信息的意義的建構可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復雜性和和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯@種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

（二）自上而下的教學設計及知識結構的網(wǎng)絡概念

在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學習層級說等為基礎的傳統(tǒng)教學中，基本上是自下而上地展開教學進程。斯金納主張將知識分為一個個的小單元，讓學生按一定的步調一步步地學習，最終掌握整體知識。加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本子概念子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎進行教學進程的設計時，首先對要學的內容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學目標。當今的建構主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學設計，認為它是過于簡單化的根源。他們在教學進程的設計上遵循相反的路線：①自上而下地展開教學進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。Duffy（1992）認為，教學并不應從簡單到復雜，如果簡單意味著脫離情境的話。②知識結構的網(wǎng)絡概念。正如我們在第三章中所介紹，認知心理學家們試圖以電腦模擬來探討人腦的認知規(guī)律。然而人腦在處理種種復雜的認知任務時，其功能遠遠勝于電腦。因為電腦程序必須執(zhí)行序列的、直線型的指令，而人腦的信息加工有時是可以進行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和學的活動中，不必組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。

自上而下的教學設計及知識結構的網(wǎng)絡概念是教學設計和教學改革中一種富有創(chuàng)造性的新思路。然而，一些建構主義者在批評自下而上的教學設計時，卻有全面否定的絕對化的傾向。我們認為，無論是自上而下還是自下而上的教學設計，或是從網(wǎng)絡中某一部分人手，都有其特定的適應范圍。它們都必須適應一定的教學目的，根據(jù)具體的教學目的和條件而確定。簡單地以一種設計去否定另一種設計，是片面的、不實事求是的態(tài)度，這一問題還有待深入研究。

（三）情境性教學

以其對學習這一建構過程的理解為基礎，建構主義批評傳統(tǒng)教學使學習去情境化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，這種教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化的評估。

由于真實性任務中學生了解自己所要解決的問題，有主人翁感。任務本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎勵，因此容易激發(fā)起內部動機。它具有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學生解決問題的能力。它的多樣性可以培養(yǎng)學生的探索精神并且在完成任務中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體的計算機輔助教學可以提供虛擬現(xiàn)實，達到完成真實性任務的目的。

（四）支架式（scaffolding）教學

20多年來，在發(fā)現(xiàn)學習、指導學習和接受學習之間存在著許多爭議。其核心問題是教師和學生各自在教和學的過程中起什么作用。

近10余年來，建構主義者在此基礎上提出并強調支架式教學。scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象他說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學習”為基礎的，維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調節(jié)，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。

支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：

１、預熱：這是教學的開始階段，將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。

２、探索：首先由教師為學生確立目標，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐步讓位于學生自己去探索。

３、獨立探索：這時，教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。

可以看出，支架式教學與以前所談的指導發(fā)現(xiàn)法相似，都強調在有教師指導的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學則同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向學生為主轉移。

（五）教學中的社會性相互作用

當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（cooperative learning）、交互式教學（reciprocal teaching）在建構主義的教學中廣為采用。之所以如此，是與建構主義對學習的基本理解相一致的。他們認為。每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發(fā)展。合作學習與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領域頗具影響力的一位心理學家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應”?！巴笔侵赴淹獠凯h(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程?！绊槕笔侵竿獠凯h(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結構數(shù)量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經(jīng)驗而不斷重構個人經(jīng)驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現(xiàn)象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

第二篇：從認知主義到建構主義

從認知主義到建構主義

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義(cognitivism)以后的進一步發(fā)展。用喬納生(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展。

布洛克(Bullock，1982)認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的結果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認識學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結；教育者的目標在于傳遞客觀世界知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。

認知主義者中有一部分人（諸如信息加工的理論家）基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體及其特征和客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者不同之處在于強調內部的認知結構。教學的目標在于幫助學生習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的認知結構。

建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。自從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)（自我修煉？）。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀（知行合一？）。內化和外化的橋梁便是人的活動（實踐論？）。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關系有極重要的意義。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的（或具有客觀性？），但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些不能不說是與80年代維果斯基思想的廣為流傳有關。

二、當今建構主義對于學習的基本解釋

（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景

維特羅克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的學生學習的生成過程（generative proccess）模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋，學習者記憶的內容和傾向以他們先前的知識經(jīng)驗為依據(jù)，對信息進行主動選擇，并進行推斷；另外，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結合，需要借助于貯存在長時記憶中的事御（？）和信息加工策略（參見陳琦，1988）。古寧漢（D.J.Cunningham, 1991）認為，“學習是建構內在的心理表征（？）的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構成的，在這一基本觀點上，當今的建構主義者更多的強調在具體情境中形成的非正式的（informal）經(jīng)驗背景的作用，即非結構性的經(jīng)驗背景。將它們看成是建構的目標和基礎（Winograd，F(xiàn)lores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少數(shù)人起向極端，只重視非結構性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。（問題是：個性如此，組織的一致性如何形成？所以，不同的“個體見解”是組織活力的來源，而每個人內心的“良知”是人與人之間可以交流的基礎，也是“殊途同歸”的“天堂”。）

（二）學習過程同時包含兩方面的建構 當今的建構主義者對于學習的建構過程做出了更深入的解釋。作為建構主義的一支的“認知靈活性理論”（Cognitive.Flexibility Theory）認為，建構包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提?。⊿piro et al,1991）。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的，當今的建構主義者用這種建構來解釋學習，說明知識技能的獲得和運用中的建構，而且，他們對于后一種建構給予了更高的重視，他們強調，學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來用以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式（Spiro,1992）。

（三）學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面?zhèn)鹘y(tǒng)教學認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實際上是一種誤解（Glasersfeld,1991）。當今的建構主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構（Brown, Collins Duguid,1989a），每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎（Cunningham,1991）。因此，合作學習（Cooperative Learning）受到建構主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。同時，他們又使這種思想得以深入。

三、認知建構主義與教學

以其對于經(jīng)驗的基本理解為基礎，建構主義者就學習內容的選取和組織、教學進程的整體設計等問題提出自己的觀點。

（一）認知靈活性理論及其隨機通達教學（Random Access Instruction）認知靈活性理論是建構主義的一支，它取了一條中間路線，反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定（prespecification），讓學生被動接受；但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗裕⊿piro et al,1991）。

