第一篇：建構(gòu)主義 相關(guān)問題

一．建構(gòu)主義的思想淵源和理論取向

思想淵源：

在西方的傳統(tǒng)認(rèn)識中，歷來存在經(jīng)驗論和唯理論之爭，爭論的焦點問題是：人具有普遍必然性的認(rèn)識是如何獲得的?？档碌南闰炚J(rèn)識論調(diào)和了經(jīng)驗論和唯理論。他認(rèn)為感知所得到的經(jīng)驗材料與先驗自我所產(chǎn)生的時空直觀和知性范疇兩者相結(jié)合，導(dǎo)致了普遍必然性的認(rèn)識。經(jīng)驗論和先驗論在認(rèn)識起源問題上其實都是一種預(yù)成論。皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識論與預(yù)成論是截然不同的，而是一種漸成論，皮亞杰繼承了康德的范疇論，拋棄了他的先驗論，并明確指出認(rèn)識發(fā)端于聯(lián)系主體、客體相互作用的動作。建構(gòu)主義思想的核心主旨是，知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的。建構(gòu)主義的對立面是任何形式的預(yù)成論，無論是強調(diào)外部輸入的外塑論，還是獨重內(nèi)部形成的內(nèi)源論。建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識是一個主動解釋并建構(gòu)個體知識表征的過程。杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論和維果茨基的文化歷史論也對當(dāng)代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。從現(xiàn)實起源來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端兒提出的，如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。菲利普認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)家可以歸入兩大陣營，一是心理（學(xué)）上的建構(gòu)主義者，包括皮亞杰、維果斯基、馮·格拉塞斯費爾德、諾曼等，二是社會（學(xué)）上的建構(gòu)主義者。

建構(gòu)主義二階分類：

理論取向：

建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同的取向。在目前的各種建構(gòu)主義思潮中，對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

（一）激進建構(gòu)主義

這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義,以馮·格拉塞斯費爾德和斯泰費為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1)知識不是通過感覺被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；(2)認(rèn)識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。

（二）社會建構(gòu)主義

與激進建構(gòu)主義不同，社會建構(gòu)主義是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費爾德和科布為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個認(rèn)識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)無法達(dá)到一致。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會性的一面。它認(rèn)為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識。在個體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學(xué)活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把 “最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展。這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。

（三）社會文化取向

社會文化取向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。社會文化取向借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個體為達(dá)到某種目的而進行的實際活動，并認(rèn)為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動的目標(biāo)。學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實際活動一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學(xué)，像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

（四）信息加工建構(gòu)主義

信息加工理論不屬于嚴(yán)格意義上的建構(gòu)主義。它認(rèn)為認(rèn)知是一個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工理論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工理論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認(rèn)識加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)識活動也才得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。

信息加工建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)”的原則，所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”。斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論就是一種這樣的建構(gòu)主義。

二．建構(gòu)主義基本觀點

1.知識觀：

（一）知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，如“地心說”被“日心說”取代。

（二）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造，例如中國人喜歡勸酒，認(rèn)為是熱情好客的表現(xiàn)，但是對于外國人而言，硬逼著喝酒會讓他感覺很不愉快。

（三）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。比如同為“月亮”，詩人想到的“月有陰晴圓缺”，戀人想到的則是“花前月下”的浪漫，天文學(xué)家想到則有可能是第二天的好天氣。

2.學(xué)習(xí)觀：與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面：

（一）學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息；學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，從而解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，從而生成個人的意義。

（二）學(xué)習(xí)的社會互動性：學(xué)習(xí)不是每個學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動，學(xué)習(xí)者也不是孤立地探究自然的人，而是一個個社會的人。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，總是在一定的社會文化環(huán)境下進行的，即使學(xué)習(xí)者表面上是一個人在學(xué)習(xí)，但是，他所用的書本、紙筆，或者電腦、書桌等，都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會的智慧和經(jīng)驗。

（三）學(xué)習(xí)的情境性：建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點，強調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性。在他們看來，知識不可能脫離于活動情境而抽象地存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。知識是生存于具體的、情境的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語等），只有通過實際應(yīng)用才能真正被人所理解。

3.教學(xué)觀：（1）基本思路：①注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)。②注重在實際情境中進行教學(xué)。③注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。④注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。（2）主要模式：①隨機通達(dá)教學(xué)設(shè)計。②支架式教學(xué)設(shè)計。③拋錨式教學(xué)設(shè)計。

三．認(rèn)知建構(gòu)主義理論及其應(yīng)用 個人（認(rèn)知）建構(gòu)主義理論主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇貝爾等的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個體是如何建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗（如知識理解、認(rèn)知策略）和情感經(jīng)驗（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。其基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，是一個通過新舊經(jīng)驗的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。就其實質(zhì)而言，意義建構(gòu)是同化和順應(yīng)統(tǒng)一的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而融入到原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造。換言之，認(rèn)知建構(gòu)主義強調(diào)意義的雙向建構(gòu)過程。其中的典型代表是維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論。

1.激進建構(gòu)主義：馮·格拉塞斯費爾德(美國)。知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來的。建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。認(rèn)知的技能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。

2.生成學(xué)習(xí)理論：維特羅克(美國)。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。學(xué)習(xí)生成過程模式：

3.認(rèn)知靈活性理論：斯皮羅。學(xué)習(xí)是一個不斷深化的過程，為了靈活的運用知識，解決各種問題，學(xué)習(xí)者必須對知識形成深層的理解。喬納森關(guān)于知識獲得的三階段：

四．社會建構(gòu)主義理論及其應(yīng)用

1.文化內(nèi)化與活動理論：內(nèi)化即把存在于社會中的文化變成自己的一部分，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動。人的內(nèi)部心理活動來源于外部活動。一切高級心理機能最初都是在人與人的交往活動中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作?；顒邮沁@種內(nèi)化過程的橋梁?；顒訕?gòu)成了心理是人的意識的發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：情境性認(rèn)知和情境性學(xué)習(xí)觀念強調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性。作為一個重要的、有關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的理論體系，它主要強調(diào)日常認(rèn)知、真實性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過程中的重要性。情境性學(xué)習(xí)即知識是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動、背景和文化的產(chǎn)物。

3.支架式教學(xué)：通過教師的幫助把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)的過程有：預(yù)熱、探索、獨立探索。

4.建構(gòu)主義評析：我們應(yīng)以辯證的眼光來審視各色建構(gòu)主義，正確處理學(xué)習(xí)與教學(xué)、學(xué)生與教師、參與學(xué)習(xí)與替代學(xué)習(xí)、具體與抽象、情境與符號、個體創(chuàng)造和社會傳遞、主觀知識與客觀知識、感性經(jīng)驗與理性經(jīng)驗之間的相互關(guān)系。辯證的建構(gòu)主義思想實質(zhì)上就是一種活動論，其核心主旨是：知識是在主、客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的。主、客體相互作用的活動是一切知識產(chǎn)生的源泉。這和馬克思主義的能動反映論、實踐論存在一定的共同點。學(xué)習(xí)動機的概念：引起、激勵并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動力傾向。

