第一篇：專題四：人本主義和建構(gòu)主義

人本主義：

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

（人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢(shì)力”。）人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn)，不論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。2．教學(xué)內(nèi)容

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識(shí)的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對(duì)“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程；知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理；知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構(gòu)主義者。當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

知識(shí)觀

知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

·知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

顯然，這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識(shí)，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，肯定還會(huì)有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知識(shí)在為個(gè)體接收之前，對(duì)個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來分析知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。

學(xué)習(xí)觀

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。

任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激──反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。

教學(xué)觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。

教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。

教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。簡言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。

構(gòu)架（可根據(jù)情況去做）情境性教學(xué)與整體性的構(gòu)架

提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。

同時(shí)，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentictask），不能對(duì)其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等。學(xué)生可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

補(bǔ)充：人本主義學(xué)習(xí)觀

首先,都注重人的主動(dòng)性和積極性。人本主義認(rèn)為個(gè)體只有真正參與到學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)才是持久的。素質(zhì)教育下的教學(xué)仍然十分強(qiáng)調(diào)發(fā)揮個(gè)體的作用,認(rèn)為學(xué)生是有豐富感情、獨(dú)立人格和自覺能動(dòng)性的人,他們雖然還未成熟,處在求學(xué)階段,但他們有著獨(dú)立的人格,有著自己的思想、需要、情感、愛好、愿望和尊嚴(yán),因此,在教學(xué)中必須調(diào)動(dòng)學(xué)生,使他們自覺地參與到教學(xué)中來,才能真正達(dá)到教學(xué)相長。其次,都注重給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。人本主義教學(xué)觀認(rèn)為給學(xué)生很少的威脅,學(xué)生才會(huì)取得進(jìn)展。素質(zhì)教育下的教學(xué)觀從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué),而不是外部動(dòng)機(jī)強(qiáng)迫下的“苦學(xué)”。另外,在教育中賞識(shí)學(xué)生,認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)點(diǎn),讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)缺點(diǎn),使學(xué)生對(duì)自己有信心,這樣才有利于學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)和進(jìn)步。第三,都注重知識(shí)外生活經(jīng)驗(yàn)和生活能力的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)觀的這一理念貫穿在其整個(gè)教學(xué)理論中。素質(zhì)教育下的教學(xué)亦很重視這一方面,學(xué)校教育不僅教給學(xué)生書本知識(shí)———間接經(jīng)驗(yàn),更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,這種能力不僅可以遷移到相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)中,而且可以遷移到個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和生活能力方面。第四,都注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維和創(chuàng)新意識(shí)。在學(xué)習(xí)的過程中,讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)量,這不僅有助于學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤,而且在自由氣氛中學(xué)習(xí),更有助于其獨(dú)立思維和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。對(duì)當(dāng)代教學(xué)觀的影響

第一,通過教學(xué)發(fā)展學(xué)生智力和體力,培養(yǎng)學(xué)生能力,教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí),這是當(dāng)代教學(xué)論最為關(guān)注的問題[4]。教學(xué)的過程不僅開發(fā)學(xué)生的智力潛能,而且要重視學(xué)生非智力因素作用的發(fā)揮,以此更好地促進(jìn)智力的發(fā)展。

第二,突破了傳統(tǒng)智力觀的局限,樹立了培養(yǎng)多元智能的教育理念。智力是人進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的重要因素,在教學(xué)活動(dòng)中,教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷著從不知到知、從知之較少到知之較多的過程,學(xué)生掌握了他所需要的許多知識(shí),同時(shí)更重要的是促進(jìn)了智力的發(fā)展。但傳統(tǒng)智力觀只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語言智能和數(shù)學(xué)———邏輯智能,而忽略了學(xué)生個(gè)體作為一個(gè)和諧的人的其他方面的智能。

第三,重視元認(rèn)知在教學(xué)中的作用。元認(rèn)知(metacognition)是Flovell在20世紀(jì)70年代中期提出的,是個(gè)人關(guān)于自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力,即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知[9]。第四,重視師生關(guān)系。師生關(guān)系是學(xué)校中教師與學(xué)生之間的基本關(guān)系,是師生之間以情感、認(rèn)知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系。

第五,重視合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)代教學(xué)的重要技巧之一。教學(xué)過程的合作包括教師與學(xué)生之間的合作以及學(xué)生與學(xué)生之間的合作。教師與學(xué)生的合作通過師生互動(dòng)完成,學(xué)生之間的合作更具有長期性。

第二篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢(shì)力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn)，不論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識(shí)的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對(duì)“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，并認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者自己決定評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)目的以及達(dá)到目的的程度并負(fù)起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場(chǎng)革命。它在吸收認(rèn)知主義關(guān)于認(rèn)知加工觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)建不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識(shí)之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對(duì)新的信息進(jìn)行加工處理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。不論是獲得知識(shí)技能還是運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問題都同時(shí)包含了這兩個(gè)方面的建構(gòu)。對(duì)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識(shí)簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。在初級(jí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實(shí)；在高級(jí)學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運(yùn)用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識(shí)”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)的建構(gòu)主義，一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，課本知識(shí)是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識(shí)并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評(píng)價(jià)是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，是灌輸?shù)膶?duì)象，因此教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是教師，評(píng)價(jià)的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是學(xué)生，當(dāng)然也對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識(shí)和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更多地以對(duì)教師所傳授知識(shí)接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了能力。而對(duì)教師評(píng)價(jià)更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、主動(dòng)精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)體系中，以知識(shí)為核心，考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識(shí)數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評(píng)價(jià)方法也多以個(gè)人的自我評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也不是掌握知識(shí)數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要是形成性評(píng)價(jià)。由于學(xué)生進(jìn)行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對(duì)于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對(duì)他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評(píng)價(jià)就變得相當(dāng)困難。很明顯，對(duì)他們實(shí)施統(tǒng)一的客觀性評(píng)價(jià)是不合適的。