（二）結構不良領域（ill-structured dommains）與學習

結構不良領域有以下兩點：（1）知識應用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念相互作用（即概念的復雜性）；（2）同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結構不良領域是普遍存在的，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結構不良的特征（Spiro et al，1991）。據(jù)此，我們不可能依靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiro et al, 1991）對于學習進行了解釋。他們認為，學習可以分為兩種：初級學習與高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內容主要是結構良好的領域（well-structured domain）。而高級學習則與此不同，它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境地中，這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結構不良領域的問題。喬納生（D.H.Jonassen,1991）在此基礎上提出了知識獲得的三階段，在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移的關于某領域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼（literal coding）。在教學中，此階段所涉及的主要是結構良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，開始涉及到大量結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過師徒式的（apprenticeship）引導而進行。學習者要解決具體領域的情境性問題，必須掌握高級的知識。在專門知識學習（expertise）階段，所涉及的問題則更加復雜和豐富，這時，學習者已有大量的圖式化的模式（schematic pattens），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。斯皮羅（1991）認為，傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識人可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構主義就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。

（三）適合于高級學習的教學：隨機通達教學（Random Access Instruction）斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。由于在學習過程中對于信息的意義的建構可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決補救問題時，存在著概念的復雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境地中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

（四）自上而下（top-down）的教學設計及知識結構的網(wǎng)絡概念 在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學習層級說等為基礎的傳統(tǒng)教學中，基本上是自下而上的展開教學進程。斯金納主張將知識分為一個個小單元，讓學生按一定的小調一步步地學習，最終掌握整體知識。加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本子概念子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎進行教學進程的設計時，首先對要學習的內容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學目標。

當今的建構主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學設計，認為它是使教學過于簡單化的根源。他們在教學進程的設計上遵循相反的路線：（1）自上而下地展開進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自已發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過分簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決（Slavin,1994）。Duffy（1992）認為，教學并不應從簡單到復雜，如果簡單意味著脫離情境的話。（2）知識結構的網(wǎng)絡概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手等。

實際上，無論是自上而下還是自下而上的教學設計，或是從網(wǎng)絡中某一部分入手，都必須適應一定的教學目的，根據(jù)具體的教學目的和條件而確定。這一問題還有待深入研究。

（五）情境性教學（situated or anchored instruction）

以其對學習這一建構過程的理解為基礎，建構主義批評傳統(tǒng)教學使學習去情境地化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標（Cunningham,1991））學習的內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，這是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果（Merill,1991），或者進行與學習過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。

由于真實性任務中學生了解自己所要解決的問題，有主人翁感；任務本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎勵，因此，容易激發(fā)起內部動機；它具有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學生的解決問題能力；它的多樣性可能培養(yǎng)學生的探索精神并且在完成任務中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體進行的計算機輔助教學可以提供與現(xiàn)實更加類似的問題情境，達到完成真實性任務的目的。

（六）支架式（Scaffolding）教學

20多年來，在發(fā)現(xiàn)學習、指導、學習和接受學習之間存在著許多爭議。其核心問題是教師和學生各自在教和學的過程中起什么作用。

近10余年來，建構主義者在此基礎上提出并強調支架式（scaffolding）教學。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin,1994）。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自已，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學習”（assisted learning）為基礎的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調節(jié)以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調節(jié)，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)（Brown et al，1984），預熱（etudss）：這是教學的開始階段，將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。

探索（exploration）：首先由教師為學生確立目標，用以引發(fā)和展開情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導，可以做淙，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓位于學生自已的探索。

獨立探索（excursions）：這時，教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。

可以看出，支架式教學與以前所談的指導發(fā)現(xiàn)法相似，都強調在有教師指導的情況下的發(fā)展，但支架式教學則同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向學生為主轉移。它強調教師與學生的地位在教學中的動態(tài)變化，而不是按某種比例做靜態(tài)的組合。

（七）教學中的社會性相互作用

當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（Cooperative Learning）、交互式教學（Reciprocal Teaching）在建構主義的教學中廣為采用。之所以如此，是與建構主義對學習和基本理解相一致的。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構對事物理解，因此只能理解到事物的沒方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學要使學生超大型越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發(fā)展。合作學習與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

合作學習和交互式教學有其特定的定義和組織方式。由于篇幅的關系，本文不擬作進一步探討。

四、簡評

（一）建構主義的哲學思想的淵源：與建構主義相關的兩個哲學思潮 1．以波普爾（Karl Popper）為首的科學哲學的發(fā)展

在波普爾之前，受實證主義的影響，科學界將經(jīng)驗證實原則奉為經(jīng)典，而波普爾從科學的迅猛發(fā)展中得到啟示，“反其道而行之”，提出“經(jīng)驗證偽原則”，認為我們不能通過對經(jīng)驗的歸納來證明某種理論，經(jīng)驗的確證都只是暫時地說明了某種理論與經(jīng)驗的一致。相反，經(jīng)驗可以證偽一種理論，任何理論都最終逃脫不了被證偽的厄運。猜測—證偽—再猜測—再證偽……這就是科學逼趔的道路。總起來說，他動搖了人們對知識可靠性的迷信。人們不再把已有的知識看成是永遠靈驗的金鑰匙，這對當今的建構主義有著很大的啟示。應該說，在科學迅猛發(fā)展的今天，這種思想是很有意義的，但是我們應該看到它在科學觀上的相對主義的傾向。

2．維特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常語言哲學

維特根斯坦在其后期反對邏輯原子主義，提出了“語言游戲說”，認為說話者在依據(jù)一定的規(guī)則用語詞做各種游戲，語詞只是工具，它本身并沒有意義，它的意義是我們在按自己的目的使用它們時賦予它們的。語詞并不與現(xiàn)實的一個個的事物相對應，了解命題并不意味著了解現(xiàn)實，任何詞或命題都不顧在單一的僵死不變的意義。另外，維特根斯坦還提出了“家族相似”的概念，認為事物只是在某種意義上有共同的特點，但不存在絕對的普遍的規(guī)律，每種事物都是獨特的。當今的建構主義者提出，沒有對事物唯一正確的理解，只要我們的理解能有助于問題的解決就達到了目的。同時，他們力主具體，甚至少數(shù)人由此而反對抽象和概括。這都是與這種思想有關的。維特根斯坦的思想是很有創(chuàng)見的，但其偏頗也顯而易見。

另外，當今的建構主義者在吸收維果斯基的思想的同時，也受到了馬克思主義哲學的影響，比如重視人的主觀能動性以及社會性相互作用等。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一，建構主義強調了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對于客觀主義是一種進步，但過于強調相對性卻容易走向趔觀上的相對主義，這是我們應該避免的。