動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：動機具有加強學(xué)習(xí)的作用。耶克斯多德森定律：從事比較容易的學(xué)習(xí)運動，動機強度的最佳水平點會高些，從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會低些。學(xué)習(xí)動機的分類：內(nèi)部動機：人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機。動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外。外部動機：人們由外部誘因所引起的動機，動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。

自我效能感：個體對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。自我效能感的形成因素：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒的喚起。歸因理論：人們對自己或他人活動及結(jié)果以及其他社會事件的原因作出的解釋或推論。

第二篇：建構(gòu)主義

、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與反思

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育、教學(xué)的貢獻。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 之后又一對當(dāng)今教育理論與實踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論。它豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對改革傳 統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持。其對教學(xué)領(lǐng)域的貢獻可概括為以下幾個方面：

第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從產(chǎn)生時起就不僅重視學(xué)校、課堂中的學(xué)習(xí)，而且重視日常生活中的學(xué)習(xí)，從而使其自身有更好的生態(tài)效度。這一方面對教育、教學(xué)實踐有更好的指導(dǎo)意義，另一方面也拓展了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍，從而豐富了學(xué)習(xí)理論。

第二，深化了關(guān)于知識及學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認(rèn)識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認(rèn)識論信條，認(rèn)為知識是主體在原有的經(jīng)驗圖式上建構(gòu)客觀世界的過程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程。建構(gòu)主義關(guān)于知識、學(xué)習(xí)的這種認(rèn)識論立場實現(xiàn)了由客體到主體、由外向內(nèi)的認(rèn)識論倒轉(zhuǎn)。

第三，推動了認(rèn)知科學(xué)及現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常重視以認(rèn)知科學(xué)特別是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)作為其理論基礎(chǔ)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時建構(gòu)主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動了這些模型的發(fā)展和進步。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代教育信息技術(shù)一直存在一種互動關(guān)系：一方面，計算機多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴大了建構(gòu)主義理論自身的影響。

第四，促進了教學(xué)改革。建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者們十分重視建構(gòu)主義理論同教育教學(xué)實踐的密切結(jié)合，提出了許多隨機通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及自上而下式教學(xué)等許多教學(xué)方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學(xué)軟件，從而推進了基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性?！敖?gòu)主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、意義建構(gòu)等方面的觀點十分豐富”（陳堅林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過于強調(diào)知識的相對性，否認(rèn)知識的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗主義傾向。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認(rèn)識的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認(rèn)識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的原有經(jīng)驗，所以對同一事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗主義傾向。從哲學(xué)上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

其次,過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個體知識在生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性和獨特性，“認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；是學(xué)習(xí)者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來對新信息進行加工，建構(gòu)自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組”，否認(rèn)認(rèn)知主義理論強調(diào)的“在相同經(jīng)驗的學(xué)習(xí)過程中所進行的信息加工活動本質(zhì)上的共同性”。

再次，過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學(xué)的具體與真實，否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義所持的“ 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”,不僅認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)活動中的所指向的對象,處在教學(xué)活動的“ 主體性地位”,教學(xué)目的是為了使學(xué)生獲得知識,并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識,而是主動地進行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學(xué)習(xí)活動中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構(gòu)主義在理論上重視的是學(xué)生的“ 學(xué)”,這又往往會導(dǎo)致忽視教師的作用。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)。”

一、積極意義 1.闡釋了認(rèn)識的建構(gòu)性原則, 有力地揭示了認(rèn)識的能動性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論, 反對機械反映論。它認(rèn)為, 認(rèn)識不是人腦對事物直接的、簡單的反映, 而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。認(rèn)識的建構(gòu)性原則可從以下三個方面來理解。

第一, 認(rèn)識不是對事物本身的直接反映, 而是通過人的實踐, 通過主客體的相互作用實現(xiàn)的, 認(rèn)識的正確與否也主要通過實踐來檢驗。據(jù)此, 在教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的活動便具有了重要意義;同時, 活動本身強烈地受到物質(zhì)對象的限制。而那種經(jīng)得起活動檢驗的認(rèn)識, 便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。第二, 對事物的認(rèn)識是以個體的知識經(jīng)驗、需要、信念等為基礎(chǔ)的, 它不只是簡單地吸收來自于客體的信息。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識、經(jīng)驗的作用。

第三, 認(rèn)識是一個復(fù)雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達(dá)到對事物及其聯(lián)系的本質(zhì)認(rèn)識;然后, 再進一步把事物的本質(zhì)屬性與現(xiàn)實中的真實關(guān)系聯(lián)系起來, 達(dá)到對“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學(xué)的過程就是指導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象再到具體的過程, 學(xué)生的學(xué)習(xí)要從感性情境出發(fā), 首先達(dá)到對抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進一步深入, 把握其在具體問題中的復(fù)雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的主體性在其認(rèn)識論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨特觀點。以“建構(gòu)”觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因為“反映”是從客體的角度來看問題, 強調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識所具有的客體性與符合性;而“建構(gòu)”則強調(diào)主體性與選擇性, 指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點, 不僅是對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性”的繼承, 更是一種發(fā)揚與創(chuàng)新。它認(rèn)為, 學(xué)習(xí)是積極、主動的。在學(xué)的意義上, 學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動的參與, 任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上, 教師是教學(xué)的主體。教師的作用, 就在于首先明確學(xué)生的主體性, 并積極利用教學(xué)信息資源構(gòu)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境, 激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進學(xué)生學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義教學(xué)理論強烈主張在教學(xué)活動中, 應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心, 從學(xué)習(xí)者個體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的首位。這種觀點尊重學(xué)習(xí)者獨立的人格與個性, 把學(xué)習(xí)者看作是一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個體后繼發(fā)展的基礎(chǔ), 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越, 是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。3.賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性, 深刻揭示出獲取知識與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性

建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,把學(xué)習(xí)看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面, 主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新;另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量, 提高認(rèn)識能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動態(tài)發(fā)展進程。發(fā)展無限, 學(xué)習(xí)無限。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對知識、技能的理解、運用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣, 建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué), 而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。這種發(fā)展性實際上是與建構(gòu)主義強調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點緊密聯(lián)系的。建構(gòu)主義強調(diào)的學(xué)習(xí)過程中的“ 非結(jié)構(gòu)性” , 實質(zhì)上是一種解構(gòu)主義表現(xiàn)。如果說, 建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是主體原有知識結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構(gòu)過程, 那么這一過程主要分兩步來進行。第一步要消解原有知識結(jié)構(gòu)———原有知識結(jié)構(gòu)不可能一成不變地永遠(yuǎn)存在, 而是處于不斷的解構(gòu)與重建之中;第二步則要創(chuàng)建新知識———學(xué)習(xí)者主體依據(jù)自己的認(rèn)知能力, 在具體社會情境中, 通過對原有知識與新信息的融合、分化而形成對外界信息的一