第三篇：基于人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高校工程實(shí)踐教學(xué)研究論文

論文關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論工程實(shí)踐教學(xué)

論文摘要：從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)出發(fā)，分析其對(duì)大學(xué)生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)的有益啟示，提出人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于工程實(shí)踐教學(xué)的落腳點(diǎn)，具體包括：在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求；在創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件；在工程實(shí)踐課堂教學(xué)中營造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍。

在高等教育大眾化的形勢(shì)下，高等學(xué)校普遍重視工程實(shí)踐教學(xué)，由于傳統(tǒng)思維習(xí)慣的影響和學(xué)生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實(shí)驗(yàn)設(shè)備投入很難達(dá)到預(yù)期的實(shí)踐教學(xué)效果。因此在大學(xué)生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中，應(yīng)用教育理學(xué)的相關(guān)原理，在工程實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建和運(yùn)行方面進(jìn)行研究與實(shí)踐具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，本文從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角，以本科自動(dòng)化專業(yè)為例進(jìn)行討論。

一、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

在教育理學(xué)的諸多學(xué)習(xí)理論中，人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論均提倡以學(xué)習(xí)者為中心，它們分別從不同角度揭示了實(shí)現(xiàn)這一模式的路徑。人本主義學(xué)習(xí)理論以人的整體性研究為基礎(chǔ)，崇尚人的價(jià)值和尊嚴(yán)，主張以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，愉快地創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心體現(xiàn)在：組織教學(xué)活動(dòng)要重視學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)中的作用；選擇學(xué)習(xí)材料要關(guān)注其對(duì)學(xué)生的意義和價(jià)值；推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程，要帶動(dòng)學(xué)生自己引導(dǎo)自己、自己評(píng)價(jià)自己、學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是需要學(xué)生自己建構(gòu)才能獲得知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程無法由他人代替。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有三方面的觀點(diǎn)，首先，學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過程，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識(shí)的生長點(diǎn)，在建構(gòu)知識(shí)的過程中必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。其次，學(xué)習(xí)是一個(gè)適應(yīng)環(huán)境的過程，它包括同化和順應(yīng)兩種途徑，前者是學(xué)生把外界環(huán)境的新信息納入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，后者是學(xué)生針對(duì)新環(huán)境中的信息，調(diào)整和改造原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，因此，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的數(shù)量擴(kuò)充和質(zhì)的提升。再次，協(xié)作活動(dòng)對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)起重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣下學(xué)生孤立學(xué)、教師一言堂的狀態(tài)，應(yīng)通過師生之間、學(xué)生之間交流合作共同完成。

二、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)工程實(shí)踐教學(xué)的啟示

啟示之一：人本主義的教育目標(biāo)是培養(yǎng)人格獨(dú)立，具有創(chuàng)造能力、適應(yīng)時(shí)代變化、最終能充分發(fā)揮作用的人。因此在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，要始終把握尊重學(xué)生的價(jià)值這一根本底線。本科專業(yè)學(xué)生應(yīng)強(qiáng)化工程能力訓(xùn)練，工程實(shí)踐能力薄弱的學(xué)生在社會(huì)上沒有競爭力，就不能最終充分發(fā)揮作用，人的價(jià)值就無法充分實(shí)現(xiàn)。因此必須改變實(shí)踐教學(xué)依附于理論教學(xué)的從屬地位，構(gòu)建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實(shí)踐教學(xué)體系。

啟示之二：人本主義學(xué)習(xí)理論提倡有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價(jià)值、有意義的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極組織和實(shí)踐的結(jié)果。兩個(gè)方面的原理均揭示，只有學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容是有用的、有價(jià)值的，學(xué)習(xí)才能達(dá)到最好的效果。在工程實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要與學(xué)生未來的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會(huì)需求。同時(shí)設(shè)置若干專業(yè)方向，讓學(xué)生有選擇的空間，尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。

啟示之三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，通過與外界的相互作用建構(gòu)新的理解，因此學(xué)習(xí)的過程還要關(guān)注知識(shí)和技能的連貫性和教學(xué)內(nèi)容的情境性。建構(gòu)主義倡導(dǎo)自上而下地展開教學(xué)，即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的知識(shí)技能。提倡情境教學(xué)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生。這些原理的相關(guān)啟示有兩個(gè)方面，一是工程實(shí)踐課程的設(shè)置要采取頂端設(shè)計(jì)方式，采用總攬?bào)w驗(yàn)、分項(xiàng)訓(xùn)練和綜合實(shí)踐等形式，形成總體一分項(xiàng)一總體的格局。二是實(shí)驗(yàn)室建設(shè)要盡可能體現(xiàn)工程場(chǎng)景，使用真實(shí)的工具和對(duì)象，以工程中真實(shí)的任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生。

啟示之四：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的不同理解，可以通過學(xué)習(xí)者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學(xué)過程中教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在“做”中學(xué)，自己評(píng)價(jià)自己，在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，教師只是顧問，是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、合作者。因此在工程實(shí)踐課程中采用“支架式”教學(xué)方法，教師以啟發(fā)、演示、提供問題等形式引導(dǎo)學(xué)生，放手讓學(xué)生自己選擇解決問題的方案，自主地進(jìn)行探索，鼓勵(lì)學(xué)生交流，與教師進(jìn)行互動(dòng)。

