第一篇：皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心得

皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心得

祖山總校山神廟小學(xué) 楊麗蕓

在學(xué)習(xí)或者說(shuō)是接觸建構(gòu)主義以前，我對(duì)行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)有所了解。它們都是由專(zhuān)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)、觀察得出的結(jié)論，而這些專(zhuān)家的名聲又為這些理論的正確性樹(shù)立了權(quán)威。對(duì)這一行不太熟悉的我曾經(jīng)對(duì)這些理論深信不疑。（夸張了點(diǎn)）行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看作是外顯行為改變的過(guò)程，學(xué)習(xí)者外顯行為的改變主要顯示在刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，它強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，在教育上主張運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和處罰。（恩，很正確）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)、辨別、理解，從而獲得新知識(shí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者學(xué)到的是思維方式，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（恩，也很正確）寫(xiě)到這里，我似乎覺(jué)得自己是棵墻頭草，無(wú)論哪邊都要倒。其實(shí)，這是死讀書(shū)不思考的結(jié)果。學(xué)而不思則惘。任何理論的存在都有其價(jià)值，但這并不表示它們都是正確的。拿行為主義來(lái)說(shuō)，它就是否定了人與動(dòng)物的區(qū)別，即人是有意識(shí)的。

因此，無(wú)論學(xué)習(xí)哪門(mén)課，哪些理論，我們都要勤于思考，提出質(zhì)疑，將原先獲得的知識(shí)與現(xiàn)有的知識(shí)進(jìn)行比較、判斷、分析，得出最終的有意義有價(jià)值的結(jié)論。（我認(rèn)為這就是建構(gòu)主義的基本思想）縱觀建構(gòu)主義的發(fā)展歷史，其中最為重要的三個(gè)人物是杜威、皮亞杰和維果斯基。雖然他們都有自己的一套理論，但在經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)上卻有著共同點(diǎn)——學(xué)習(xí)不單單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，新舊經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行著雙向的建構(gòu)過(guò)程。

不錯(cuò)，在學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的過(guò)程中我深有體會(huì)。由于之前我對(duì)行為主義和認(rèn)知主義已經(jīng)有了一定的學(xué)習(xí)，所以在與建構(gòu)主義概念的比較中我知道哪些主張需要保留，哪些則要摒棄。新舊理論在我的腦中互相進(jìn)行著補(bǔ)充，逐步完善我對(duì)理論的理解。正是有了先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)有后面的比較與選擇，可見(jiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前的基本經(jīng)驗(yàn)與基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用。我認(rèn)為這一點(diǎn)對(duì)我們的教學(xué)很重要。教師在實(shí)施教學(xué)前必須了解學(xué)生對(duì)某方面知識(shí)的掌握程度。如果學(xué)生對(duì)某一概念全然不知，那他們就猶如一張張白紙，教師可以通過(guò)各種方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)習(xí)；如果學(xué)生對(duì)某一概念已經(jīng)有了初步的經(jīng)驗(yàn)，那為什么我們不利用一下呢？比如煮湯圓。也許學(xué)生們不一定親自煮過(guò)，但至少他們知道湯圓煮好了會(huì)浮起來(lái)。這個(gè)現(xiàn)象是學(xué)生們?cè)谏钪幸延械慕?jīng)驗(yàn)，如果教師能將浮力原理滲透在這個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)中，學(xué)生一定會(huì)學(xué)習(xí)得更好，也會(huì)對(duì)更多的生活現(xiàn)象發(fā)生興趣，從而進(jìn)一步對(duì)這些現(xiàn)象背后的原理產(chǎn)生學(xué)習(xí)了解并掌握的興趣。這又讓我想到了維果斯基的言論。他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱(chēng)為“自下而上的知識(shí)”，而把學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱(chēng)為“自上而下的知識(shí)”，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相互聯(lián)系，才能成為系統(tǒng)的知識(shí)，才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。教師系統(tǒng)地講授知識(shí)，學(xué)生發(fā)散地尋找生活中的實(shí)例，理論聯(lián)系實(shí)際，用理論解決生活中的問(wèn)題，這才是學(xué)習(xí)的根本目的與價(jià)值。