種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識的形成。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心;也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結(jié)合, 并產(chǎn)生一種具有無限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡(luò)。[ 5] 網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)思想, 是建構(gòu)主義“知識是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而不是層級結(jié)構(gòu)”觀點的哲學(xué)根基, 同時也是學(xué)習(xí)過程非結(jié)構(gòu)性的深層內(nèi)涵?！安淮_定性”是建構(gòu)主義強調(diào)的另一個學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)特征。在卡林·諾爾—塞蒂納看來, “不確定性是漸進性和有機化的適應(yīng)的一個必要條件, 因此也是生存性和重新建構(gòu)性的變化所具備的一個必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文·托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲存室, 而應(yīng)視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動接受來的`現(xiàn)成貨';相反, 它是我們時時刻刻主動反復(fù)改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構(gòu)、發(fā)展之間存在著不可分割的關(guān)系。正是由于不確定性的存在, 才導(dǎo)致選擇的發(fā)生;通過選擇, 才能建構(gòu);而通過建構(gòu)所帶來的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結(jié)果。知識的獲得與學(xué)習(xí)過程內(nèi)在地遵循著這樣一個規(guī)則。4.重新解讀教學(xué)過程的實質(zhì), 指出教學(xué)過程是

學(xué)習(xí)者在教師幫助下, 在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下

主動建構(gòu)意義的過程傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程就是由教育者對學(xué)習(xí)者進行知識傳授的過程, 最主要的是“教”的問題;而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)的過程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。

第一, 學(xué)生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣是“一個空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有

著豐富的、屬于他們自己的知識結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗、信念以及社會文化背景。在教學(xué)中, 教師必須對這些給予充分的認(rèn)識、了解和尊重, 因為它們影響著學(xué)生后繼知識的建構(gòu)。

第二, 傳統(tǒng)教學(xué)觀基本否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者, 學(xué)生是被動的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動的, 這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識、探索精神、科學(xué)態(tài)度等是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義教學(xué)過程在某一側(cè)面上就是一個基于學(xué)生已有非智力因素作用水平且又有利于學(xué)生非智力因素發(fā)展的過程。

第三, 在建構(gòu)主義教學(xué)過程中, 學(xué)生的學(xué)習(xí)也不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個人競爭行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識意義建構(gòu)。顯然, 建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的狹隘, 更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用;既強調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心, 又充分強調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用;既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)

建構(gòu)主義者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀低估了教和學(xué)等環(huán)節(jié)的復(fù)雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 為初次接觸新領(lǐng)域的學(xué)生提供的結(jié)構(gòu)完整的學(xué)習(xí)環(huán)境或為學(xué)生提供的共同的教學(xué)語言、統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)等, 雖方便了教學(xué), 卻大大限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構(gòu)主義理論中, 教師可以通過設(shè)計一個旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境, 在教與學(xué)的過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動的學(xué)習(xí), 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動力;同時, 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再強調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的

閃亮點。培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力, 即反思能力, 也是建構(gòu)主義理論一再強調(diào)的。元認(rèn)知是認(rèn)知主體對自身心 理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知, 是以認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果為對象, 以對認(rèn)知活 動的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對自己的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識, 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認(rèn)知行為。[ 9] 這意味著, 元認(rèn)知能力是建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的一個核心內(nèi)容, 而培養(yǎng)這種元認(rèn)知能力, 則是建構(gòu)主義教學(xué)當(dāng)仁不讓的責(zé)任與任務(wù)。教師通過不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境類型, 如拋錨式教學(xué)、微型世界、建構(gòu)包、情景學(xué)習(xí)、問題解決等, [ 10] 針對學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動, 以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式策略來培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。包括創(chuàng)新能力、元認(rèn)知能力等在內(nèi)的思維品質(zhì)與能力, 在知識的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進知識的獲得與人的發(fā)展;在知識的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進思維品質(zhì)與能力的形成。從理論與實踐上看, 建構(gòu)主義在這方面作出了巨大的貢獻。

二、消極意義.過于強調(diào)情境的偶然性與重要性, 忽視了對間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強調(diào)了教學(xué)的具體和

真實, 甚至有的學(xué)派由此而反對教學(xué)中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點應(yīng)該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關(guān)系。也就是說, 它重視了人類認(rèn)識事物的一般過程, 卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗的過程, 雖然學(xué)習(xí)過程可以以實踐或具體經(jīng)驗作為始發(fā)點或補充。學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí), 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。隨著信息社會中知識的迅猛增長, 對學(xué)生有用的東西越來越多, 如果知識真的只特定于學(xué)習(xí)時的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡?？梢哉f, 傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個平衡的兩端。2.過于強調(diào)學(xué)生對意義的主動建構(gòu), 忽視了真理的絕對性建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動性意義建構(gòu), 教學(xué)就是幫助促進學(xué)生意義建構(gòu)的過程。事物的意義源于個人的建構(gòu), 不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點, 在一定程度上是對真理絕對性的否認(rèn),帶有強烈的相對主義色彩。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一, 過于強調(diào)相對性就會導(dǎo)致真理觀上的相對主義。因此, 建構(gòu)主義教學(xué)理論中獨具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強調(diào)學(xué)習(xí)知識時的意義建構(gòu), 忽視了知識學(xué)習(xí)中外部技能訓(xùn)練的必要性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對知識的意義建構(gòu)過程, 這在認(rèn)識論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對知識概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來說, 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。我們認(rèn)為, 外部技能訓(xùn)練是有用的, 雖

然這種訓(xùn)練本身并不會導(dǎo)致對知識本身的了解甚至意義建構(gòu), 但有許多經(jīng)驗需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用, 這是不爭的事實。一方面, 比如說數(shù)學(xué)家, 除非他已經(jīng)自動化了一些基本的運算, 否則不可能成為數(shù)學(xué)家。當(dāng)然, 如果他只自動化了一些基本運算技能而沒有抓住背后的概念, 沒有自己獨特的認(rèn)知, 也不能成為數(shù)學(xué)家。[ 11] 另一方面, 比如說訓(xùn)練學(xué)生掌握摒棄已有知識和進行再學(xué)習(xí)的技能,掌握正確處理人與人之間關(guān)系的技能以及在多元化時代進行恰當(dāng)選擇的技能等這些共同性的技能, 對人與人之間的交流以及社會一體化是很必要的。

三、幾點質(zhì)疑

有學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)理論“是在一種本身異質(zhì)的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活動背景中的積淀。因此對它作準(zhǔn)確的系統(tǒng)分析也變得復(fù)雜化。? ?建構(gòu)主義用來清楚表達(dá)自己教學(xué)論思想的多樣化的這種語言, 確切地說不一定是準(zhǔn)確的和系統(tǒng)的??”。[ 12] 這說明建構(gòu)主義教學(xué)理論尚有許多不完善的地方, 尚有許多它自身還不能很好予以解釋和說明的地方。.對建構(gòu)主義教學(xué)理論本體的質(zhì)疑

第一, 如何邏輯地解釋知識的被動接受與主動建構(gòu)? 建構(gòu)主義一再宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經(jīng)驗而主動建構(gòu)而成, 并否定傳統(tǒng)教學(xué)過程中的做法, 它認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中, 學(xué)生只是知識的被動接受者, 而教師則是知識的灌輸者。這就存在著一種邏輯上的矛盾, 即一方面, 如果建構(gòu)主義承認(rèn)知識只能由主動建構(gòu)而成, 那么就不能認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識形成過程是“傳遞———被動接受式”的;但另一方面, 它恰恰認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生是被動接受者, 教師是灌輸者, 并站在革新甚至對立的立場上對其進行批判, 這說明它還是承認(rèn)了傳統(tǒng)教學(xué)中知識的可被動接受性。這樣一來, 知識到底是“只能”主動建構(gòu)而成, 還是既可以被動接受又能建構(gòu)而成? 而依建構(gòu)主義觀點, 對后者顯然是無法從邏輯上解釋其合理存在性的。