（二）關于學習過程中的結構性與非結構性

當今的建構主義是在維果斯基、布魯納和皮亞杰思想基礎上的發(fā)展，它對于以斯金納為代表的行為主義和加涅等為代表的認知主義為基礎的客觀主義傳統(tǒng)的教學進行了有力的批評，切中要害。同時，與皮亞杰和早期布魯納思想相比，他們又有自己的新見解，在概括與具體之間，他們更強調具體的一方面，在結構性與非結構性之間，他們更強調非結構性，這與他們的前輩有著很大的不同，甚至有些人由此走到了極端。

那么，該如何認識學習中的這些矛盾呢？馬克思主義的認識論認為，認識的發(fā)展中首先達到的是“表象中的具體”，這時形成的是混沌的整體認識。而后認識發(fā)展經(jīng)歷了第一次飛躍，由“表象中的具體”發(fā)展為本質抽象，在此過程中，要對事物進行深入的分析，得出事物各種屬性，并抽取出其中的本質的必然的屬性，放棄那些非本質和非必然的屬性，形成對事物的抽象認識。但是，認識并不就此停止，而是要經(jīng)歷另一次有著關鍵意義的飛躍：從本質抽象走向“思維中的具體”，在思維中使各方面的屬性形成有機整體。這時已不再是教條式的干癟的抽象，而是同時包含著抽象與具體、本質與非本質屬性的豐富的完整的認識。學習作為一種認識活動，它也經(jīng)歷以上發(fā)展歷程，所以，必須全面稀奇量學習中的具體與概括，結構性、確定性與非結構性、非確定性之間的矛盾。以客觀主義為指導的傳統(tǒng)教重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學生的認識進一步提升，學生獲得的往往只是零散的教條式的知識。皮亞杰和早期布魯納注重學習中的概括的結構性的一方面，重視因知識間相互聯(lián)系而形成的認知結構作用，并將“結構”與“建構”聯(lián)系起來。他們出看到了學習中具體性的方面，但是未給予深入的研究。而當今的建構主義者則關注于學習中具體的非結構的方面，并在此領域進行了深入的研究?？偲饋碚f，建構主義的學習理論更適合于學習的高級階段，對于如何使學生的認識由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的。當然，應該看到當今的一些極端建構主義者的傾向，他們在主張情境地性學習的同時使否定任何形式的抽象和概括，這是有其偏頗的，實際上，沒有抽象的具體只能是混沌含糊的具體，不會有好的效果。

建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學中恰恰存在著建構主義者所批評的種種弊端，所以，建主義的學習和教學觀點對我們當今的教學改革來說是很有啟發(fā)的。但我們并不應人云亦云，而應以辯證唯物主義為指導，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學理論，促進教學改革的發(fā)展。這是一項意義深遠的研究課題。

第三篇：現(xiàn)代認知心理學和建構主義教學法

現(xiàn)代認知心理學和建構主義教學法

1．現(xiàn)代認知心理學的基本思想

在眾多的現(xiàn)代教學和學習理論中，都可以令人注目地看到現(xiàn)代認知心理學（cognitive psychology）的影響。上面提到的發(fā)現(xiàn)學習、探究學習和引導發(fā)現(xiàn)法，以及下面介紹的建構主義教學，都是認知心理學用于教學的例子?，F(xiàn)代認知心理學從信息處理的角度來研究人腦的認知活動，把人類認識世界、獲取知識的過程看成信息的輸入、傳遞、歸納、求精、存儲和使用的過程來研究，試圖揭示人類從信息輸入（刺激）到輸出（反應）的過程中，到底是如何對信息進行加工的。認知心理學特別強調理解在學習過程中的作用。認為學習是個體在其環(huán)境中對事物間關系的認知過程。認知心理學對人的基本心理活動如模式識別、注意、記憶、視覺、學習的研究，對復雜的認知技能如語言學習和理解、問題求解、決策的研究，以及用計算機來模擬人的信息處理過程等，都取得了不少有意義的成果。不過，把認知心理學尤其是學習心理學和思維心理學的成果直接用于教學設計和課堂教學，還不是很普遍。目前的一種看法是，要優(yōu)化教學過程，就要發(fā)揮學生的主動性和積極性，就要對學生的學習過程有更深入的了解和研究。因而很重視建立“學生模型”的工作。而要刻畫好學生模型，是不能離開對人腦信息加工過程的研究的。在這方面，認知心理學無疑是一個有力的工具。

2． 建構主義學習理論的基本思想

建構主義學習理論是認知學習理論的一個分支。近年多媒體計算機的普及和因特網(wǎng)的興起，為建構主義的實現(xiàn)創(chuàng)造了適合的教學環(huán)境，建構主義在西方逐漸流行。建構主義來源于皮亞杰（J.Piaget）關于兒童認知發(fā)展的理論。皮亞杰認為兒童是在與環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起對外部世界的認識，從而使自身的認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及“同化”和“順應”兩個基本的過程。同化是指把外部環(huán)境的有關信息吸收并結合到原有的認知結構（Schema，又稱為“圖式”）中。順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原有認知結構無法同化新信息所引起的認知結構改造、重組，從而創(chuàng)造新的認知結構的過程。兒童的認知結構就是在同化與順應的過程中發(fā)展起來的。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯騰伯格、卡茨和維果斯基等人進一步研究，使建構主義理論進一步豐富和完善。

建構主義學習理論認為，學習是在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，實現(xiàn)的意義建構的過程?！扒榫啊?、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”是學習的四大要素。

情景——社會文化背景。情景必須有利于學生對所學內容的意義建構，并把情景創(chuàng)設看作教學設計的最重要的內容之一。

協(xié)作——學習過程中發(fā)生的他人的幫助、人際間的交流、討論活動。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價以至于意義的建構，都有重要的作用。

會話——會話是協(xié)作過程的不可缺少的環(huán)節(jié)，而且貫穿于協(xié)作的全過程。它使單個學習者的思維成果為整個群體所共享。

意義建構——學習者對當前所學內容反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系的較深刻的理解。這種理解的積累就形成認知結構。

建構主義學習理論強調學習者是認知主體，同時也不忽視教師的指導作用。也就是說，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓且饬x建構的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者。同時，建構主義強調理解能力和認知結構的發(fā)展在學習過程中的決定作用。學習不是簡單的知識灌輸或復制過程。學習過程中獲取知識的多少取決于學生建構知識的意義的能力，而不取決于學生記憶或背誦教師講授的內容的能力。