學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，于是主動(dòng)性成了建構(gòu)主義的又一特點(diǎn)。學(xué)生們不是被動(dòng)地接受書(shū)本上的知識(shí)和理論，而是會(huì)思考，會(huì)運(yùn)用，會(huì)聯(lián)系的。每個(gè)人看待事物的角度不同，得出的結(jié)論也不同。就像一百個(gè)讀者，心中有一百個(gè)哈姆雷特一樣。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性不容忽視。如果說(shuō)學(xué)習(xí)者在接受新知識(shí)的同時(shí)，自然而然地將其與舊知識(shí)相結(jié)合，并進(jìn)行比較是學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，那么我想在這里對(duì)主動(dòng)性再進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由?。正如文章開(kāi)頭我所寫(xiě)的，在比較，判斷，分析后得出結(jié)論。其實(shí)在這一過(guò)程中我們不僅主動(dòng)地結(jié)合了新舊知識(shí)，更主動(dòng)地對(duì)其提出了質(zhì)疑。新理論的出現(xiàn)意味著先前理論的不完善，而這一新理論又是否會(huì)在將來(lái)被更新的理論所取代呢，它又有何不妥或缺陷呢？正是帶著這樣的質(zhì)疑，帶著這樣的審視態(tài)度積極地思考探索研究，專(zhuān)家們才會(huì)提出一個(gè)又一個(gè)日漸完善的理論，我們的社會(huì)才會(huì)發(fā)展，才會(huì)向前，才會(huì)有那么多新奇的事物出現(xiàn)。人類(lèi)的主動(dòng)性為世界，為社會(huì)創(chuàng)造了巨大的財(cái)富。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的新舊知識(shí)相結(jié)合及主動(dòng)性都是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)展開(kāi)的，可見(jiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的態(tài)度是最為重要的。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的學(xué)習(xí)方式，給予正確的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自覺(jué)踴躍的沉浸在學(xué)習(xí)的海洋中。然而就日前中小學(xué)生的學(xué)習(xí)情況看，他們對(duì)于學(xué)習(xí)的積極性實(shí)在不容樂(lè)觀。每天都有太多的作業(yè)，每周都有太多的考試。好像學(xué)習(xí)就是為了填寫(xiě)試卷上的空格，就是用腦子把書(shū)本上的文字搬到考卷上。于是不知何時(shí)，課堂上沉睡的人多了，開(kāi)小差的人更多了。學(xué)生之所以會(huì)有這樣得學(xué)習(xí)態(tài)度，關(guān)鍵在于他們不知道為什么要學(xué)。由于這一點(diǎn)在現(xiàn)今的中小學(xué)教育中太不被重視，才會(huì)導(dǎo)致許多孩子產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。那我們究竟為什么要學(xué)，學(xué)習(xí)的目的何在呢？許多孩子在上幼兒園的時(shí)候就被父母逼著去學(xué)英語(yǔ)，您認(rèn)為這有必要嗎？英語(yǔ)是一門(mén)語(yǔ)言，是與人交流的工具。在中國(guó)人的世界里，中文都沒(méi)學(xué)好就學(xué)英語(yǔ)是不是有點(diǎn)本末倒置了呢？學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于它的意義，就如物理課上學(xué)過(guò)的冷凝這一概念，水蒸氣遇冷會(huì)凝結(jié)成水滴，這個(gè)學(xué)了有什么用呢？別說(shuō)，曾經(jīng)就有人利用這個(gè)小小的知識(shí)將海水變?yōu)榈诤Ｉ掀撕芫?，一直?jiān)持到救援人員到達(dá)。（不信的，可以上網(wǎng)查查）相信知道這個(gè)故事的學(xué)生一定會(huì)把這個(gè)知識(shí)點(diǎn)牢記于心，因?yàn)樗c生存掛了鉤。只有想學(xué)，要學(xué)的學(xué)生才會(huì)學(xué)得好，才能最大限度的發(fā)揮其對(duì)學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，努力認(rèn)真的學(xué)。所以在教學(xué)過(guò)程中，教師不妨在為什么學(xué)這一點(diǎn)上下點(diǎn)功夫。

講了這么多關(guān)于建構(gòu)主義理念滲透到教學(xué)中的例子，不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義本身并沒(méi)有一套固定的教學(xué)模式或教學(xué)方法，只是把教學(xué)植根于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界之中，讓學(xué)生最大限度的發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性的認(rèn)知和學(xué)習(xí)知識(shí)的理論。教師不妨把它作為一種運(yùn)用在教學(xué)中的工具，用建構(gòu)主義的思想鼓勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生重新對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中尋找快樂(lè)，學(xué)會(huì)思考，走向成功。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心得