第二, “意義建構(gòu)”的意義到底在哪里?建構(gòu)主義反復(fù)強調(diào), 教學(xué)的根本目的就是“促進學(xué)生建構(gòu)知識的意義”。這種“意義的建構(gòu)” , 有學(xué)者認(rèn)為, 如果將其理解為學(xué)生通過自己的努力來理解、消化和內(nèi)化所學(xué)習(xí)的內(nèi)容, 能用自己的理解和語言表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容, 則比較好接受。[ 13] 不過, 實際上這種“意義建構(gòu)”在建構(gòu)主義者看來, 一方面是對事物的性質(zhì)、特征、現(xiàn)象的概括, 對事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的歸納;但另一方面, 他們又認(rèn)為面對一項新的學(xué)習(xí)材料, 學(xué)生會有種種不同意義的建構(gòu), 而且最終每個人建構(gòu)的知識都是獨一無二的。雖然這樣的意義建構(gòu)對改變傳統(tǒng)中惟一的和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)結(jié)果很有意義, 但在進行這樣的建構(gòu)時也會面臨著一系

列問題。比如:學(xué)生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解” 而進行意義建構(gòu)? 在建構(gòu)意義時有沒有發(fā)展限度? 學(xué)生在什么樣的基礎(chǔ)上能使“個人的”意義言之成理? 一種相對穩(wěn)定的概念、規(guī)律和方法性的知識學(xué)習(xí), 也需要學(xué)生建構(gòu)出新的、屬于他自己的意義來嗎? 任何知識的活動都需要通過學(xué)生的意義建構(gòu)去獲取嗎(如果這樣, 在教學(xué)實踐中如何解決教學(xué)時間量問題)? 學(xué)生會在討論、協(xié)商時真正合作或相互配合來積極進行意義建構(gòu)嗎? 在冗長的討論之后, 學(xué)生能把焦點集中到有意義的主題上嗎?這種以開放式的問題解決為核心的意義建構(gòu)能保證學(xué)生思想精確且有條理嗎? 此外, 在這一過程中, 教師如何在與學(xué)生共同建構(gòu)起意義的同時, 又能作為學(xué)生質(zhì)量的評估者? 評價學(xué)生意義建構(gòu)的水準(zhǔn)究竟是依據(jù)什么來確定? 面對諸如此類的問題, 當(dāng)今建構(gòu)主義者雖然對某些質(zhì)疑作出了一些回應(yīng), 但還不能給出十分明確、有說服力且令人很滿意的回答。因而這成為最能讓人產(chǎn)生疑問和進行批判的地方。2.對建構(gòu)主義教學(xué)理論實踐的質(zhì)疑 第一, 知識與權(quán)力的關(guān)系解決得怎么樣? 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 知識與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對學(xué)習(xí)者而言, 都意味著一種知識上的集中權(quán)力與無上的權(quán)威, 而學(xué)生對其是毫無疑問地予以接受的, “學(xué)生們會不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西”。[ 14] 而在建構(gòu)主義教學(xué)理論中, 特別是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的認(rèn)識與應(yīng)用, 這種知識與權(quán)力的關(guān)系在其看來已經(jīng)徹底改變了。確實, 在建構(gòu)主義課堂中, 權(quán)力分散了, 教師壟斷知識、教師中心與絕對權(quán)威的現(xiàn)象被打破了, 師生之間平等進行對話與協(xié)商。但同時, 這種權(quán)力與權(quán)威的控制性并未完全消失。“在這些課堂中, 一方面教師試圖鼓勵`發(fā)現(xiàn)' , 而另一方面教師對學(xué)生確實應(yīng)發(fā)現(xiàn)什么又有一個清晰的意見”[ 15]。我們姑且不論知識與權(quán)力的一般共生關(guān)系, 在建構(gòu)主義課堂中,更多的表現(xiàn)則是這種傳統(tǒng)權(quán)力與權(quán)威關(guān)系的被遮蔽而已。特別是在一個存在“等級”的社會中(一般地,學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及學(xué)習(xí)的最后結(jié)果最終仍要以“等級”形式來表現(xiàn), 不管是百分制還是等級制), 即使教師一再聲稱對學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果不會進行任何 等級劃分, 但最終的期末或年末“等級”評定還是會令學(xué)生感覺是在教師的控制之下, 因為“這個等級對 于他們??人生中的未來活動是很重要的”。[ 16] 即便換個角度說, 即這種傳統(tǒng)的知識與權(quán)力的關(guān)系在

建構(gòu)主義者那里得到徹底改變, 隨之而來的是教學(xué)過程中的非中心、非權(quán)威與個人主義現(xiàn)象, 這是易導(dǎo)致信仰空虛的溫床。建構(gòu)主義又如何更好地解釋與避免這一問題呢? 第二, 教師教育怎樣遵循建構(gòu)主義自身的理論原則? 更讓人產(chǎn)生疑問的是, 如果按照建構(gòu)主義的理論,知識無對錯, 那么, 又有什么理由來要求教師們都來采用建構(gòu)主義的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)呢? 而且, 建構(gòu)主義宣稱在學(xué)生的學(xué)習(xí)以及獲取知識的過程中, 要依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗并經(jīng)過協(xié)商、討論等才能形成共識,那么, 當(dāng)教師作為一名學(xué)習(xí)者時, 也應(yīng)如此。但是,建構(gòu)主義者卻提出一些教學(xué)原則、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)等, 要求那些對建構(gòu)主義教學(xué)既無經(jīng)驗又無共識的教師們來接受它, 這不是有悖于它自己的理論原則嗎? 或者從大一點的范圍來說, 在對教師進行建構(gòu)主義教學(xué)理念的教育過程中, 該如何遵循它自身的原則? 建構(gòu)主義對此的解釋很不明了。

第三篇：建構(gòu)主義

建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述

主要內(nèi)容：建構(gòu)主義簡介；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義的教學(xué)思想；

建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法；建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計。

近二十年以來，把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支－－建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。

當(dāng)前國內(nèi)外各級各類學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：能否打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。

學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育，推進課程教材改革，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進作用。

一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影 1 響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的含義與方法

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他 2 人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

3（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認(rèn)識。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。1．建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。（2）學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)??循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有 4 些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。建構(gòu)主義師生角色定位與作用 4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實世界的情境，并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義教學(xué)原則模式方法 6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計真實的任務(wù)。真實的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習(xí)者。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工 6 具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⒉拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

3．隨機進入教學(xué)(Random Access Instruction)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機進入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

五、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知 8 識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下：（1）強調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)； 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

（2）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。（3）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教 9 學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

（5）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（6）強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