三、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工程實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用

1．在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實(shí)踐教學(xué)體系宜設(shè)置五級(jí)層次，從初級(jí)到高級(jí)依次為認(rèn)識(shí)性實(shí)習(xí)、操作技能性實(shí)訓(xùn)、工程能力單項(xiàng)訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(jì)。第四層、第五層體現(xiàn)職業(yè)崗位的核心能力，由高一級(jí)能力培養(yǎng)向低一級(jí)能力培養(yǎng)提出需求，由低向高逐級(jí)提供保障。這樣的設(shè)計(jì)思路對(duì)學(xué)生可以產(chǎn)生兩個(gè)效應(yīng)，一是形成訓(xùn)練課程有意義的價(jià)值判斷，從而產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓(xùn)練課程之間的關(guān)系，為知識(shí)能力的逐級(jí)構(gòu)建打下基礎(chǔ)，解決了每一項(xiàng)課程“為什么學(xué)的問題。

2．在創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件

目前國內(nèi)各高校廣泛使用的實(shí)驗(yàn)設(shè)備絕大部分是成套的實(shí)驗(yàn)箱、實(shí)驗(yàn)臺(tái)，具有外型美觀、便于操作和保管的優(yōu)點(diǎn)，但結(jié)構(gòu)的封閉性、功能的固定性、實(shí)驗(yàn)的程式性很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維，阻礙了學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)。這些成套設(shè)備在設(shè)計(jì)上過分強(qiáng)調(diào)外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學(xué)生用過之后對(duì)相關(guān)器件認(rèn)識(shí)仍然不透徹，面對(duì)獨(dú)立的器件并不真正知道如何使用。學(xué)生在使用成套設(shè)備做實(shí)驗(yàn)時(shí)，主要是完成插接線的聯(lián)結(jié)工作，即使不同的實(shí)驗(yàn)方案，也只需要學(xué)生把一根插接線從這個(gè)插孔置換到另一個(gè)插孔。因此，學(xué)生工程實(shí)踐能力的鍛煉嚴(yán)重不足，這樣的設(shè)備不能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件。實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)應(yīng)始終保持一個(gè)理念，就是注重以真實(shí)的工程元件和典型的對(duì)象設(shè)立工程實(shí)踐環(huán)境。以工程背景的最小單元為實(shí)踐教學(xué)的部件，形成獨(dú)立存在又能任意組合的積木式設(shè)備模塊，來克服成套實(shí)驗(yàn)設(shè)備的缺陷。它以開放的形式面向?qū)W生，使學(xué)生如同進(jìn)入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，在系統(tǒng)搭建、系統(tǒng)調(diào)試的過程中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使各具特色的思想和設(shè)計(jì)得以實(shí)現(xiàn)，從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力搭建廣闊的舞臺(tái)。搭積木式的實(shí)驗(yàn)設(shè)備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識(shí)，激發(fā)個(gè)性設(shè)計(jì)，挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，使實(shí)踐環(huán)節(jié)真正做到以學(xué)生為主體。

3．在工程實(shí)踐課堂教學(xué)中營造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍

按照工程實(shí)踐教學(xué)體系的五個(gè)層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級(jí)到高級(jí)循序漸進(jìn)的原則加以推進(jìn)。新生入校時(shí)通過舉辦專業(yè)思想講座、參觀實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心、在短學(xué)期內(nèi)開設(shè)專業(yè)認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)等形式，使學(xué)生對(duì)專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識(shí)和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)等進(jìn)行初步了解，從而對(duì)實(shí)踐課程體系的各層次項(xiàng)目有概括性理解。在操作技能性實(shí)訓(xùn)、工程能力單項(xiàng)訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(jì)階段均采用“支架式”教學(xué)方式，它包括預(yù)熱、引發(fā)、探索步驟。

在預(yù)熱環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生引入_定的問題情境，講清任務(wù)并提供所必需的工具、器件和材料；在引發(fā)環(huán)節(jié)，教師講解，做部分演示或提供成果模板；在探索環(huán)節(jié)，放手讓學(xué)生自己動(dòng)手，相互討論，向教師咨詢。在各類課程設(shè)計(jì)教學(xué)中，允許學(xué)生選擇自己喜歡的課題，學(xué)生獨(dú)自或劃分小組進(jìn)行設(shè)計(jì)、安裝、調(diào)試和答辯，培養(yǎng)分析、動(dòng)手、協(xié)助和表達(dá)能力。在開展工程實(shí)踐教學(xué)中，還可以引入職業(yè)資格和職業(yè)技能認(rèn)證以及教師的科研成果，以充實(shí)和豐富實(shí)踐教學(xué)資源。如學(xué)生在完成工廠電氣設(shè)備維修技能實(shí)訓(xùn)后，可以申請(qǐng)參加中、高級(jí)維修電工職業(yè)技能認(rèn)證考核，以及維修電工作業(yè)職業(yè)資格認(rèn)證考核。在PLC與組態(tài)軟件綜合設(shè)計(jì)課程中，將教師橫向課題“燃?xì)饧訜釥t溫度控制系統(tǒng)”內(nèi)容納入課程，訓(xùn)練學(xué)生在真實(shí)的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)下遵循設(shè)計(jì)流程，完成設(shè)計(jì)任務(wù)，得到實(shí)際鍛煉。