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心得

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。最早提出這一理論的是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，于是主動(dòng)性成了建構(gòu)主義的又一特點(diǎn)。學(xué)生們不是被動(dòng)地接受書(shū)本上的知識(shí)和理論，而是會(huì)思考，會(huì)運(yùn)用，會(huì)聯(lián)系的。每個(gè)人看待事物的角度不同，得出的結(jié)論也不同。就像一百個(gè)讀者，心中有一百個(gè)哈姆雷特一樣。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性不容忽視。如果說(shuō)學(xué)習(xí)者在接受新知識(shí)的同時(shí)，自然而然地將其與舊知識(shí)相結(jié)合，并進(jìn)行比較是學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，那么我想在這里對(duì)主動(dòng)性再進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由臁Ｕ缥恼麻_(kāi)頭我所寫(xiě)的，在比較，判斷，分析后得出結(jié)論。其實(shí)在這一過(guò)程中我們不僅主動(dòng)地結(jié)合了新舊知識(shí)，更主動(dòng)地對(duì)其提出了質(zhì)疑。新理論的出現(xiàn)意味著先前理論的不完善，而這一新理論又是否會(huì)在將來(lái)被更新的理論所取代呢，它又有何不妥或缺陷呢？正是帶著這樣的質(zhì)疑，帶著這樣的審視態(tài)度積極地思考探索研究，專(zhuān)家們才會(huì)提出一個(gè)又一個(gè)日漸完善的理論，我們的社會(huì)才會(huì)發(fā)展，才會(huì)向前，才會(huì)有那么多新奇的事物出現(xiàn)。人類(lèi)的主動(dòng)性為世界，為社會(huì)創(chuàng)造了巨大的財(cái)富。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的新舊知識(shí)相結(jié)合及主動(dòng)性都是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)展開(kāi)的，可見(jiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的態(tài)度是最為重要的。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的學(xué)習(xí)方式，給予正確的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自覺(jué)踴躍的沉浸在學(xué)習(xí)的海洋中。然而就日前中小學(xué)生的學(xué)習(xí)情況看，他們對(duì)于學(xué)習(xí)的積極性實(shí)在不容樂(lè)觀。每天都有太多的作業(yè)，每周都有太多的考試。好像學(xué)習(xí)就是為了填寫(xiě)試卷上的空格，就是用腦子把書(shū)本上的文字搬到考卷上。于是不知何時(shí)，課堂上沉睡的人多了，開(kāi)小差的人更多了。學(xué)生之所以會(huì)有這樣得學(xué)習(xí)態(tài)度，關(guān)鍵在于他們不知道為什么要學(xué)。由于這一點(diǎn)在現(xiàn)今的中小學(xué)教育中太不被重視，才會(huì)導(dǎo)致許多孩子產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。那我們究竟為什么要學(xué)，學(xué)習(xí)的目的何在呢？ 只有想學(xué)，要學(xué)的學(xué)生才會(huì)學(xué)得好，才能最大限度的發(fā)揮其對(duì)學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，努力認(rèn)真的學(xué)。所以在教學(xué)過(guò)程中，教師不妨在為什么學(xué)這一點(diǎn)上下點(diǎn)功夫。

建構(gòu)主義本身并沒(méi)有一套固定的教學(xué)模式或教學(xué)方法，只是把教學(xué)植根于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界之中，讓學(xué)生最大限度的發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性的認(rèn)知和學(xué)習(xí)知識(shí)的理論。教師不妨把它作為一種運(yùn)用在教學(xué)中的工具，用建構(gòu)主義的思想鼓勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生重新對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中尋找快樂(lè)，學(xué)會(huì)思考，走向成功。

第三篇：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》學(xué)習(xí)心得.

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》

學(xué)習(xí)心得

何征宇

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是近年來(lái)在西方國(guó)家逐漸流行起來(lái)的一種學(xué)習(xí)理論，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，是從認(rèn)識(shí)論的高度對(duì)心理學(xué)、特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析的直接結(jié)果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體的主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，但它也不否定外部的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)體之間的互動(dòng)過(guò)程，它反對(duì)的是知識(shí)的純粹灌輸。

建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論可以追溯十七到十八世紀(jì)意大利著名哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico），他認(rèn)為，人們只能清楚地理解自己建構(gòu)的一切。十八世紀(jì)德國(guó)著名哲學(xué)家康德，對(duì)于認(rèn)識(shí)論中理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的綜合觀點(diǎn)促進(jìn)了建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展，他認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的主體必須利用內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展知識(shí)，從而認(rèn)識(shí)世界，而不是被動(dòng)地、真實(shí)地將客觀世界的現(xiàn)實(shí)印象直接投射到頭腦中?？档轮?，二十世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒(méi)有產(chǎn)生明顯的影響。近年來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，終身教育已在社會(huì)占有中心地位。終身教育倡導(dǎo)的是一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會(huì)，在學(xué)習(xí)化的社會(huì)中，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

由于現(xiàn)代多媒體和Internet技術(shù)的迅猛發(fā)展，它們作為有效工具也越來(lái)越多地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)化社會(huì)中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢(shì)。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的重視，并迅速在世界范圍內(nèi)廣泛傳播開(kāi)來(lái)。

建構(gòu)主義思想有多種淵源，在其對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行考察和反思的發(fā)展過(guò)程中形成了多種流派，其中有代表性學(xué)習(xí)理論的有以下六種：

1、信息加工建構(gòu)主義論 這是一種較簡(jiǎn)單的建構(gòu)主義，它又叫輕微的建構(gòu)主義。它只承認(rèn)知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。它把人的思維過(guò)程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過(guò)程。這說(shuō)明它認(rèn)為人的知識(shí)是從外部獲得的，而不是個(gè)體內(nèi)部建構(gòu)的。從嚴(yán)格意義上講，信息加工建構(gòu)主義不應(yīng)是建構(gòu)主義。所以有人把它叫作輕微的建構(gòu)主義。

2、社會(huì)文化認(rèn)知觀的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會(huì)文化取向，它強(qiáng)調(diào)學(xué)徒認(rèn)知期式的學(xué)習(xí)方式。即先讓學(xué)習(xí)者作為外部人員參與到社會(huì)實(shí)踐中來(lái)，進(jìn)行觀察和模仿，當(dāng)他們發(fā)展了自主能力后，在讓他們獨(dú)立的承擔(dān)任務(wù)。