給初涉課改的老師們的一點建議

把激發(fā)每一個學(xué)生的問題意識放在首位

今年暑期過后，全國又有一大批學(xué)校加入課改行列。經(jīng)過短期培訓(xùn)后的老師，如何將滿腦子的新理念和新要求付諸實踐？面對我們曾經(jīng)非常熟悉的學(xué)生，我們的教學(xué)活動到底應(yīng)該怎么開始？千頭萬緒中我們的教學(xué)準(zhǔn)備又該如何展開？這些問題依然是許多老師心中揮之不去的疑團。結(jié)合自身的實踐和思考，我認(rèn)為新課程教學(xué)應(yīng)始終把激發(fā)每一個學(xué)生的問題意識放在首位。

1．新課程與問題意識的關(guān)系。

新一輪的課程改革任務(wù)艱巨，目標(biāo)明確：即為了中華民族的復(fù)興，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切。學(xué)生的發(fā)展是課程改革的最大追求，這種發(fā)展應(yīng)該是主動的、全面健康和諧的，而不是被動的，接受式的。這就要求調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力和意識。從知識的層面看，學(xué)生應(yīng)獲取的是某一領(lǐng)域的核心知識，只有通過學(xué)生主動的、構(gòu)建主義式的學(xué)習(xí)活動，融入到學(xué)生自己的知識體系中，才可能是有意義的；從能力層面看，新課程特別強調(diào)學(xué)生的信息能力、創(chuàng)新和實踐能力、合作與交流能力，尤其是探究性學(xué)習(xí)能力等等，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)已成為新課程的主流理念。很多人因此片面地認(rèn)為，新課程新教學(xué)，就是要多搞活動。這其實是一個誤解：即把探究性活動等同于探究性學(xué)習(xí)，這種只見樹木不見森林的做法在某些實驗區(qū)問題比較突出，老師們普遍感到活動多、收效微?；顒与m然指向?qū)W生的情感體驗，注重過程，但試想一個缺乏問題意識、感覺麻木的人，談何能力培養(yǎng)，更無法談及其情感態(tài)度和價值觀。因此，新課程理所當(dāng)然要把培養(yǎng)學(xué)生的問題意識放在首位。

2．問題意識與好奇心。

也許有人會問：學(xué)生的問題意識不是與生俱來的嗎？當(dāng)然不是。所謂問題意識，是指人們在認(rèn)識活動中，經(jīng)常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。思維的這種問題性心理品質(zhì)，稱為問題意識。通俗地講，它是基于好奇心而又高于此的一種心理品質(zhì)。好奇心的確人皆有之，而且，每一個學(xué)生都對不同的問題表現(xiàn)出不同程度的好奇，有的對文史類感興趣，有的對自然科學(xué)更癡迷，等等，但是，相當(dāng)數(shù)量學(xué)生的好奇心在出生后并沒有得到很好的保護和開發(fā)，并沒有有效的轉(zhuǎn)化為某種問題意識，而是慢慢的被消磨了，學(xué)生的許多問題大多被老師“解惑”掉了，圖書館里眾多版本的“十萬個為什么”只是讓學(xué)生知道了更多問題的答案，并沒有培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，他們不會發(fā)現(xiàn)問題，更不會主動地提出問題和解決問題，其問題意識自然無從得到培育和發(fā)展。因此，新課程的首要工作就是花大力氣來從新培育學(xué)生的問題意識。

簡析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法-1 任何形式的教學(xué)活動,最有價值的方面應(yīng)該是提供給學(xué)生交互合作的機會,培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。通過這種有效學(xué)習(xí),使學(xué)生獲得新知識和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個體。隨著從教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角,對情境認(rèn)知、在真 11 實生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入,以及從通訊技術(shù)、多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展,現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,推動著教育教學(xué)的不斷革新,并在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有日益擴大其影響之勢。

一、建構(gòu)主義的淵源及其流派

建構(gòu)主它是一種認(rèn)知理論,其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自１８世紀(jì)文藝復(fù)興時代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。維柯從哲學(xué)傳統(tǒng)出發(fā),認(rèn)為人類完全不同于其它動物,使人類獨一無二的是文化,人與生具有一種本能的、獨特的“詩性的智慧”,他們以隱喻、象征和神話形式對周圍環(huán)境作出反應(yīng)。當(dāng)然這個理論的最直接貢獻者是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,后來布魯納和維果茨基對此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。早期建構(gòu)主義雛形溯源自２０世紀(jì)初的“俄國形式主義”,及２０、３０年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”,二戰(zhàn)期間傳入美國,５０年代其理論再次返回歐洲,并達(dá)頂峰。建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論,更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué),可以說它是對傳統(tǒng)認(rèn)識論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認(rèn)識論進行了反思,并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的不同流派。其中最具代表性的有:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。這些流派雖然側(cè)重點方面存在差別,但他們對知識與學(xué)習(xí)的看法又幾乎相同,或者可以互補。他們從學(xué)習(xí)觀、知識觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和評價觀正面影響著基礎(chǔ)教育中的素質(zhì)教育。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)知理論特點

傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生被動接受、死記課本知識、教師為課堂主宰、學(xué)生個性受到嚴(yán)重壓抑為特點。建構(gòu)主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學(xué)方式后,從以下幾個方面構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。

⒈建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。布魯納認(rèn)為學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會發(fā)展的,學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識結(jié)構(gòu)的價值在于簡化信息,產(chǎn)生新命題,促進知識的遷移。學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng);學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是一個類別化的信息加工活動(或發(fā)現(xiàn)),自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”)。不論是學(xué)生憑自己力量所作出的“發(fā)現(xiàn)”,還是科學(xué)家致力于日趨尖銳的研究領(lǐng)域所作出的“發(fā)現(xiàn)”,按其實質(zhì)來說,都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象再進行組合,從而獲得新的“領(lǐng)悟”而已。從這個意義上講,學(xué)習(xí)就是通過學(xué)生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng),學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動機,即好奇心、進步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程。當(dāng)然使學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動力是認(rèn)知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動機。

⒉建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義提出超二元論的知識觀,即知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一,以及知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達(dá)成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯(lián)系。創(chuàng)建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學(xué)習(xí)文化。建構(gòu)主義不僅重視知識記識,更重視分析解決問題的素質(zhì)能力,在隨著信息化的不斷涌來的信息潮中,能夠選擇 12 自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對原知識進行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長輩的新生代。

簡析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法-2 ⒊建構(gòu)主義的教學(xué)觀科學(xué)的學(xué)習(xí)觀和知識觀必然要求變革教學(xué)觀和教師角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說:教師的責(zé)任不是“教給孩子們以行為準(zhǔn)繩”,而是幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩”;我國有句名言:“授人以魚,不如授人以漁”,都是講的教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。用建構(gòu)主義觀點看,就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情境,它包括學(xué)習(xí)活動的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)分析、課堂文化的建設(shè)、心理氛圍的營造以及個人幸福的關(guān)注等廣泛內(nèi)容。現(xiàn)行我國教學(xué)活動中師生關(guān)系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對待學(xué)生,要求學(xué)生絕對服從和聽話。在學(xué)校中那些不乖的學(xué)生,那些與眾不同的甚至調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,屢屢遭到教師的訓(xùn)斥、懲罰、或者冷漠對待。“教師中心”的權(quán)威主義只能形成不平等的師生關(guān)系,造就順從的人格、殘缺的沒有獨立個性的人。隨著時代進步,世界經(jīng)濟一體化使人類相互依存加深,人類社會關(guān)系開始形成自由平等的民主理念,民主社會成為世界各國所追求的理想社會,因此建構(gòu)主義認(rèn)為一切教育行為的最高目標(biāo)與最高追求,就是使教育活動為塑造“完人”這一任務(wù)服務(wù)。