在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)、創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)和工程實(shí)踐課堂教學(xué)中，始終貫穿大學(xué)生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)這條主線，積極吸收人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓，保持學(xué)生在本科四年學(xué)習(xí)中工程能力訓(xùn)練不斷線，將會(huì)極大地提升工程實(shí)踐教學(xué)水平，對(duì)于保證教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)揮強(qiáng)有力的支撐作用。

第四篇：人本主義

信息管理與信息系統(tǒng)

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學(xué)說和行為主義進(jìn)行對(duì)比，大致論述了人本主義的產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容以及人本主義理論的應(yīng)用等。

關(guān)鍵詞：

人本主義、產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容、應(yīng)用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學(xué)產(chǎn)生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學(xué)派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學(xué)與物理術(shù)語來描述人類行為，過于強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物界的連續(xù)性而完全無視或否認(rèn)使人類區(qū)別于其他動(dòng)物種類的獨(dú)一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對(duì)精神病患者的研究，因此他們的研究重點(diǎn)被放到了人的缺陷上，而對(duì)人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會(huì)在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對(duì)一般人的心理建設(shè)有指導(dǎo)性的結(jié)論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個(gè)人只潛心研究精神錯(cuò)亂者、神經(jīng)癥患者、心理變態(tài)者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對(duì)人類的信心勢(shì)必越來越小，他會(huì)變得越來越‘現(xiàn)實(shí)’，尺度越放越低，對(duì)人的指望也越來越小……因此對(duì)記性的、發(fā)育不全的、不成的和不健康的人進(jìn)行研究，就只能產(chǎn)生記性的心理學(xué)和哲學(xué)。這一點(diǎn)已經(jīng)是日益明顯了。一個(gè)更普遍的心理科學(xué)應(yīng)該建筑在對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的人的研究上?！?/p>

人本主義學(xué)說的創(chuàng)立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學(xué)，然而對(duì)行為主義以及弗洛伊德心理學(xué)的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學(xué)派理論中存在的狹隘性。他第一個(gè)嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學(xué)，他甚至對(duì)這種學(xué)說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關(guān)于人類欣慰的普遍理論?！拔蚁胱C明人類有能力完成比戰(zhàn)爭、偏見和仇恨更美好的東西?！?/p>

與弗洛伊德理論和行為主義學(xué)說不同，馬斯洛通過對(duì)他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實(shí)現(xiàn)”的人——的研究來得出他的結(jié)論。因此馬斯洛的理論對(duì)于人的自我發(fā)展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認(rèn)為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認(rèn)為“人性本善”。其理論核心為“自我實(shí)現(xiàn)“，他認(rèn)為個(gè)體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實(shí)現(xiàn)。他將“自我實(shí)現(xiàn)”大致描述成“對(duì)天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對(duì)他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)“只能出現(xiàn)在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態(tài)，被視為遠(yuǎn)大的目標(biāo)，而不是一個(gè)活躍醫(yī)生的動(dòng)態(tài)過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實(shí)現(xiàn)的短暫時(shí)刻稱為”高峰體驗(yàn)“，他認(rèn)為高峰體驗(yàn)式“瞬間產(chǎn)生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)瞬即使的極度強(qiáng)烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個(gè)有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對(duì)象，因此他概括出了自我實(shí)現(xiàn)的人所共同具有的人格特征：他們擁有對(duì)生活敏銳的洞察力；觀察和對(duì)待事物采取客觀的態(tài)度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認(rèn)識(shí)能力，自我實(shí)現(xiàn)的人總是更有決心，更有一個(gè)清醒的是非觀；對(duì)未來更有準(zhǔn)確的預(yù)感；他們有著謙虛的態(tài)度；懂得傾聽；馬斯洛還發(fā)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的人總是毫無例外地致力于他們認(rèn)為重要的工作、任務(wù)、責(zé)任或職業(yè)；自我實(shí)現(xiàn)的人普遍具有創(chuàng)造性；更少于表達(dá)，更自然、簡單、勇敢；自我實(shí)現(xiàn)的人很少有自我沖突。馬斯洛對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)的人共同特點(diǎn)的總結(jié)毫無疑問的對(duì)于人類的發(fā)展有著指導(dǎo)作用。

馬斯洛強(qiáng)調(diào)教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內(nèi)容。他關(guān)于教育原則的思想大致可概括為五個(gè)方面：

1、自我同一性原則。即教育應(yīng)該是學(xué)生尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生

內(nèi)心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W(xué)生認(rèn)識(shí)到自我與非我的統(tǒng)一，即

個(gè)人與社會(huì)和自然的統(tǒng)一。

2、啟發(fā)性原則。此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。不僅要通過知

識(shí)教育來培養(yǎng)學(xué)生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分只有的體現(xiàn)等活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育。超越性原則。對(duì)自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達(dá)到忘我的境界。此外，還有對(duì)文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態(tài)度對(duì)自己

出身于其中的文化進(jìn)行審查，就是要培養(yǎng)一種局批判精神的人。

5、價(jià)值原則。教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識(shí)的決定因素，以致對(duì)病人所陳述的關(guān)于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學(xué)家相信他必須把人當(dāng)做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認(rèn)識(shí)，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應(yīng)該被剔除。人本主義心理學(xué)的創(chuàng)立使心理學(xué)擺脫了機(jī)械論的科學(xué)，使得心理學(xué)家將關(guān)注點(diǎn)聚焦于人本身之上。