3、激進(jìn)建構(gòu)主義 激進(jìn)建構(gòu)主義來(lái)源于杜威和皮亞杰的建構(gòu)主義思想，它的代表人物是馮·格拉斯菲爾德（Von Glaserfeld），他提出了兩條原則對(duì)激進(jìn)建構(gòu)主義進(jìn)行了定義。（1）知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（2）認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)，它應(yīng)該有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體基于其認(rèn)知過(guò)程和其自身的經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話而建構(gòu)的。學(xué)習(xí)是多層面的，其中最關(guān)鍵的是個(gè)體的建構(gòu)。

4、社會(huì)建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體的主觀世界是與社會(huì)相互聯(lián)系的。知識(shí)是在人類(lèi)社會(huì)范圍內(nèi)，通過(guò)個(gè)體間的相互作用以及其自身的認(rèn)知過(guò)程而建立的。人類(lèi)建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)不斷地被改造和相互作用，以盡可能與客觀存在的現(xiàn)實(shí)一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到。社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過(guò)程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過(guò)程中社會(huì)的一面。

5、社會(huì)建構(gòu)論的建構(gòu)主義 它與社會(huì)建構(gòu)主義很相似，但它把社會(huì)置于個(gè)體之上，在大社會(huì)而不是心理水平上談社會(huì)交往對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識(shí)根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是屬于社會(huì)的，它們以文本的形式出現(xiàn)，每個(gè)人都以自己的方式來(lái)對(duì)文本的意義進(jìn)行解釋。

6、控制論系統(tǒng)觀的建構(gòu)主義 這種觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類(lèi)系統(tǒng)和所分析現(xiàn)象的相互作用和反饋，以及個(gè)體的自我反省。認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察者和反省的參與者，而且不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。它重視交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。

以上是六種不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它們的共同點(diǎn)是：（1）都認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（2）都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)的行為，是以先前的知識(shí)為基礎(chǔ)的。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。它們的分歧主要表現(xiàn)在對(duì)下面問(wèn)題的回答不同：文化對(duì)知識(shí)有何影響？個(gè)體和社會(huì)有何關(guān)系？個(gè)體的知識(shí)是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？

個(gè)體的知識(shí)是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？這是學(xué)習(xí)理論的一個(gè)基本問(wèn)題。行為主義和認(rèn)知主義都傾向于把知識(shí)看成是外部輸入的，個(gè)體象一面鏡子，被動(dòng)地反映客觀世界。建構(gòu)主義反對(duì)這種觀點(diǎn)，它把知識(shí)看成是個(gè)體積極主動(dòng)建構(gòu)的，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部生成的作用。在個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系上，實(shí)際上有三種形式的知識(shí)建構(gòu)，即個(gè)體的建構(gòu)、個(gè)體間的建構(gòu)、在更大社會(huì)文化背景的公共知識(shí)的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對(duì)這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)主義以及社會(huì)建構(gòu)論受維果茨基思想的影響，重視學(xué)習(xí)的社會(huì)性一面，認(rèn)為人的高級(jí)心理活動(dòng)源于社會(huì)性相互作用，它們一方面重視合作、討論在學(xué)習(xí)中的作用，另一方面也重視現(xiàn)有的社會(huì)文化知識(shí)在個(gè)體學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)把社會(huì)文化知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。而激進(jìn)的建構(gòu)主義則關(guān)注的是個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，對(duì)社會(huì)中的相互作用重視不夠。目前，各種建構(gòu)主義的分歧正在減小。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會(huì)性相互作用的重要性，而社會(huì)性建構(gòu)主義也在吸收知識(shí)個(gè)體建構(gòu)的思想。所以，在應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)中時(shí)，我們既要對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)一面給于足夠的重視，同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，必須對(duì)建構(gòu)的過(guò)程進(jìn)行深入的研究。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)基本特征：