⒋建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義認(rèn)為教師的教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生是具有極大可塑性的個體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學(xué)方式過于單一,簡單灌輸,抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。因此建構(gòu)主義首先把學(xué)生看成是發(fā)展中的人,學(xué)生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點,并依據(jù)其規(guī)律開展教育,是促進學(xué)生身心健康發(fā)展的前提。其次建構(gòu)主義把學(xué)生看成是獨特性的人。每個人遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成了個人獨特的“心理世界”。他們在興趣、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學(xué)生的獨特性和培養(yǎng)獨特的人,應(yīng)成為我們對待學(xué)生的基本態(tài)度。再次,學(xué)生與成年人之間有著巨大差異,學(xué)生的觀察、思考、選擇和體驗,都和成人有明顯不同,所以“應(yīng)把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建構(gòu)主義的評價觀建構(gòu)主義教學(xué)評價的重點在于知識獲得的過程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識的評價比對結(jié)果的評價更為重要。“立足過程、促進發(fā)展”,是這種評價思想的集中代表。以對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價來說,它包括了學(xué)生自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價、教師對學(xué)生激勵性評價、以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容以重知識記識向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評價標(biāo)準(zhǔn)從強調(diào)共性和一般趨勢向重視個體差異個性發(fā)展的評價。評價方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學(xué)生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

在建構(gòu)主義教育理論的深入研究中,目前開發(fā)出了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。

⒈拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真 13 實的事件或問題。真實問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學(xué)以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。簡析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法-3 ⒉支架式教學(xué)

為引起學(xué)生持續(xù)探索的濃厚興趣,建構(gòu)的對象即學(xué)習(xí)主題必須是完整的知識單元,所呈現(xiàn)的問題應(yīng)具有足夠的復(fù)雜性。這可能超出了學(xué)生的知識水平,使學(xué)生的建構(gòu)活動遇到困難。因此教師要幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解,并設(shè)計、提供一種“概念框架”,為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)奠定基礎(chǔ),這種教學(xué)方法就被稱為“支架式教學(xué)”?！爸Ъ堋痹侵附ㄖ袠I(yè)中的“腳手架”,這里用來比喻對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的“概念框架”。支架應(yīng)是一個完整的概念體系,起點概念不是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識,而應(yīng)略高于學(xué)生已有的知識水平,其理論基礎(chǔ)是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認(rèn)為:學(xué)生要解決的問題和原有的能力之間應(yīng)存在差異,教學(xué)不能在學(xué)生已有知識水平上重復(fù),但差異過大也會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)失敗,差異應(yīng)是在教師幫助下通過學(xué)生努力能夠解決的,這種“差異”就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說,最近發(fā)展區(qū)定義為:兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建“概念框架”。不停頓地把學(xué)生智力從一個水平提升到另一個新的更高水平,真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。除了以上兩種方法外,近年由于計算機互聯(lián)網(wǎng)普及,訪問式教學(xué)也興起了,可能以后還會有更新的方法涌現(xiàn)。有些學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)方法是屬于操作形態(tài)方面的問題,其實它是有其深厚的理論基礎(chǔ)支撐的。從更廣闊的背景看,建構(gòu)主義的認(rèn)知理性是建構(gòu)主義教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和評價觀綜合應(yīng)用于教學(xué)實踐的產(chǎn)物。

四、小結(jié)

建構(gòu)主義教學(xué)方法提供了一種新的認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)哲學(xué)。建構(gòu)主義的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的行為主義、認(rèn)知主義教學(xué)方法雖有本質(zhì)區(qū)別,但它并不完全排斥傳統(tǒng)教學(xué)方法,有些方面它還可以互補。目前建構(gòu)主義認(rèn)知理論和教學(xué)方法對我國教學(xué)改革影響正日益擴大,盡管與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,建構(gòu)主義教學(xué)方法所要求的教學(xué)環(huán)境條件更為苛刻,它要求學(xué)生要有強烈學(xué)習(xí)期待、要成為知識的主動建構(gòu)者;教師則要轉(zhuǎn)變角色,成為學(xué)生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者和高級伙伴。人們在統(tǒng)整了建構(gòu)主義各流派基礎(chǔ)理論和汲取了其合理內(nèi)核后,仍進行了一系列的諸如“探究性學(xué)習(xí)”、“基于真實性情境學(xué)習(xí)”、“基于案例學(xué)習(xí)”和“共同體的合作學(xué)習(xí)”的有益嘗試。它們都是在傳統(tǒng)教學(xué)方法革新的基礎(chǔ)上“洋為中用”的結(jié)果。對傳統(tǒng)教育思想和方法進行反思,是把基礎(chǔ)教育課程改革引向深入的必備條件之一,借鑒發(fā)達(dá)國家先進教學(xué)理念和方法,使我國素質(zhì)教育實現(xiàn)跨越式的發(fā)展,是時代賦予我們的神圣職責(zé)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-1 14

一、引言

在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(ID)的理論基礎(chǔ)，也就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(ID)的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計研究的幾種偏向

當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的ID研究(即以學(xué)為中心的ID研究)，隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的教學(xué)環(huán)境下，對以學(xué)為中心的ID的應(yīng)用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向，應(yīng)引起我們的警惕。

1.忽視教學(xué)目標(biāo)分析

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，由于強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)設(shè)計中通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，在當(dāng)前以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，往往存在一種偏向，即看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進行教學(xué)目標(biāo)分析。我們認(rèn)為這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)?？梢?，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)?。正確的作法應(yīng)該是：在進行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本 15 方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-2 2.忽視教師指導(dǎo)作用

在以學(xué)為中心的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的以“學(xué)生”為中心的學(xué)習(xí)。它強調(diào)以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進和幫助作用。因此在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生主體作用、用各種手段促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的同時，絕不能忘記教師的責(zé)任，不能忽視在這過程中教師的指導(dǎo)作用。事實上，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu))若想要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)，以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學(xué)必定失敗無疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，花費很多時間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

3.忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計

建構(gòu)主義的核心是強調(diào)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結(jié)論：基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計主要是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，即如何設(shè)計出適合于學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構(gòu)知識的意義——這是建構(gòu)主義的基本出發(fā)點，也是建構(gòu)主義追求的最終目標(biāo)。但是“意義的建構(gòu)”不是由別人(例如教師或輔導(dǎo)員)而是要由學(xué)習(xí)者自己完成——要由學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學(xué)習(xí)”才能完成。學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)才是對所學(xué)知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”，學(xué)習(xí)環(huán)境只是促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，因為這有利于促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；但是更應(yīng)重視學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的設(shè)計，因為缺少這種自主學(xué)習(xí)，就是有再理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，意義建構(gòu)也無從說起。

以當(dāng)前最有影響的建構(gòu)主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。在他最近發(fā)表的文章中[9]，提出了一種用于設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：