因此，建構主義學習理論主張學生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義，在建構意義的過程中要主動搜集分析有關的資料，對所學的問題提出假設并加以驗證；要把當前學習的內容與自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真的思考。最好把聯(lián)系、思考與協(xié)商（即交流、討論）結合起來。教師則要注意激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，創(chuàng)設符合教學內容要求的情境，提示新、舊知識之間的聯(lián)系的線索，幫助學生建構所學知識的意義。為了使建構更有效，教師應組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

3．建構主義的教學模式

建構主義的教學模式可以概括為：以學生為中心，教師作為組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協(xié)作、會話，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，達到學生有效建構所學知識的意義的目的。建構主義主張使用多種教學媒體，而不局限于教材和講解。

目前建構主義比較成熟的教學方式有：(1)支架式教學（Scaffolding Instruction）

支架式教學來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論。最鄰近發(fā)展區(qū)指的是學生獨立解決問題時實際發(fā)展水平和教師指導下的潛在發(fā)展水平之間的距離。建構主義者借用建筑行業(yè)的“支架”（腳手架）比喻概念框架，主張為學習者的意義建構提供概念框架，該框架按照學生智力發(fā)展的最鄰近發(fā)展區(qū)來建立，通過這種支架的作用把學生的智力從一個水平提升到新的更高的水平。

(2)拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學法認為，學習者要完成所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、體驗，而不是僅僅聆聽別人的講解。因此教學要以真實事例或問題為基礎，一旦這類事例或問題確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了。這類真實事例或問題稱為“錨”。確定這類事例或問題就稱為“拋錨”。

(3)隨機訪問教學(Random Access Instruction)隨機訪問教學的基本思想來自建構主義的新分支“靈活（柔性）認知理論”（cognitive flexibility theory）。該理論認為由于事物的復雜性，要做到對所學知識的全面而深刻的意義建構，即對事物的內在性質和事物之間的相互聯(lián)系全面了解和掌握，應該讓學習者隨意通過不同的途徑、不同的方式進入同一個教學內容的學習。因此在教學中要在不同的時間、不同的情景下、為不同的教學目的、用不同的方式呈現(xiàn)同一個教學內容。學習者的每一次訪問都有不同的學習目的和學習側重點，通過多次進入同一個學習內容，使學習者獲得對事物的較全面的認識和理解，達到認識上的飛躍。

盡管以上的建構主義教學法有不同的形式，它們的教學中都包含情境創(chuàng)設、協(xié)作學習和效果評價等環(huán)節(jié)。只是在具體的學習過程和意義建構做法有所不同。它們都是建構主義學習理論指導下的教學方式。

4．建構主義的教學設計步驟

建構主義的教學設計大致有以下步驟：（1）教學目標分析

對整門課程及各個教學單元進行教學目標分析，確定所學知識內容（主題）和需要達到的目標。

（2）情境創(chuàng)設

創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的環(huán)境。

（3）信息資源設計

確定學習主題所需的信息資源的種類，每一種資源在學習過程中所起的作用，以及讓學生如何獲取這些信息資源。

（4）自主學習設計 不同的教學法對學生的自主學習有不同的設計。在自主學習的基礎上，由教師組織引導，進行小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

（5）學習效果評價設計

包括個人自我評價和小組對個人的評價。評價的內容包括：自主學習能力、協(xié)作過程中所做出的貢獻；是否達到意義建構的要求等。

（6）強化練習設計

根據(jù)學習效果評價的結果，設計一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，糾正學生錯誤的理解和片面的認識，以達到符合要求的意義建構。

由以上所述可見，建構主義是在認知心理學的基礎上提出的一套比較符合思維規(guī)律的學習理論。它吸收了多種教學理論的長處，并做了較好的發(fā)展和完善。它有較強的可操作性。在多媒體技術和計算機網(wǎng)絡技術的支持下，可以成為CAI設計和改革舊的教學觀念的有力武器。

第四篇：建構主義與認知主義的區(qū)別

建構主義與認知主義的區(qū)別

建構主義學習理論是從傳統(tǒng)認知主義，這里簡稱為認知主義中繁衍出來的，是對認知主義的進一步發(fā)展，用喬納森的說話，即向與客觀主義更為對立的方向發(fā)展，可稱之為“后認知主義”的學習理論。心理學理論的發(fā)展總是與某一時期的哲學思想和自然科學的影響交織在一起，學習理論也不例外。從哲學的角度看，認知主義是建立在結構主義基礎上。結構主義認為對象是由成份組成的，而成份之間又存在著一定的結構。表層結構和深層結構構成一封閉的整體結構，要了解對象或成份的性質，就必須首先了解其整體結構的性質。結構主義奉行的是一條自下而上的認識規(guī)則。而建構主義是以后結構主義為基礎，后結構主義用無結構”取代“結構”，認為結構不存在著終極意義，它有如洋蔥頭沒有內核，沒有中心，只是一些元素和要素，它的意義存在于這些元素或要素與理解者的語言所構成的新的結構中，因而是無限開放的，知識是在主客體的相互作用中，通過主體的不斷建構而產(chǎn)生的。分別在這兩種哲學知識觀影響下的認識主義和建構主義在知識觀、學習觀、教學觀等方面必然存在差別。本文僅就兩者的知識觀做一比較和評價。

1、認知主義與建構主義的知識觀

關于知識的本質。認知主義在其知識的本質上持客觀主義立場，認為事物是客觀的，知識是客觀事物的表征，是“人類認識的結果，它是實踐的基礎上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映。”能夠和客觀事物建立一一對應的關系。由于客體的基本特征是可知的和相對不變的，所以知識也是穩(wěn)定的、客觀的、可靠的。因而人們通過學習可以獲得對客觀世界各種事物的認知，了解真實世界，從而在他們的思維中復制世界的內容和結構。學習的目的是習得事物及其表征，使外部客觀事物內化為其認知結構。建構主義采取非客觀主義立場，他們對知識的客觀性和確定性提出了質疑。認為客觀世界是存在的，但是獨立的，知識是人腦內部對客觀世界提供的信息材料的主觀創(chuàng)造，而不是對客觀事物的反映。即知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它會隨著人類的進步而不斷地被“升級換代”，出現(xiàn)新的“內涵”，而且在具體問題上需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。如“敵人”一詞在戰(zhàn)爭年代和和平年代所指不同。此外建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，語言賦予知識命題的外在形式并不意味著學習者會有著同樣的理解，因為，這種理解只能由特定情境下的個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景建構出來。由此可見，知識的本質是生成性，主觀的，不穩(wěn)定的。傳統(tǒng)的認知主義知識觀視知識為現(xiàn)實的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，因而是“符合論”式的知識真理觀。而后現(xiàn)代主義知識觀視知識為動態(tài)的、開放的自我調節(jié)的系統(tǒng)，研究者并非在知識之外研究它，而是本身即處在這一系統(tǒng)之中，可以通過其交往實踐活動來把握它。