1．積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是積極的。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)只能按照教師給定的方式進(jìn)行，學(xué)生的作用就是對(duì)教師的知識(shí)進(jìn)行編碼，并用同樣的編碼轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)。在這種情況下，被教師和教科書(shū)控制下的學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識(shí)，沒(méi)有積極的參與到知識(shí)的掌握與理解中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極作用。2．建構(gòu)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的。指新信息必須被詳加說(shuō)明并與其他信息聯(lián)系起來(lái)，以使學(xué)生能記住簡(jiǎn)單的信息，同時(shí)能夠理解復(fù)雜的材料。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。4．目標(biāo)指向?qū)W習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識(shí)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，并愿意實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，那么這樣的學(xué)習(xí)才能獲得成功。但應(yīng)該注意的是：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中。5．診斷型的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行諸如控制、自我測(cè)試與檢查之類(lèi)的活動(dòng)，以幫助他們?cè)\斷和判斷學(xué)習(xí)活動(dòng)是否追尋著所設(shè)定的目標(biāo)。建構(gòu)主義希望，學(xué)生最終自己控制學(xué)習(xí)過(guò)程。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和診斷，而不是從外部來(lái)獲得反饋。6．反思型學(xué)習(xí)反思是對(duì)自己思維過(guò)程和結(jié)果的思維，它是一種元認(rèn)知策略。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)方式，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展這種元認(rèn)知策略。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本原則 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下原則： 1．多重性原則傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者把其作用視為知識(shí)的簡(jiǎn)化者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識(shí)的復(fù)雜程度，鼓勵(lì)從多重的取向獲得觀點(diǎn)。2．積極性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該激起認(rèn)識(shí)的需要或愿望。使學(xué)習(xí)者能夠積極的參與問(wèn)題解決過(guò)程。3．適應(yīng)性原則適應(yīng)性是指對(duì)現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)?，F(xiàn)有的知識(shí)應(yīng)該被確認(rèn)和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)應(yīng)包括對(duì)新結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)以檢測(cè)其切實(shí)可行性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)要求對(duì)現(xiàn)有概念結(jié)構(gòu)提出足夠的挑戰(zhàn)以引起混亂，并從而導(dǎo)致反思和適應(yīng)。4．真實(shí)性原則建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于背景的。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個(gè)有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。5．表達(dá)性原則學(xué)習(xí)有關(guān)納入到學(xué)習(xí)材料的表征，能夠把知識(shí)從緘默狀態(tài)提高到一個(gè)新的抽象水平。6．無(wú)限性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知過(guò)程以保證學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)、持續(xù)的性質(zhì)。

四、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境把教學(xué)視為一種環(huán)境強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的“地點(diǎn)”或“空間”。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動(dòng)（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是強(qiáng)調(diào)控制和指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積極性和選擇。建構(gòu)主義更傾向用學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)代替教學(xué)環(huán)境。所謂學(xué)習(xí)環(huán)境就是：學(xué)習(xí)被刺激和支持的地點(diǎn)（B·G·Willson，1995）。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境有以下特征：

1、真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動(dòng)與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動(dòng)或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來(lái)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義。

2、合作學(xué)習(xí)社會(huì)交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競(jìng)爭(zhēng)。維果茨基認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展依賴于兒童與他人的社會(huì)交往，社會(huì)交往有助于學(xué)生的思維和概念的發(fā)展。尤其是學(xué)生之間的交談，有助于他們形成假設(shè)并進(jìn)行檢驗(yàn)，有助于學(xué)生用多重的觀點(diǎn)來(lái)看待知識(shí)和信息。

3、從多重的角度來(lái)探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來(lái)源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識(shí)以形成自己對(duì)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級(jí)的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。

4、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)所不可或缺的。

5、以學(xué)生為中心的教學(xué)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性。因?yàn)槿耸侵R(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來(lái)到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問(wèn)題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。五．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用 1．教師的角色定位建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性。因?yàn)槿耸侵R(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來(lái)到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問(wèn)題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。激進(jìn)的建構(gòu)主義者馮·格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不在是講受“事實(shí)”，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。這要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生自己形成有關(guān)知識(shí)和體系，學(xué)生能夠更多從自己內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)。

2、為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動(dòng)與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動(dòng)或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來(lái)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義。為此教師應(yīng)盡可能地把學(xué)生從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從中發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生在這種真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行獨(dú)立或合作的探索活動(dòng)。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對(duì)實(shí)際生活過(guò)程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。過(guò)去我們一直認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)應(yīng)先分解然后再綜合，現(xiàn)在看來(lái)不完全是這樣，學(xué)生一開(kāi)始可能就會(huì)介入到一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題之中，所涉及到的其他知識(shí)作為學(xué)生新學(xué)習(xí)知識(shí)的背景知識(shí)，在此基礎(chǔ)上學(xué)生建構(gòu)起自己的有關(guān)知識(shí)。

3、從多重的角度來(lái)探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來(lái)源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識(shí)以形成自己對(duì)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級(jí)的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們的教師總是很自信，很相信自己對(duì)問(wèn)題的處理能力，經(jīng)常把自己對(duì)問(wèn)題的不完全或單方面的理解強(qiáng)加給學(xué)生，使眾多的學(xué)生僅僅擁有有限的幾種解決問(wèn)題的方式。如高考中學(xué)生對(duì)一些問(wèn)題的解決總是隨考場(chǎng)、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。這表現(xiàn)在教學(xué)上就是，用大量的試題去訓(xùn)練和適應(yīng)某些解題模式；用加班加點(diǎn)的方法給學(xué)生灌輸大量的“描述性”知識(shí)，而有些問(wèn)題和現(xiàn)象本來(lái)是不應(yīng)該來(lái)“描述”的，應(yīng)通過(guò)探究的方法來(lái)學(xué)習(xí)。這些做法實(shí)際上是抹殺了學(xué)生個(gè)體思維的獨(dú)特性，剝奪了學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)、獨(dú)立進(jìn)行探索的權(quán)力。因此教師對(duì)學(xué)生要解決的問(wèn)題不能包辦，要給學(xué)生以最大思考和解決問(wèn)題的空間和時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度探究解決問(wèn)題的途徑。