問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(CLE)設(shè)計的中心，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；

相關(guān)的實例(或個案)：與問題相關(guān)的實例或個案(如法律、醫(yī)療、或社會調(diào)查等方面的實例或個案)；

信息資源：與問題解決有關(guān)的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關(guān)資源；

認(rèn)知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進認(rèn)知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等；

會話與協(xié)作工具：使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義； 社會背景支持：在設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時要考慮社會文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對于當(dāng)前學(xué)習(xí)所能提供的支持。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-3 該模型所設(shè)計的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供三種教學(xué)策略支持： 建模策略：建模是CLE中最常用的教學(xué)策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認(rèn)知過程建模。行為建模用來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動；認(rèn)知建模則說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動時應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認(rèn)知過程的建模要復(fù)雜一些，為此要對各種學(xué)習(xí)活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學(xué)習(xí)者加深對問題理解的推理結(jié)構(gòu)。

教練策略：正確的教練策略有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機；可以觀察、指導(dǎo)學(xué)生的操作并提供反饋；通過分析學(xué)生的成績還可對他們的進一步學(xué)習(xí)提出中肯的建議。教練的最重要工作是監(jiān)控、分析和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者各種能力的發(fā)展(包括言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、動作技能等方面的能力發(fā)展)。

支架策略：這是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學(xué)習(xí)者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學(xué)策略。

從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計，重點是放在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，并從該模型所包含的六個組成部分出發(fā)，從六個方面對CLE的設(shè)計展開了詳細(xì)論述。而對在此環(huán)境下的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，只提供了三條教學(xué)策略予以支持，有關(guān)論述也比前面關(guān)于CLE設(shè)計的簡略。顯然，這是沒有把“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認(rèn)為，基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計就是指建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計[3]，這就走得更遠(yuǎn)了——完全抹殺了自主學(xué)習(xí)設(shè)計的必要性。所以，我們認(rèn)為，這是當(dāng)前關(guān)于以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的方法與步驟

根據(jù)目前國外有關(guān)文獻資料和我們近年來在中小學(xué)進行試驗研究的實踐，我們認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(即以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計)其方法與步驟應(yīng)如下面所述：

1.教學(xué)目標(biāo)分析

對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。

在以教為中心的教學(xué)設(shè)計中，進行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達(dá)到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容。在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，進行教學(xué)目標(biāo)分析的目的，如前所述，是為了確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識的主題。

常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法(ISM分析法)等多種，詳細(xì)內(nèi)容可參看一般的教學(xué)設(shè)計教材(如文獻[4])。

2.情境創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)分兩種情況[3]：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的“help”系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時提供咨詢與幫助。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-4 3.信息資源設(shè)計

信息資源的設(shè)計是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實有困難，教師應(yīng)及時給以幫助。

4.自主學(xué)習(xí)設(shè)計

自主學(xué)習(xí)設(shè)計是整個以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進入教學(xué)法”等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計：

18(1)如果是支架式教學(xué)，則圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題建立一個相關(guān)的概念框架?？蚣艿慕?yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論[5]，且要因人而異(每個學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2)如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學(xué)習(xí)：對給定問題進行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認(rèn)識。

(3)如果是隨機進入教學(xué)，則要創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。

不管是用何種教學(xué)方法在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”中均應(yīng)認(rèn)真考慮以下三方面的問題： 要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)； 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素。

上面列舉的三種自主學(xué)習(xí)設(shè)計(圍繞“概念框架”的自主學(xué)習(xí)、圍繞“真實問題”的自主學(xué)習(xí)和圍繞“事物多面性”的自主學(xué)習(xí))是目前國外比較流行的、適用于多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的自主學(xué)習(xí)方式，其詳細(xì)內(nèi)容及具體設(shè)計方法可參看文獻[5]。事實上，只要能體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素，就能有效地促進學(xué)生對知識意義的主動建構(gòu)，而不一定局限于上述三種自主學(xué)習(xí)方式，更不一定要局限于外國的經(jīng)驗。從我們自身的文化傳統(tǒng)和教學(xué)實踐中也能總結(jié)出不少非常有效的自主學(xué)習(xí)方式。以發(fā)揮學(xué)生的主動性和首創(chuàng)精神為例，我們的先哲孔子所創(chuàng)造的“啟發(fā)式教學(xué)法”就是一個光輝的范例。

關(guān)于“啟發(fā)式教學(xué)法”，許多人都以為這是蘇格拉底的首創(chuàng)。這對于言必稱希臘的西方學(xué)者來說是不足為怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免“數(shù)典忘祖”。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發(fā)式教學(xué)，而且“啟發(fā)”式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創(chuàng)造?？鬃颖忍K格拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當(dāng)之無愧的“啟發(fā)式教學(xué)”創(chuàng)始人。除此以外，孔子所創(chuàng)造的啟發(fā)式教學(xué)法，其內(nèi)涵也要比蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為“產(chǎn)婆術(shù)”的蘇格拉底啟發(fā)式對話法與孔子的啟發(fā)式教學(xué)法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當(dāng)政治家，為幫助這位青年認(rèn)清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發(fā)式方法和這位青年進行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：

問：虛偽應(yīng)歸于哪一類？ 答：應(yīng)歸入非正義類。

問：偷盜、欺騙、奴役等應(yīng)歸入哪一類？ 答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地?fù)p害了其國家利益的敵人，并對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰(zhàn)中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？ 答：這當(dāng)然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統(tǒng)帥的軍隊已經(jīng)喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應(yīng)算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結(jié)果治好了病，這種行為該屬于哪一類呢？

答：應(yīng)屬于正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發(fā)了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

答：是，他們也應(yīng)屬于這一類。問：你不是認(rèn)為朋友之間不能欺騙嗎？ 歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)的特點是：抓住學(xué)生思維過程中的矛盾，啟發(fā)誘導(dǎo)，層層分析，步步深入，最后導(dǎo)出正確的結(jié)論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-5 下面再看孔子的啟發(fā)式教學(xué)。他只有八個字：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”(《論語· 述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！盵17]可見，“憤”就是學(xué)生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)對學(xué)生思考問題的方法適時給以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生開啟思路，這就是“啟”?！般笔菍W(xué)生對某一問題已經(jīng)有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來，這就是“發(fā)”?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)雖然只有八個字，但它不僅生動地表現(xiàn)出孔子進行啟發(fā)式教學(xué)的完整過程，而且還深刻地揭示出學(xué)習(xí)過程中遇到疑難問題時將會順序出現(xiàn)兩種矛盾的心理狀態(tài)，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學(xué)生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續(xù)不斷的提問迫使學(xué)生陷入自相矛盾狀態(tài)，從而把學(xué)生的認(rèn)識逐步引向深入，使問題最終得到解決?？鬃觿t是由教師或?qū)W生自己提出問題，由學(xué)生自己去思考，等到學(xué)生處于“憤”的心理狀態(tài)，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然后又讓學(xué)生自己繼續(xù)去認(rèn)真思考，等到學(xué)生進入“悱”的心理狀態(tài)，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學(xué)生柳暗花明，豁然開朗。