人本主義心理學(xué)的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運(yùn)用于心理治療領(lǐng)域，發(fā)展出了“患者中心療法“，強(qiáng)調(diào)心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關(guān)系，假如治療者無條件的積極關(guān)注，就會(huì)產(chǎn)生治療變化；假如發(fā)生治療變化，就會(huì)使患者體驗(yàn)到更多的自我認(rèn)可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對(duì)于患者主觀的感受——也可運(yùn)用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強(qiáng)治療效果，同時(shí)也可改善醫(yī)患之間的關(guān)系。馬斯洛所提出的需要層次現(xiàn)在被廣泛應(yīng)用于管理領(lǐng)域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發(fā)揮和個(gè)人發(fā)展，提高了效率，同時(shí)也加強(qiáng)了組織的凝聚力。馬斯洛倡導(dǎo)的教育原則啟發(fā)教育者注重兒童的潛能開發(fā)，尊重其各自的選擇和需要，使其實(shí)現(xiàn)“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)其全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學(xué)的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》

【美】Robert D Nye《三種心理學(xué)》

第五篇：建構(gòu)主義

、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與反思

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育、教學(xué)的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 之后又一對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論。它豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)改革傳 統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持。其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)可概括為以下幾個(gè)方面：

第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從產(chǎn)生時(shí)起就不僅重視學(xué)校、課堂中的學(xué)習(xí)，而且重視日常生活中的學(xué)習(xí)，從而使其自身有更好的生態(tài)效度。這一方面對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐有更好的指導(dǎo)意義，另一方面也拓展了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍，從而豐富了學(xué)習(xí)理論。

第二，深化了關(guān)于知識(shí)及學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認(rèn)識(shí)論信條，認(rèn)為知識(shí)是主體在原有的經(jīng)驗(yàn)圖式上建構(gòu)客觀世界的過程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)的這種認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)實(shí)現(xiàn)了由客體到主體、由外向內(nèi)的認(rèn)識(shí)論倒轉(zhuǎn)。

第三，推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)及現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常重視以認(rèn)知科學(xué)特別是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)作為其理論基礎(chǔ)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時(shí)建構(gòu)主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動(dòng)了這些模型的發(fā)展和進(jìn)步。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代教育信息技術(shù)一直存在一種互動(dòng)關(guān)系：一方面，計(jì)算機(jī)多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了建構(gòu)主義理論自身的影響。

第四，促進(jìn)了教學(xué)改革。建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者們十分重視建構(gòu)主義理論同教育教學(xué)實(shí)踐的密切結(jié)合，提出了許多隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及自上而下式教學(xué)等許多教學(xué)方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學(xué)軟件，從而推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性。“建構(gòu)主義理論是一種非常龐雜而又相對(duì)完善的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、意義建構(gòu)等方面的觀點(diǎn)十分豐富”（陳堅(jiān)林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的原有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。這使得人與世界、人與社會(huì)、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗(yàn)化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

其次,過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個(gè)體知識(shí)在生產(chǎn)過程的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性和獨(dú)特性，“認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；是學(xué)習(xí)者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來對(duì)新信息進(jìn)行加工，建構(gòu)自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組”，否認(rèn)認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)的“在相同經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程中所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)本質(zhì)上的共同性”。

再次，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實(shí)際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個(gè)極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義所持的“ 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”,不僅認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的所指向的對(duì)象,處在教學(xué)活動(dòng)的“ 主體性地位”,教學(xué)目的是為了使學(xué)生獲得知識(shí),并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇性加工,建立起自己對(duì)知識(shí)的理解；教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構(gòu)主義在理論上重視的是學(xué)生的“ 學(xué)”,這又往往會(huì)導(dǎo)致忽視教師的作用?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)。”

一、積極意義 1.闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則, 有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論, 反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為, 認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡單的反映, 而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則可從以下三個(gè)方面來理解。

第一, 認(rèn)識(shí)不是對(duì)事物本身的直接反映, 而是通過人的實(shí)踐, 通過主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的, 認(rèn)識(shí)的正確與否也主要通過實(shí)踐來檢驗(yàn)。據(jù)此, 在教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的活動(dòng)便具有了重要意義;同時(shí), 活動(dòng)本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對(duì)象的限制。而那種經(jīng)得起活動(dòng)檢驗(yàn)的認(rèn)識(shí), 便在一定程度上反映了知識(shí)本身的客觀性。第二, 對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的, 它不只是簡單地吸收來自于客體的信息。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的作用。

第三, 認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時(shí)又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達(dá)到對(duì)事物及其聯(lián)系的本質(zhì)認(rèn)識(shí);然后, 再進(jìn)一步把事物的本質(zhì)屬性與現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)關(guān)系聯(lián)系起來, 達(dá)到對(duì)“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學(xué)的過程就是指導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象再到具體的過程, 學(xué)生的學(xué)習(xí)要從感性情境出發(fā), 首先達(dá)到對(duì)抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進(jìn)一步深入, 把握其在具體問題中的復(fù)雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性在其認(rèn)識(shí)論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)。以“建構(gòu)”觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因?yàn)椤胺从场笔菑目腕w的角度來看問題, 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)所具有的客體性與符合性;而“建構(gòu)”則強(qiáng)調(diào)主體性與選擇性, 指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點(diǎn), 不僅是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性”的繼承, 更是一種發(fā)揚(yáng)與創(chuàng)新。它認(rèn)為, 學(xué)習(xí)是積極、主動(dòng)的。在學(xué)的意義上, 學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與, 任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上, 教師是教學(xué)的主體。教師的作用, 就在于首先明確學(xué)生的主體性, 并積極利用教學(xué)信息資源構(gòu)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境, 激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中, 應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心, 從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性, 把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。雖然每個(gè)個(gè)體都會(huì)受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后繼發(fā)展的基礎(chǔ), 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越, 是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。3.賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性, 深刻揭示出獲取知識(shí)與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性