4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的課程開(kāi)發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的知識(shí)是通過(guò)他們的主動(dòng)活動(dòng)自己建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)都有其個(gè)性特征。這要求我們開(kāi)發(fā)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)主動(dòng)性、能夠給學(xué)生提供真實(shí)過(guò)程和現(xiàn)象、能夠使學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我控制學(xué)習(xí)過(guò)程以及能夠適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展的課程。現(xiàn)代學(xué)校在我國(guó)出現(xiàn)100多年來(lái)，我國(guó)的課程主要實(shí)施的是學(xué)科課程。在學(xué)科課程中，教學(xué)目標(biāo)，評(píng)價(jià)方式和方法是由課程設(shè)計(jì)者統(tǒng)一制定的，學(xué)生的知識(shí)是通過(guò)教師的講受統(tǒng)一建構(gòu)的，課程內(nèi)容是按照把學(xué)生都培養(yǎng)成專(zhuān)業(yè)工作者的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)的。隨著社會(huì)的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來(lái)越不適應(yīng)培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)人才的需要，所以必須對(duì)此進(jìn)行改革?，F(xiàn)在我國(guó)已開(kāi)始進(jìn)行全方位的課程改革，如開(kāi)發(fā)三級(jí)課程（即國(guó)家、地方和校本課程）、活動(dòng)課程、綜合理科課程、實(shí)施選修和必修制等，這些課程改革措施在一定程度上反映了建構(gòu)主義的思想。以上從有限幾個(gè)方面討論了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的影響。但最關(guān)鍵的是它使我們重新認(rèn)識(shí)了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，反思了教育的目的，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，為我們進(jìn)行教育改革帶來(lái)了希望。

（摘自

北京師范大學(xué) 劉克文

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）

第四篇：對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

認(rèn)知發(fā)展理論是著名發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰所提出的，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。他指出認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時(shí)流行的等實(shí)驗(yàn)組及多人資料統(tǒng)計(jì)的方式，而采用對(duì)于個(gè)別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對(duì)事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。而他這種研究方式，廣為現(xiàn)時(shí)兒童心理學(xué)家所采用。

對(duì)于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，經(jīng)過(guò)我們近期學(xué)習(xí)，深深的體會(huì)到：當(dāng)老師不懂兒童心理學(xué)史肯定當(dāng)不好的。人總是積極地試圖學(xué)習(xí)。皮亞杰指出，兒童是積極的學(xué)習(xí)者，他們會(huì)主動(dòng)去思考有關(guān)外部世界的知識(shí)。皮亞杰眼中的兒童通過(guò)對(duì)自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)周?chē)挛锸窃趺催\(yùn)作的。由此，皮亞杰得出了對(duì)人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周?chē)澜纭＿@強(qiáng)調(diào)了兒童對(duì)于知識(shí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性。那么兒童如何獲得新知識(shí)？皮亞杰認(rèn)為，兒童有一種與生俱來(lái)的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內(nèi)在欲望，這便是其探究世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。正是這個(gè)內(nèi)在動(dòng)力驅(qū)使兒童主動(dòng)、積極地發(fā)現(xiàn)知識(shí)。至于如何獲得新知識(shí)，皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)。如果教師僅僅是給學(xué)生解釋概念，那么學(xué)生掌握的也不過(guò)是“死的知識(shí)”，因而，學(xué)生需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。其次，他以兒童扔玩具為例，認(rèn)為這一在父母眼里調(diào)皮的行為極有可能是兒童在體驗(yàn)物體的重力現(xiàn)象以及自由落體的過(guò)程。

除此之外，皮亞杰提出了智力發(fā)展的四個(gè)階段，認(rèn)為每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程，需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來(lái)設(shè)計(jì)課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長(zhǎng)。結(jié)合我們現(xiàn)在的教育設(shè)計(jì)，這一點(diǎn)做的還是有些不足，我們應(yīng)該結(jié)合理論與實(shí)際開(kāi)發(fā)新的設(shè)計(jì)。

對(duì)于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論我認(rèn)為可以充分利用在現(xiàn)代教育中，希望以后可以有實(shí)踐的機(jī)會(huì)來(lái)證明理論的正確。

第五篇：建構(gòu)主義

、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與反思

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育、教學(xué)的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 之后又一對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論。它豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)改革傳 統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持。其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)可概括為以下幾個(gè)方面：

第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從產(chǎn)生時(shí)起就不僅重視學(xué)校、課堂中的學(xué)習(xí)，而且重視日常生活中的學(xué)習(xí)，從而使其自身有更好的生態(tài)效度。這一方面對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐有更好的指導(dǎo)意義，另一方面也拓展了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍，從而豐富了學(xué)習(xí)理論。

第二，深化了關(guān)于知識(shí)及學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認(rèn)識(shí)論信條，認(rèn)為知識(shí)是主體在原有的經(jīng)驗(yàn)圖式上建構(gòu)客觀世界的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過(guò)程。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)的這種認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)實(shí)現(xiàn)了由客體到主體、由外向內(nèi)的認(rèn)識(shí)論倒轉(zhuǎn)。