2.關于知識的學習

認知主義關于知識本質的客觀性、穩(wěn)定性的觀點影響了它關于知識的學習獲得的看法。它傾向于把知識看成是由外部輸入的，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移到學生身上。由于知識是由語言來表征的，教師只要把表征知識的語言符合傳遞給學生，學生就能獲得表征客觀事物的準確的知識。建構主義反對客觀主義的外塑論，把知識看成是主體與客體相互作用的結果。認為有效的學習只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而產(chǎn)生，重視主體原有知識經(jīng)驗的基礎作用。任何學生都不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活和以往的學習中，已形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會現(xiàn)象，從衣食住行到宇宙星辰，在他們頭腦中都留下了痕跡。相關的問題一旦呈現(xiàn)在面前，他們就可以依據(jù)相關的經(jīng)驗推出合乎邏輯的假設，教師不能無視學生的這些經(jīng)驗，應該把學生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

3.關于知識的結構

傳統(tǒng)的認知主義認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按概括水平高低層次排列的。如加涅提出了學習層次說，認為知識是有層次的，教學要從基本子概念子技能的學習出發(fā)，逐漸向上，逐漸學習到高級知識技能。而布魯納的認識發(fā)展觀是典型的以結構主義為背景的學習理論。布魯納認為，學習的實質在于形成認知結構。認知結構是個體對外界事物進行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗觀念結構，其核心是類目編碼系統(tǒng)。學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，是主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。他充分強調了知識結構的重要性。“知識是我們構造起來的一種模式，這使經(jīng)驗更演化，更連貫?！痹谝运麄兊乃枷霝榛A進行教學進程的設計時，首先對要學習的內容進行任務分析，逐漸找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案，在展開教學時，讓學生從低級的基本知識技能出發(fā)，逐漸向上，直到最終的教學目標，這是一種自下而上的學習方式。建構主義認為，學習的結果是以學習者已有知識與外界信息為素材的新產(chǎn)品，包括結構性的知識，也包括非結構性的經(jīng)驗背景，最終形成非結構性的知識體系，而不是奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構。布洛非的研究指出，“在教與學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。”概念在知識建構中處于樞紐地位，知識就是圍繞著關鍵概念而彼此縱橫，從而形成知識網(wǎng)絡。在這個網(wǎng)絡中沒有唯一的中心，只有無數(shù)的“網(wǎng)點”。已形成的網(wǎng)絡也不是固定不變的，不是由新的“網(wǎng)點”即知識點加入，那么既成的網(wǎng)絡就會被打破，重新構成更為復雜的網(wǎng)絡?？偟恼f來，知識是無限開放的，不存在所謂的知識結構，學習者在與外界的相互作用中，不斷地認識世界，不斷地構建知識。它提倡自上而下的教學設計。

4.認知主義與建構主義知識觀的評價，從認知主義到建構主義不僅是學習心理學的一場革命，也是認知論上的大發(fā)展。認知主義認為人們的認知是受客觀事物所制約，突出了客觀世界的先天性和主體的經(jīng)驗的先驗性，沒有充分肯定人的建構的主觀能動性。而建構主義對知識的生成性的觀點確立了個體在學習知識時的主動性，另外建構主義對知識的客觀性的否定深刻地啟示我們，知識不是一勞永逸的而是臨時的，知識存在“有效期”問題。正如鮮奶紙盒上貼著有效期，如果時間到了，你還不更新所有知識，你的職業(yè)生涯很快就會腐爛掉。不管老師還是學生，都應不斷更新知識，不斷地創(chuàng)造新知識。但是真理再向前邁進一步變成謬誤，尤其是激進建構主義在否定知識的客觀性時有點“矯枉過正”，結果是從客觀主義、絕對主義的極端又走向主觀主義、相對主義的另一極端，世界變得不可認知。

5.認知主義的關于知識由外部輸入的觀點致使我國的教學仍然延續(xù)千百年來的“傳道、授業(yè)、解惑”的“灌鴨”式教學模式。

事物的相對穩(wěn)定性的特點決定了知識的穩(wěn)定性，因而“知識永不過時”。在教育活動當中，教師是知識的權威，是知識的傳遞者與灌輸者，學生是被動接受者與被灌輸者，課本成了解釋現(xiàn)實的“模板”。教師可以日復一日地把相同的知識傳授給學生。建構主義關于知識是主客體相互作用的過程中產(chǎn)生的觀點有利于多邊式教學模式的確立及實行。它對學習者原有知識經(jīng)驗的基礎性作用及學習者主體性地位的確立啟示我們，教學應遵循學生的認識規(guī)律，將學生放在學習的主體位置，知識不應過細地分門別類。知識是一個“大家族”，族中的每一位都有連裙關系，學生可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應既具有自然科學知識，又具有社會科學知識，既具有天文地理知識，又有人文經(jīng)濟知識，故而要改變課程結構那種過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設置綜合課。這樣既注重了根據(jù)學生的經(jīng)驗組織教學內容，又注重了學科的內在邏輯結構。認知主義的認知結構觀一方面可以指導教師按知識的邏輯關系教給學生連貫性、體系性較強的知識，另一方面又影響教師教學的靈活性。而建構主義的知識的非結構性告訴我們，學生掌握知識不只是靠埋頭苦讀書，靠死記硬背就可以的，而是要通過自己的親身實踐活動，通過在不同的知識情境中反復運用和實踐才能掌握靈活的知識。因此，知識的境遇性為實踐教育觀的提出提供了知識論基礎。

6.建構主義知識觀為我們轉變教育觀念、學習觀念提供了理論依據(jù)

建構主義認為學習就是主體建構關于客觀事物的意義的過程。因此，在教學過程中，教師是學生知識意義構建的幫助者與促進者，要成為知識的處理和轉換者，而不再是知識的傳遞者灌輸者；學生是知識意義的主動構建者，處于學習的中心地位；學習同伴不僅是競爭者，而且是學習的合作者；教材所提供的知識不再是教師所傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是學生用來主動學習、協(xié)作探索的認識工具。教師的知識權威將受到嚴重威脅，師生、生生關系將得到全面改造。當然，由于建構主義是從認知主義中發(fā)展而來的，他們也不是完全對立的，在某些方面還存在共性，這里不再贅述。