建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面, 主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新;另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量, 提高認(rèn)識(shí)能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無限, 學(xué)習(xí)無限。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣, 建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué), 而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。這種發(fā)展性實(shí)際上是與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點(diǎn)緊密聯(lián)系的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過程中的“ 非結(jié)構(gòu)性” , 實(shí)質(zhì)上是一種解構(gòu)主義表現(xiàn)。如果說, 建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是主體原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構(gòu)過程, 那么這一過程主要分兩步來進(jìn)行。第一步要消解原有知識(shí)結(jié)構(gòu)———原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不可能一成不變地永遠(yuǎn)存在, 而是處于不斷的解構(gòu)與重建之中;第二步則要?jiǎng)?chuàng)建新知識(shí)———學(xué)習(xí)者主體依據(jù)自己的認(rèn)知能力, 在具體社會(huì)情境中, 通過對(duì)原有知識(shí)與新信息的融合、分化而形成對(duì)外界信息的一

種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識(shí)的形成。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心;也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結(jié)合, 并產(chǎn)生一種具有無限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡(luò)。[ 5] 網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)思想, 是建構(gòu)主義“知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而不是層級(jí)結(jié)構(gòu)”觀點(diǎn)的哲學(xué)根基, 同時(shí)也是學(xué)習(xí)過程非結(jié)構(gòu)性的深層內(nèi)涵?！安淮_定性”是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)特征。在卡林·諾爾—塞蒂納看來, “不確定性是漸進(jìn)性和有機(jī)化的適應(yīng)的一個(gè)必要條件, 因此也是生存性和重新建構(gòu)性的變化所具備的一個(gè)必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文·托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲(chǔ)存室, 而應(yīng)視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動(dòng)接受來的`現(xiàn)成貨';相反, 它是我們時(shí)時(shí)刻刻主動(dòng)反復(fù)改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構(gòu)、發(fā)展之間存在著不可分割的關(guān)系。正是由于不確定性的存在, 才導(dǎo)致選擇的發(fā)生;通過選擇, 才能建構(gòu);而通過建構(gòu)所帶來的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結(jié)果。知識(shí)的獲得與學(xué)習(xí)過程內(nèi)在地遵循著這樣一個(gè)規(guī)則。4.重新解讀教學(xué)過程的實(shí)質(zhì), 指出教學(xué)過程是

學(xué)習(xí)者在教師幫助下, 在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下

主動(dòng)建構(gòu)意義的過程傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程就是由教育者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)傳授的過程, 最主要的是“教”的問題;而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。

第一, 學(xué)生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有

著豐富的、屬于他們自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗(yàn)、信念以及社會(huì)文化背景。在教學(xué)中, 教師必須對(duì)這些給予充分的認(rèn)識(shí)、了解和尊重, 因?yàn)樗鼈冇绊懼鴮W(xué)生后繼知識(shí)的建構(gòu)。

第二, 傳統(tǒng)教學(xué)觀基本否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識(shí)的傳授者, 學(xué)生是被動(dòng)的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動(dòng)的, 這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識(shí)、探索精神、科學(xué)態(tài)度等是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義教學(xué)過程在某一側(cè)面上就是一個(gè)基于學(xué)生已有非智力因素作用水平且又有利于學(xué)生非智力因素發(fā)展的過程。

第三, 在建構(gòu)主義教學(xué)過程中, 學(xué)生的學(xué)習(xí)也不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個(gè)人競爭行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識(shí)意義建構(gòu)。顯然, 建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的狹隘, 更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用;既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心, 又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用;既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)

建構(gòu)主義者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀低估了教和學(xué)等環(huán)節(jié)的復(fù)雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 為初次接觸新領(lǐng)域的學(xué)生提供的結(jié)構(gòu)完整的學(xué)習(xí)環(huán)境或?yàn)閷W(xué)生提供的共同的教學(xué)語言、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等, 雖方便了教學(xué), 卻大大限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構(gòu)主義理論中, 教師可以通過設(shè)計(jì)一個(gè)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境, 在教與學(xué)的過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí), 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力;同時(shí), 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個(gè)極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的

閃亮點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力, 即反思能力, 也是建構(gòu)主義理論一再強(qiáng)調(diào)的。元認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)自身心 理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知, 是以認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果為對(duì)象, 以對(duì)認(rèn)知活 動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對(duì)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識(shí), 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認(rèn)知行為。[ 9] 這意味著, 元認(rèn)知能力是建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的一個(gè)核心內(nèi)容, 而培養(yǎng)這種元認(rèn)知能力, 則是建構(gòu)主義教學(xué)當(dāng)仁不讓的責(zé)任與任務(wù)。教師通過不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境類型, 如拋錨式教學(xué)、微型世界、建構(gòu)包、情景學(xué)習(xí)、問題解決等, [ 10] 針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng), 以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式策略來培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。包括創(chuàng)新能力、元認(rèn)知能力等在內(nèi)的思維品質(zhì)與能力, 在知識(shí)的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進(jìn)知識(shí)的獲得與人的發(fā)展;在知識(shí)的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進(jìn)思維品質(zhì)與能力的形成。從理論與實(shí)踐上看, 建構(gòu)主義在這方面作出了巨大的貢獻(xiàn)。