第三，推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)及現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常重視以認(rèn)知科學(xué)特別是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)作為其理論基礎(chǔ)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時(shí)建構(gòu)主義理論所提出的一系列問(wèn)題又豐富和推動(dòng)了這些模型的發(fā)展和進(jìn)步。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代教育信息技術(shù)一直存在一種互動(dòng)關(guān)系：一方面，計(jì)算機(jī)多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，開(kāi)發(fā)出了極具人性化的和高效率實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了建構(gòu)主義理論自身的影響。

第四，促進(jìn)了教學(xué)改革。建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者們十分重視建構(gòu)主義理論同教育教學(xué)實(shí)踐的密切結(jié)合，提出了許多隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及自上而下式教學(xué)等許多教學(xué)方法與模式；并成功開(kāi)發(fā)出了不少出色的教學(xué)軟件，從而推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性?！敖?gòu)主義理論是一種非常龐雜而又相對(duì)完善的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、意義建構(gòu)等方面的觀點(diǎn)十分豐富”（陳堅(jiān)林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無(wú)從知曉；不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的原有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒(méi)有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。這使得人與世界、人與社會(huì)、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗(yàn)化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

其次,過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程即個(gè)體知識(shí)在生產(chǎn)過(guò)程的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性和獨(dú)特性，“認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程；是學(xué)習(xí)者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)對(duì)新信息進(jìn)行加工，建構(gòu)自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過(guò)程“一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組”，否認(rèn)認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)的“在相同經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)本質(zhì)上的共同性”。

再次，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實(shí)際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個(gè)極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義所持的“ 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”,不僅認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的所指向的對(duì)象,處在教學(xué)活動(dòng)的“ 主體性地位”,教學(xué)目的是為了使學(xué)生獲得知識(shí),并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇性加工,建立起自己對(duì)知識(shí)的理解；教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說(shuō)建構(gòu)主義在理論上重視的是學(xué)生的“ 學(xué)”,這又往往會(huì)導(dǎo)致忽視教師的作用?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)?！?/p>

一、積極意義 1.闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則, 有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論, 反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為, 認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映, 而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則可從以下三個(gè)方面來(lái)理解。

第一, 認(rèn)識(shí)不是對(duì)事物本身的直接反映, 而是通過(guò)人的實(shí)踐, 通過(guò)主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的, 認(rèn)識(shí)的正確與否也主要通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。據(jù)此, 在教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的活動(dòng)便具有了重要意義;同時(shí), 活動(dòng)本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對(duì)象的限制。而那種經(jīng)得起活動(dòng)檢驗(yàn)的認(rèn)識(shí), 便在一定程度上反映了知識(shí)本身的客觀性。第二, 對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的, 它不只是簡(jiǎn)單地吸收來(lái)自于客體的信息。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的作用。

第三, 認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的辯證過(guò)程, 它開(kāi)始于感性直觀, 同時(shí)又要通過(guò)分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達(dá)到對(duì)事物及其聯(lián)系的本質(zhì)認(rèn)識(shí);然后, 再進(jìn)一步把事物的本質(zhì)屬性與現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)關(guān)系聯(lián)系起來(lái), 達(dá)到對(duì)“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學(xué)的過(guò)程就是指導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象再到具體的過(guò)程, 學(xué)生的學(xué)習(xí)要從感性情境出發(fā), 首先達(dá)到對(duì)抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進(jìn)一步深入, 把握其在具體問(wèn)題中的復(fù)雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性在其認(rèn)識(shí)論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)。以“建構(gòu)”觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因?yàn)椤胺从场笔菑目腕w的角度來(lái)看問(wèn)題, 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)所具有的客體性與符合性;而“建構(gòu)”則強(qiáng)調(diào)主體性與選擇性, 指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點(diǎn), 不僅是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有主觀能動(dòng)性”的繼承, 更是一種發(fā)揚(yáng)與創(chuàng)新。它認(rèn)為, 學(xué)習(xí)是積極、主動(dòng)的。在學(xué)的意義上, 學(xué)生是教學(xué)的主體。離開(kāi)學(xué)生積極主動(dòng)的參與, 任何學(xué)習(xí)都是無(wú)效的。而在教的意義上, 教師是教學(xué)的主體。教師的作用, 就在于首先明確學(xué)生的主體性, 并積極利用教學(xué)信息資源構(gòu)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境, 激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中, 應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心, 從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性, 把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。雖然每個(gè)個(gè)體都會(huì)受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后繼發(fā)展的基礎(chǔ), 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越, 是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。3.賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性, 深刻揭示出獲取知識(shí)與學(xué)習(xí)過(guò)程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性