第五篇：建構主義

、對建構主義學習理論的分析與反思

1.建構主義學習理論對教育、教學的貢獻。建構主義學習理論是繼行為主義學習理論、認知主義學習理論 之后又一對當今教育理論與實踐產(chǎn)生廣泛而深遠影響的學習理論。它豐富和深化了學習理論的研究，對改革傳 統(tǒng)的“填鴨式”教學提供了有力的理論支持。其對教學領域的貢獻可概括為以下幾個方面：

第一，拓寬了學習研究的領域及范圍。建構主義學習理論從產(chǎn)生時起就不僅重視學校、課堂中的學習，而且重視日常生活中的學習，從而使其自身有更好的生態(tài)效度。這一方面對教育、教學實踐有更好的指導意義，另一方面也拓展了學習研究的領域及范圍，從而豐富了學習理論。

第二，深化了關于知識及學習的本質性認識。建構主義學習理論放棄了行為主義客觀反映論的認識論信條，認為知識是主體在原有的經(jīng)驗圖式上建構客觀世界的過程，學習是一種自我組織的認知結構的改變過程。建構主義關于知識、學習的這種認識論立場實現(xiàn)了由客體到主體、由外向內的認識論倒轉。

第三，推動了認知科學及現(xiàn)代教育信息技術的發(fā)展。建構主義學習理論非常重視以認知科學特別是認知神經(jīng)科學作為其理論基礎。認知神經(jīng)科學中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對建構主義學習理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時建構主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動了這些模型的發(fā)展和進步。建構主義學習理論與現(xiàn)代教育信息技術一直存在一種互動關系：一方面，計算機多媒體信息技術借助于建構主義理論的教學設計思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實用的教學軟件；另一方面，建構主義學習理論在現(xiàn)代多媒體信息技術的支持下，將自身的學習、教學理念轉化成教學行為、教學產(chǎn)品等，從而擴大了建構主義理論自身的影響。

第四，促進了教學改革。建構主義理論的倡導者們十分重視建構主義理論同教育教學實踐的密切結合，提出了許多隨機通達教學、支架式教學、拋錨式教學以及自上而下式教學等許多教學方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學軟件，從而推進了基礎教育的教學改革，對傳統(tǒng)教學模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。

2.建構主義學習理論的局限性。“建構主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認識論和學習理論，在知識觀、學習觀、教育觀、學習環(huán)境、意義建構等方面的觀點十分豐富”（陳堅林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗主義傾向。建構主義認為，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經(jīng)驗世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認知圖式，或不同的原有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關系變得主觀經(jīng)驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗主義傾向。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

其次,過于強調學生學習過程即個體知識在生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性和獨特性，“認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；是學習者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來對新信息進行加工，建構自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組”，否認認知主義理論強調的“在相同經(jīng)驗的學習過程中所進行的信息加工活動本質上的共同性”。

再次，過于強調學生學習知識的情境性、非結構性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實際現(xiàn)象，但建構主義過分強調教學的具體與真實，否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構主義所持的“ 學生是學習的主體”,不僅認同學生是教學活動中的所指向的對象,處在教學活動的“ 主體性地位”,教學目的是為了使學生獲得知識,并且認為學習者不是被動地接受知識,而是主動地進行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學習活動中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構主義在理論上重視的是學生的“ 學”,這又往往會導致忽視教師的作用?！敖嬛髁x學習理論指導下的教學優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點則是忽視教師主導作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標?！?/p>

一、積極意義 1.闡釋了認識的建構性原則, 有力地揭示了認識的能動性[ 1]建構主義作為一種新的認識論, 反對機械反映論。它認為, 認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映, 而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。認識的建構性原則可從以下三個方面來理解。

第一, 認識不是對事物本身的直接反映, 而是通過人的實踐, 通過主客體的相互作用實現(xiàn)的, 認識的正確與否也主要通過實踐來檢驗。據(jù)此, 在教學中,學習者的活動便具有了重要意義;同時, 活動本身強烈地受到物質對象的限制。而那種經(jīng)得起活動檢驗的認識, 便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。第二, 對事物的認識是以個體的知識經(jīng)驗、需要、信念等為基礎的, 它不只是簡單地吸收來自于客體的信息。因此, 在教學中, 必須重視學習者頭腦中原有的知識、經(jīng)驗的作用。

第三, 認識是一個復雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達到對事物及其聯(lián)系的本質認識;然后, 再進一步把事物的本質屬性與現(xiàn)實中的真實關系聯(lián)系起來, 達到對“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學的過程就是指導學生從具體到抽象再到具體的過程, 學生的學習要從感性情境出發(fā), 首先達到對抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進一步深入, 把握其在具體問題中的復雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學主體觀, 真正認識到學習者的主體性在其認識論原則的基礎上, 建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點。以“建構”觀念取代傳統(tǒng)的學習是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學習的本質特征。因為“反映”是從客體的角度來看問題, 強調學習作為一種認識所具有的客體性與符合性;而“建構”則強調主體性與選擇性, 指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。[ 2] 建構主義教學理論的這一觀點, 不僅是對認知學習理論“學習者在學習過程中具有主觀能動性”的繼承, 更是一種發(fā)揚與創(chuàng)新。它認為, 學習是積極、主動的。在學的意義上, 學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與, 任何學習都是無效的。而在教的意義上, 教師是教學的主體。教師的作用, 就在于首先明確學生的主體性, 并積極利用教學信息資源構建新的學習環(huán)境, 激發(fā)、引導學生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進學生學習。在此基礎上, 建構主義教學理論強烈主張在教學活動中, 應以學習者為中心, 從學習者個體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性, 把學習者看作是一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨特的內部文化。這種內部文化既是學習者個體后繼發(fā)展的基礎, 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越, 是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。3.賦予學習與教學以發(fā)展性, 深刻揭示出獲取知識與學習過程中的非結構性和不確定性

建構主義教學理論十分關注學生的學習過程,把學習看作是一個不斷建構和永恒發(fā)展的過程。一方面, 主體按照自身的知識結構同化、建構客體, 使客體內容不斷豐富與創(chuàng)新;另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量, 提高認識能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動態(tài)發(fā)展進程。發(fā)展無限, 學習無限。而建構主義教學旨在促進學生學習, 在學生的學習發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣, 建構主義教學就成為一種發(fā)展性教學, 而不是一種適應性教學。這種發(fā)展性實際上是與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯(lián)系的。建構主義強調的學習過程中的“ 非結構性” , 實質上是一種解構主義表現(xiàn)。如果說, 建構主義教學理論認為學習過程是主體原有知識結構與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構過程, 那么這一過程主要分兩步來進行。第一步要消解原有知識結構———原有知識結構不可能一成不變地永遠存在, 而是處于不斷的解構與重建之中;第二步則要創(chuàng)建新知識———學習者主體依據(jù)自己的認知能力, 在具體社會情境中, 通過對原有知識與新信息的融合、分化而形成對外界信息的一