二、消極意義.過于強(qiáng)調(diào)情境的偶然性與重要性, 忽視了對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體和

真實(shí), 甚至有的學(xué)派由此而反對(duì)教學(xué)中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點(diǎn)應(yīng)該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關(guān)系。也就是說, 它重視了人類認(rèn)識(shí)事物的一般過程, 卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程, 雖然學(xué)習(xí)過程可以以實(shí)踐或具體經(jīng)驗(yàn)作為始發(fā)點(diǎn)或補(bǔ)充。學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí), 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。隨著信息社會(huì)中知識(shí)的迅猛增長, 對(duì)學(xué)生有用的東西越來越多, 如果知識(shí)真的只特定于學(xué)習(xí)時(shí)的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識(shí)? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡?？梢哉f, 傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個(gè)平衡的兩端。2.過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu), 忽視了真理的絕對(duì)性建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動(dòng)性意義建構(gòu), 教學(xué)就是幫助促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的過程。事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu), 不存在對(duì)事物惟一正確的理解。這種過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn), 在一定程度上是對(duì)真理絕對(duì)性的否認(rèn),帶有強(qiáng)烈的相對(duì)主義色彩。真理是相對(duì)性和絕對(duì)性的統(tǒng)一, 過于強(qiáng)調(diào)相對(duì)性就會(huì)導(dǎo)致真理觀上的相對(duì)主義。因此, 建構(gòu)主義教學(xué)理論中獨(dú)具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的意義建構(gòu), 忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)中外部技能訓(xùn)練的必要性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)過程, 這在認(rèn)識(shí)論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來說, 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。這就難免有極端之嫌。我們認(rèn)為, 外部技能訓(xùn)練是有用的, 雖

然這種訓(xùn)練本身并不會(huì)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)本身的了解甚至意義建構(gòu), 但有許多經(jīng)驗(yàn)需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用, 這是不爭的事實(shí)。一方面, 比如說數(shù)學(xué)家, 除非他已經(jīng)自動(dòng)化了一些基本的運(yùn)算, 否則不可能成為數(shù)學(xué)家。當(dāng)然, 如果他只自動(dòng)化了一些基本運(yùn)算技能而沒有抓住背后的概念, 沒有自己獨(dú)特的認(rèn)知, 也不能成為數(shù)學(xué)家。[ 11] 另一方面, 比如說訓(xùn)練學(xué)生掌握摒棄已有知識(shí)和進(jìn)行再學(xué)習(xí)的技能,掌握正確處理人與人之間關(guān)系的技能以及在多元化時(shí)代進(jìn)行恰當(dāng)選擇的技能等這些共同性的技能, 對(duì)人與人之間的交流以及社會(huì)一體化是很必要的。

三、幾點(diǎn)質(zhì)疑

有學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)理論“是在一種本身異質(zhì)的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活動(dòng)背景中的積淀。因此對(duì)它作準(zhǔn)確的系統(tǒng)分析也變得復(fù)雜化。? ?建構(gòu)主義用來清楚表達(dá)自己教學(xué)論思想的多樣化的這種語言, 確切地說不一定是準(zhǔn)確的和系統(tǒng)的??”。[ 12] 這說明建構(gòu)主義教學(xué)理論尚有許多不完善的地方, 尚有許多它自身還不能很好予以解釋和說明的地方。.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論本體的質(zhì)疑

第一, 如何邏輯地解釋知識(shí)的被動(dòng)接受與主動(dòng)建構(gòu)? 建構(gòu)主義一再宣稱知識(shí)只能基于人自己以及與外界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)而成, 并否定傳統(tǒng)教學(xué)過程中的做法, 它認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中, 學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者, 而教師則是知識(shí)的灌輸者。這就存在著一種邏輯上的矛盾, 即一方面, 如果建構(gòu)主義承認(rèn)知識(shí)只能由主動(dòng)建構(gòu)而成, 那么就不能認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)形成過程是“傳遞———被動(dòng)接受式”的;但另一方面, 它恰恰認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生是被動(dòng)接受者, 教師是灌輸者, 并站在革新甚至對(duì)立的立場(chǎng)上對(duì)其進(jìn)行批判, 這說明它還是承認(rèn)了傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的可被動(dòng)接受性。這樣一來, 知識(shí)到底是“只能”主動(dòng)建構(gòu)而成, 還是既可以被動(dòng)接受又能建構(gòu)而成? 而依建構(gòu)主義觀點(diǎn), 對(duì)后者顯然是無法從邏輯上解釋其合理存在性的。

第二, “意義建構(gòu)”的意義到底在哪里?建構(gòu)主義反復(fù)強(qiáng)調(diào), 教學(xué)的根本目的就是“促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義”。這種“意義的建構(gòu)” , 有學(xué)者認(rèn)為, 如果將其理解為學(xué)生通過自己的努力來理解、消化和內(nèi)化所學(xué)習(xí)的內(nèi)容, 能用自己的理解和語言表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容, 則比較好接受。[ 13] 不過, 實(shí)際上這種“意義建構(gòu)”在建構(gòu)主義者看來, 一方面是對(duì)事物的性質(zhì)、特征、現(xiàn)象的概括, 對(duì)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的歸納;但另一方面, 他們又認(rèn)為面對(duì)一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)材料, 學(xué)生會(huì)有種種不同意義的建構(gòu), 而且最終每個(gè)人建構(gòu)的知識(shí)都是獨(dú)一無二的。雖然這樣的意義建構(gòu)對(duì)改變傳統(tǒng)中惟一的和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)結(jié)果很有意義, 但在進(jìn)行這樣的建構(gòu)時(shí)也會(huì)面臨著一系