由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學(xué)生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發(fā)式雖然也能使學(xué)生印象深刻，但是由于學(xué)生的主動性發(fā)揮不夠，對于較復(fù)雜 20 問題的理解，即涉及高級認(rèn)知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發(fā)式則是以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自始至終處于主動地位，讓學(xué)生主動提出問題、思考問題，讓學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導(dǎo)和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發(fā)式在教學(xué)中都很有效，都能促進學(xué)生的思維，但是顯然孔子的啟發(fā)式有更深刻的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)，更能發(fā)揮學(xué)生的主動性和首創(chuàng)精神，更有利于對知識意義的主動建構(gòu)，因而在自主學(xué)習(xí)設(shè)計中我們應(yīng)當(dāng)采用的是孔子的啟發(fā)式方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現(xiàn)自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經(jīng)驗。在小學(xué)語文識字教學(xué)中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認(rèn)。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學(xué)期中通過課堂講解或是批改作業(yè)往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學(xué)生會寫錯這類字。為了解決這個教學(xué)難點，我們在試驗中設(shè)計了讓學(xué)生通過計算機實現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學(xué)生在田字格上寫出來，還要讓學(xué)生立即用認(rèn)知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認(rèn)知碼對漢字的拆分符合語言文字規(guī)范和識字教學(xué)規(guī)律，如果學(xué)生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當(dāng)前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學(xué)生一個反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細(xì)觀察該字的字形及筆畫”學(xué)生得到這個反饋以后，必定會認(rèn)真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學(xué)生自己主動進行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這種自主學(xué)習(xí)方式到期末測試，幾乎百分之百的學(xué)生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什么用傳統(tǒng)教學(xué)方法，老師講解(或批改)

五、六次仍有不少學(xué)生掌握不了，而用新方法教學(xué)，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學(xué)生都能很快學(xué)會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統(tǒng)的以教師為中心的灌輸式教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是被動的；而后者則采用能實現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，在這過程中學(xué)生完全處于主動的地位。

至于知識外化(在不同情境下應(yīng)用所學(xué)知識)方面的自主學(xué)習(xí)范例，在教學(xué)實踐中更是不可勝數(shù)，這里就不一一列舉了。

總之，自主學(xué)習(xí)的設(shè)計并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結(jié)的經(jīng)驗；外國人強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，他們的好經(jīng)驗我們應(yīng)虛心學(xué)習(xí)，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-6 5.協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知；二是學(xué)習(xí)主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實踐中也會經(jīng)常遇到。例如中小學(xué)的語文課上，在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下，讓學(xué)生當(dāng)堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網(wǎng)絡(luò)進行全班性的評議交流就屬于這種情況。21 因為在此情況下，事先只確定了一個目標(biāo)——通過集體的評議交流來促進全班的作文學(xué)習(xí)，而具體的評議內(nèi)容即學(xué)習(xí)主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計應(yīng)包括以下內(nèi)容： 圍繞已確定的主題設(shè)計能引起爭論的初始問題； 設(shè)計能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；

教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；

對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。

對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應(yīng)變和臨場的掌握，但應(yīng)注意以下幾點：

教師在討論過程中應(yīng)認(rèn)真、專注地傾聽每位學(xué)生的發(fā)言，仔細(xì)注意每位學(xué)生的神態(tài)及反應(yīng)，以便根據(jù)該生的反應(yīng)及時對他提出問題或?qū)λM行正確的引導(dǎo)；

要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵； 要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生通過發(fā)言暴露出來的、關(guān)于某個概念(或認(rèn)識)的模糊或不正確之處，并及時用學(xué)生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學(xué)生自尊心的詞語)；

當(dāng)討論開始偏離教學(xué)內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確的引導(dǎo)； 在討論的末尾，應(yīng)由教師(或?qū)W生自己)對整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程作出小結(jié)。6.學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計

包括小組對個人的評價和學(xué)生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面： 自主學(xué)習(xí)能力；

協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻； 是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。

應(yīng)設(shè)計出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法。

7.強化練習(xí)設(shè)計

根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過強化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心得

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心得

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。最早提出這一理論的是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，于是主動性成了建構(gòu)主義的又一特點。學(xué)生們不是被動地接受書本上的知識和理論，而是會思考，會運用，會聯(lián)系的。每個人看待事物的角度不同，得出的結(jié)論也不同。就像一百個讀者，心中有一百個哈姆雷特一樣。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者的主觀能動性不容忽視。如果說學(xué)習(xí)者在接受新知識的同時，自然而然地將其與舊知識相結(jié)合，并進行比較是學(xué)習(xí)的主動性，那么我想在這里對主動性再進行適當(dāng)?shù)难由?。正如文章開頭我所寫的，在比較，判斷，分析后得出結(jié)論。其實在這一過程中我們不僅主動地結(jié)合了新舊知識，更主動地對其提出了質(zhì)疑。新理論的出現(xiàn)意味著先前理論的不完善，而這一新理論又是否會在將來被更新的理論所取代呢，它又有何不妥或缺陷呢？正是帶著這樣的質(zhì)疑，帶著這樣的審視態(tài)度積極地思考探索研究，專家們才會提出一個又一個日漸完善的理論，我們的社會才會發(fā)展，才會向前，才會有那么多新奇的事物出現(xiàn)。人類的主動性為世界，為社會創(chuàng)造了巨大的財富。

建構(gòu)主義強調(diào)的新舊知識相結(jié)合及主動性都是從學(xué)習(xí)者的角度來展開的，可見在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的態(tài)度是最為重要的。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的學(xué)習(xí)方式，給予正確的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自覺踴躍的沉浸在學(xué)習(xí)的海洋中。然而就日前中小學(xué)生的學(xué)習(xí)情況看，他們對于學(xué)習(xí)的積極性實在不容樂觀。每天都有太多的作業(yè)，每周都有太多的考試。好像學(xué)習(xí)就是為了填寫試卷上的空格，就是用腦子把書本上的文字搬到考卷上。于是不知何時，課堂上沉睡的人多了，開小差的人更多了。學(xué)生之所以會有這樣得學(xué)習(xí)態(tài)度，關(guān)鍵在于他們不知道為什么要學(xué)。由于這一點在現(xiàn)今的中小學(xué)教育中太不被重視，才會導(dǎo)致許多孩子產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。那我們究竟為什么要學(xué)，學(xué)習(xí)的目的何在呢？ 只有想學(xué)，要學(xué)的學(xué)生才會學(xué)得好，才能最大限度的發(fā)揮其對學(xué)習(xí)的主觀能動性，努力認(rèn)真的學(xué)。所以在教學(xué)過程中，教師不妨在為什么學(xué)這一點上下點功夫。

建構(gòu)主義本身并沒有一套固定的教學(xué)模式或教學(xué)方法，只是把教學(xué)植根于學(xué)生的經(jīng)驗世界之中，讓學(xué)生最大限度的發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動性的認(rèn)知和學(xué)習(xí)知識的理論。教師不妨把它作為一種運用在教學(xué)中的工具，用建構(gòu)主義的思想鼓勵學(xué)生，讓學(xué)生重新對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，讓他們在學(xué)習(xí)中尋找快樂，學(xué)會思考，走向成功。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計算時是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學(xué)生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學(xué)生合理運用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。3.隨機進入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習(xí)者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。