種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識的形成。從中可以看出, “解構”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結構, 排除原有中心;也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結合, 并產(chǎn)生一種具有無限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡。[ 5] 網(wǎng)絡化的建構思想, 是建構主義“知識是網(wǎng)絡結構而不是層級結構”觀點的哲學根基, 同時也是學習過程非結構性的深層內涵?！安淮_定性”是建構主義強調的另一個學習過程的本質特征。在卡林·諾爾—塞蒂納看來, “不確定性是漸進性和有機化的適應的一個必要條件, 因此也是生存性和重新建構性的變化所具備的一個必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文·托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲存室, 而應視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動接受來的`現(xiàn)成貨';相反, 它是我們時時刻刻主動反復改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構、發(fā)展之間存在著不可分割的關系。正是由于不確定性的存在, 才導致選擇的發(fā)生;通過選擇, 才能建構;而通過建構所帶來的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結果。知識的獲得與學習過程內在地遵循著這樣一個規(guī)則。4.重新解讀教學過程的實質, 指出教學過程是

學習者在教師幫助下, 在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下

主動建構意義的過程傳統(tǒng)教學觀認為教學過程就是由教育者對學習者進行知識傳授的過程, 最主要的是“教”的問題;而建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程, 其中心在于學生的“學”。

第一, 學生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學觀認為的那樣是“一個空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有

著豐富的、屬于他們自己的知識結構、主觀經(jīng)驗、信念以及社會文化背景。在教學中, 教師必須對這些給予充分的認識、了解和尊重, 因為它們影響著學生后繼知識的建構。

第二, 傳統(tǒng)教學觀基本否定了學生學習的主動性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者, 學生是被動的接受者。而建構主義認為, 學生的學習應是積極主動的, 這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學生的學習動機與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識、探索精神、科學態(tài)度等是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。建構主義教學過程在某一側面上就是一個基于學生已有非智力因素作用水平且又有利于學生非智力因素發(fā)展的過程。

第三, 在建構主義教學過程中, 學生的學習也不像傳統(tǒng)教學觀認為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個人競爭行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下, 學生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質, 并完成自己的知識意義建構。顯然, 建構主義教學過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學過程觀的狹隘, 更加關注教學過程中動態(tài)因素的作用;既強調以學生的學為中心, 又充分強調教師的指導、幫助作用;既注重學生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對學生思維品質、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認知能力的訓練和培養(yǎng)

建構主義者認為傳統(tǒng)教學觀低估了教和學等環(huán)節(jié)的復雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學中, 為初次接觸新領域的學生提供的結構完整的學習環(huán)境或為學生提供的共同的教學語言、統(tǒng)一的評價標準等, 雖方便了教學, 卻大大限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構主義理論中, 教師可以通過設計一個旨在促進學生學習的學習環(huán)境, 在教與學的過程中訓練和培養(yǎng)學生的分析、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習, 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎和動力;同時, 在教學原則以及各種教學方法中, 建構主義都一再強調對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練, 把其放在了一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的

閃亮點。培養(yǎng)學生的元認知能力, 即反思能力, 也是建構主義理論一再強調的。元認知是認知主體對自身心 理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等多方面因素的認知, 是以認知過程和認知結果為對象, 以對認知活 動的調節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認知。建構主義強調學習的建構性, 這就要求學習者對自己的知識基礎、學習行為和學習效果等具有清醒的認識, 并能調節(jié)、控制、反省認知行為。[ 9] 這意味著, 元認知能力是建 構主義學習中的一個核心內容, 而培養(yǎng)這種元認知能力, 則是建構主義教學當仁不讓的責任與任務。教師通過不同的建構主義學習環(huán)境類型, 如拋錨式教學、微型世界、建構包、情景學習、問題解決等, [ 10] 針對學生的具體學習活動, 以啟發(fā)、引導的方式策略來培養(yǎng)學生的元認知能力。包括創(chuàng)新能力、元認知能力等在內的思維品質與能力, 在知識的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質與能力可以更好促進知識的獲得與人的發(fā)展;在知識的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進思維品質與能力的形成。從理論與實踐上看, 建構主義在這方面作出了巨大的貢獻。

二、消極意義.過于強調情境的偶然性與重要性, 忽視了對間接經(jīng)驗的學習建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強調了教學的具體和

真實, 甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點應該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關系。也就是說, 它重視了人類認識事物的一般過程, 卻忽視了學生學習的特殊性。學生的學校學習主要是掌握間接經(jīng)驗的過程, 雖然學習過程可以以實踐或具體經(jīng)驗作為始發(fā)點或補充。學校的教育目的正在于克服單純的情境學習, 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。隨著信息社會中知識的迅猛增長, 對學生有用的東西越來越多, 如果知識真的只特定于學習時的情境, 那么學生必須學習哪些情境中的知識? 教學內容如何安排?因此, 注重情境教學不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡。可以說, 傳統(tǒng)教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。2.過于強調學生對意義的主動建構, 忽視了真理的絕對性建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構, 教學就是幫助促進學生意義建構的過程。事物的意義源于個人的建構, 不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點, 在一定程度上是對真理絕對性的否認,帶有強烈的相對主義色彩。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一, 過于強調相對性就會導致真理觀上的相對主義。因此, 建構主義教學理論中獨具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強調學習知識時的意義建構, 忽視了知識學習中外部技能訓練的必要性建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程, 這在認識論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學習不僅僅是對知識概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對于數(shù)學、物理、化學之類的自然學科來說, 外部技能訓練同樣占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。我們認為, 外部技能訓練是有用的, 雖

然這種訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構, 但有許多經(jīng)驗需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應有的作用, 這是不爭的事實。一方面, 比如說數(shù)學家, 除非他已經(jīng)自動化了一些基本的運算, 否則不可能成為數(shù)學家。當然, 如果他只自動化了一些基本運算技能而沒有抓住背后的概念, 沒有自己獨特的認知, 也不能成為數(shù)學家。[ 11] 另一方面, 比如說訓練學生掌握摒棄已有知識和進行再學習的技能,掌握正確處理人與人之間關系的技能以及在多元化時代進行恰當選擇的技能等這些共同性的技能, 對人與人之間的交流以及社會一體化是很必要的。