列問題。比如:學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無二的理解” 而進(jìn)行意義建構(gòu)? 在建構(gòu)意義時(shí)有沒有發(fā)展限度? 學(xué)生在什么樣的基礎(chǔ)上能使“個(gè)人的”意義言之成理? 一種相對(duì)穩(wěn)定的概念、規(guī)律和方法性的知識(shí)學(xué)習(xí), 也需要學(xué)生建構(gòu)出新的、屬于他自己的意義來嗎? 任何知識(shí)的活動(dòng)都需要通過學(xué)生的意義建構(gòu)去獲取嗎(如果這樣, 在教學(xué)實(shí)踐中如何解決教學(xué)時(shí)間量問題)? 學(xué)生會(huì)在討論、協(xié)商時(shí)真正合作或相互配合來積極進(jìn)行意義建構(gòu)嗎? 在冗長的討論之后, 學(xué)生能把焦點(diǎn)集中到有意義的主題上嗎?這種以開放式的問題解決為核心的意義建構(gòu)能保證學(xué)生思想精確且有條理嗎? 此外, 在這一過程中, 教師如何在與學(xué)生共同建構(gòu)起意義的同時(shí), 又能作為學(xué)生質(zhì)量的評(píng)估者? 評(píng)價(jià)學(xué)生意義建構(gòu)的水準(zhǔn)究竟是依據(jù)什么來確定? 面對(duì)諸如此類的問題, 當(dāng)今建構(gòu)主義者雖然對(duì)某些質(zhì)疑作出了一些回應(yīng), 但還不能給出十分明確、有說服力且令人很滿意的回答。因而這成為最能讓人產(chǎn)生疑問和進(jìn)行批判的地方。2.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論實(shí)踐的質(zhì)疑 第一, 知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系解決得怎么樣? 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對(duì)學(xué)習(xí)者而言, 都意味著一種知識(shí)上的集中權(quán)力與無上的權(quán)威, 而學(xué)生對(duì)其是毫無疑問地予以接受的, “學(xué)生們會(huì)不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西”。[ 14] 而在建構(gòu)主義教學(xué)理論中, 特別是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用, 這種知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系在其看來已經(jīng)徹底改變了。確實(shí), 在建構(gòu)主義課堂中, 權(quán)力分散了, 教師壟斷知識(shí)、教師中心與絕對(duì)權(quán)威的現(xiàn)象被打破了, 師生之間平等進(jìn)行對(duì)話與協(xié)商。但同時(shí), 這種權(quán)力與權(quán)威的控制性并未完全消失?！霸谶@些課堂中, 一方面教師試圖鼓勵(lì)`發(fā)現(xiàn)' , 而另一方面教師對(duì)學(xué)生確實(shí)應(yīng)發(fā)現(xiàn)什么又有一個(gè)清晰的意見”[ 15]。我們姑且不論知識(shí)與權(quán)力的一般共生關(guān)系, 在建構(gòu)主義課堂中,更多的表現(xiàn)則是這種傳統(tǒng)權(quán)力與權(quán)威關(guān)系的被遮蔽而已。特別是在一個(gè)存在“等級(jí)”的社會(huì)中(一般地,學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及學(xué)習(xí)的最后結(jié)果最終仍要以“等級(jí)”形式來表現(xiàn), 不管是百分制還是等級(jí)制), 即使教師一再聲稱對(duì)學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果不會(huì)進(jìn)行任何 等級(jí)劃分, 但最終的期末或年末“等級(jí)”評(píng)定還是會(huì)令學(xué)生感覺是在教師的控制之下, 因?yàn)椤斑@個(gè)等級(jí)對(duì) 于他們??人生中的未來活動(dòng)是很重要的”。[ 16] 即便換個(gè)角度說, 即這種傳統(tǒng)的知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系在

建構(gòu)主義者那里得到徹底改變, 隨之而來的是教學(xué)過程中的非中心、非權(quán)威與個(gè)人主義現(xiàn)象, 這是易導(dǎo)致信仰空虛的溫床。建構(gòu)主義又如何更好地解釋與避免這一問題呢? 第二, 教師教育怎樣遵循建構(gòu)主義自身的理論原則? 更讓人產(chǎn)生疑問的是, 如果按照建構(gòu)主義的理論,知識(shí)無對(duì)錯(cuò), 那么, 又有什么理由來要求教師們都來采用建構(gòu)主義的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)呢? 而且, 建構(gòu)主義宣稱在學(xué)生的學(xué)習(xí)以及獲取知識(shí)的過程中, 要依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)并經(jīng)過協(xié)商、討論等才能形成共識(shí),那么, 當(dāng)教師作為一名學(xué)習(xí)者時(shí), 也應(yīng)如此。但是,建構(gòu)主義者卻提出一些教學(xué)原則、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)等, 要求那些對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)既無經(jīng)驗(yàn)又無共識(shí)的教師們來接受它, 這不是有悖于它自己的理論原則嗎? 或者從大一點(diǎn)的范圍來說, 在對(duì)教師進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)理念的教育過程中, 該如何遵循它自身的原則? 建構(gòu)主義對(duì)此的解釋很不明了。