三、幾點質疑

有學者認為建構主義教學理論“是在一種本身異質的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活動背景中的積淀。因此對它作準確的系統(tǒng)分析也變得復雜化。? ?建構主義用來清楚表達自己教學論思想的多樣化的這種語言, 確切地說不一定是準確的和系統(tǒng)的??”。[ 12] 這說明建構主義教學理論尚有許多不完善的地方, 尚有許多它自身還不能很好予以解釋和說明的地方。.對建構主義教學理論本體的質疑

第一, 如何邏輯地解釋知識的被動接受與主動建構? 建構主義一再宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經(jīng)驗而主動建構而成, 并否定傳統(tǒng)教學過程中的做法, 它認為在傳統(tǒng)教學中, 學生只是知識的被動接受者, 而教師則是知識的灌輸者。這就存在著一種邏輯上的矛盾, 即一方面, 如果建構主義承認知識只能由主動建構而成, 那么就不能認為傳統(tǒng)教學中的知識形成過程是“傳遞———被動接受式”的;但另一方面, 它恰恰認為在傳統(tǒng)教學中學生是被動接受者, 教師是灌輸者, 并站在革新甚至對立的立場上對其進行批判, 這說明它還是承認了傳統(tǒng)教學中知識的可被動接受性。這樣一來, 知識到底是“只能”主動建構而成, 還是既可以被動接受又能建構而成? 而依建構主義觀點, 對后者顯然是無法從邏輯上解釋其合理存在性的。

第二, “意義建構”的意義到底在哪里?建構主義反復強調, 教學的根本目的就是“促進學生建構知識的意義”。這種“意義的建構” , 有學者認為, 如果將其理解為學生通過自己的努力來理解、消化和內化所學習的內容, 能用自己的理解和語言表達所學的內容, 則比較好接受。[ 13] 不過, 實際上這種“意義建構”在建構主義者看來, 一方面是對事物的性質、特征、現(xiàn)象的概括, 對事物之間的內在聯(lián)系和規(guī)律的歸納;但另一方面, 他們又認為面對一項新的學習材料, 學生會有種種不同意義的建構, 而且最終每個人建構的知識都是獨一無二的。雖然這樣的意義建構對改變傳統(tǒng)中惟一的和標準化的學習結果很有意義, 但在進行這樣的建構時也會面臨著一系

列問題。比如:學生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解” 而進行意義建構? 在建構意義時有沒有發(fā)展限度? 學生在什么樣的基礎上能使“個人的”意義言之成理? 一種相對穩(wěn)定的概念、規(guī)律和方法性的知識學習, 也需要學生建構出新的、屬于他自己的意義來嗎? 任何知識的活動都需要通過學生的意義建構去獲取嗎(如果這樣, 在教學實踐中如何解決教學時間量問題)? 學生會在討論、協(xié)商時真正合作或相互配合來積極進行意義建構嗎? 在冗長的討論之后, 學生能把焦點集中到有意義的主題上嗎?這種以開放式的問題解決為核心的意義建構能保證學生思想精確且有條理嗎? 此外, 在這一過程中, 教師如何在與學生共同建構起意義的同時, 又能作為學生質量的評估者? 評價學生意義建構的水準究竟是依據(jù)什么來確定? 面對諸如此類的問題, 當今建構主義者雖然對某些質疑作出了一些回應, 但還不能給出十分明確、有說服力且令人很滿意的回答。因而這成為最能讓人產(chǎn)生疑問和進行批判的地方。2.對建構主義教學理論實踐的質疑 第一, 知識與權力的關系解決得怎么樣? 在傳統(tǒng)教學中, 知識與權力的關系是很明顯的。教師、課本等對學習者而言, 都意味著一種知識上的集中權力與無上的權威, 而學生對其是毫無疑問地予以接受的, “學生們會不斷地去努力學習他們認為教師想要他們從任務中學到的東西”。[ 14] 而在建構主義教學理論中, 特別是基于網(wǎng)絡技術的認識與應用, 這種知識與權力的關系在其看來已經(jīng)徹底改變了。確實, 在建構主義課堂中, 權力分散了, 教師壟斷知識、教師中心與絕對權威的現(xiàn)象被打破了, 師生之間平等進行對話與協(xié)商。但同時, 這種權力與權威的控制性并未完全消失。“在這些課堂中, 一方面教師試圖鼓勵`發(fā)現(xiàn)' , 而另一方面教師對學生確實應發(fā)現(xiàn)什么又有一個清晰的意見”[ 15]。我們姑且不論知識與權力的一般共生關系, 在建構主義課堂中,更多的表現(xiàn)則是這種傳統(tǒng)權力與權威關系的被遮蔽而已。特別是在一個存在“等級”的社會中(一般地,學習過程中的表現(xiàn)及學習的最后結果最終仍要以“等級”形式來表現(xiàn), 不管是百分制還是等級制), 即使教師一再聲稱對學習的過程與結果不會進行任何 等級劃分, 但最終的期末或年末“等級”評定還是會令學生感覺是在教師的控制之下, 因為“這個等級對 于他們??人生中的未來活動是很重要的”。[ 16] 即便換個角度說, 即這種傳統(tǒng)的知識與權力的關系在

建構主義者那里得到徹底改變, 隨之而來的是教學過程中的非中心、非權威與個人主義現(xiàn)象, 這是易導致信仰空虛的溫床。建構主義又如何更好地解釋與避免這一問題呢? 第二, 教師教育怎樣遵循建構主義自身的理論原則? 更讓人產(chǎn)生疑問的是, 如果按照建構主義的理論,知識無對錯, 那么, 又有什么理由來要求教師們都來采用建構主義的教學標準呢? 而且, 建構主義宣稱在學生的學習以及獲取知識的過程中, 要依據(jù)學生的已有經(jīng)驗并經(jīng)過協(xié)商、討論等才能形成共識,那么, 當教師作為一名學習者時, 也應如此。但是,建構主義者卻提出一些教學原則、教學方法、課程標準等, 要求那些對建構主義教學既無經(jīng)驗又無共識的教師們來接受它, 這不是有悖于它自己的理論原則嗎? 或者從大一點的范圍來說, 在對教師進行建構主義教學理念的教育過程中, 該如何遵循它自身的原則? 建構主義對此的解釋很不明了。