建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程,把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過(guò)程。一方面, 主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新;另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量, 提高認(rèn)識(shí)能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無(wú)限, 學(xué)習(xí)無(wú)限。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣, 建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué), 而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。這種發(fā)展性實(shí)際上是與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點(diǎn)緊密聯(lián)系的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過(guò)程中的“ 非結(jié)構(gòu)性” , 實(shí)質(zhì)上是一種解構(gòu)主義表現(xiàn)。如果說(shuō), 建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是主體原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構(gòu)過(guò)程, 那么這一過(guò)程主要分兩步來(lái)進(jìn)行。第一步要消解原有知識(shí)結(jié)構(gòu)———原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不可能一成不變地永遠(yuǎn)存在, 而是處于不斷的解構(gòu)與重建之中;第二步則要?jiǎng)?chuàng)建新知識(shí)———學(xué)習(xí)者主體依據(jù)自己的認(rèn)知能力, 在具體社會(huì)情境中, 通過(guò)對(duì)原有知識(shí)與新信息的融合、分化而形成對(duì)外界信息的一

種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識(shí)的形成。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心;也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結(jié)合, 并產(chǎn)生一種具有無(wú)限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡(luò)。[ 5] 網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)思想, 是建構(gòu)主義“知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而不是層級(jí)結(jié)構(gòu)”觀點(diǎn)的哲學(xué)根基, 同時(shí)也是學(xué)習(xí)過(guò)程非結(jié)構(gòu)性的深層內(nèi)涵?！安淮_定性”是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)特征。在卡林·諾爾—塞蒂納看來(lái), “不確定性是漸進(jìn)性和有機(jī)化的適應(yīng)的一個(gè)必要條件, 因此也是生存性和重新建構(gòu)性的變化所具備的一個(gè)必要條件”[ 6] ,“沒(méi)有不確定性, 就沒(méi)有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文·托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲(chǔ)存室, 而應(yīng)視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動(dòng)接受來(lái)的`現(xiàn)成貨';相反, 它是我們時(shí)時(shí)刻刻主動(dòng)反復(fù)改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構(gòu)、發(fā)展之間存在著不可分割的關(guān)系。正是由于不確定性的存在, 才導(dǎo)致選擇的發(fā)生;通過(guò)選擇, 才能建構(gòu);而通過(guò)建構(gòu)所帶來(lái)的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結(jié)果。知識(shí)的獲得與學(xué)習(xí)過(guò)程內(nèi)在地遵循著這樣一個(gè)規(guī)則。4.重新解讀教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì), 指出教學(xué)過(guò)程是

學(xué)習(xí)者在教師幫助下, 在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下

主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過(guò)程就是由教育者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)傳授的過(guò)程, 最主要的是“教”的問(wèn)題;而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。

第一, 學(xué)生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有

著豐富的、屬于他們自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗(yàn)、信念以及社會(huì)文化背景。在教學(xué)中, 教師必須對(duì)這些給予充分的認(rèn)識(shí)、了解和尊重, 因?yàn)樗鼈冇绊懼鴮W(xué)生后繼知識(shí)的建構(gòu)。

第二, 傳統(tǒng)教學(xué)觀基本否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識(shí)的傳授者, 學(xué)生是被動(dòng)的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動(dòng)的, 這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識(shí)、探索精神、科學(xué)態(tài)度等是教學(xué)過(guò)程中重要的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義教學(xué)過(guò)程在某一側(cè)面上就是一個(gè)基于學(xué)生已有非智力因素作用水平且又有利于學(xué)生非智力因素發(fā)展的過(guò)程。

第三, 在建構(gòu)主義教學(xué)過(guò)程中, 學(xué)生的學(xué)習(xí)也不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)行為, 而主要是通過(guò)師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開(kāi)發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識(shí)意義建構(gòu)。顯然, 建構(gòu)主義教學(xué)過(guò)程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的狹隘, 更加關(guān)注教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)因素的作用;既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心, 又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用;既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開(kāi)發(fā)。這種教學(xué)過(guò)程觀更具有明顯的合理性和說(shuō)服力。.注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)

建構(gòu)主義者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀低估了教和學(xué)等環(huán)節(jié)的復(fù)雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 為初次接觸新領(lǐng)域的學(xué)生提供的結(jié)構(gòu)完整的學(xué)習(xí)環(huán)境或?yàn)閷W(xué)生提供的共同的教學(xué)語(yǔ)言、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等, 雖方便了教學(xué), 卻大大限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構(gòu)主義理論中, 教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)一個(gè)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境, 在教與學(xué)的過(guò)程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析、解決問(wèn)題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí), 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力;同時(shí), 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再?gòu)?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個(gè)極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的

閃亮點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力, 即反思能力, 也是建構(gòu)主義理論一再?gòu)?qiáng)調(diào)的。元認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)自身心 理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知, 是以認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知結(jié)果為對(duì)象, 以對(duì)認(rèn)知活 動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對(duì)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識(shí), 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認(rèn)知行為。[ 9] 這意味著, 元認(rèn)知能力是建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的一個(gè)核心內(nèi)容, 而培養(yǎng)這種元認(rèn)知能力, 則是建構(gòu)主義教學(xué)當(dāng)仁不讓的責(zé)任與任務(wù)。教師通過(guò)不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境類(lèi)型, 如拋錨式教學(xué)、微型世界、建構(gòu)包、情景學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決等, [ 10] 針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng), 以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式策略來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。包括創(chuàng)新能力、元認(rèn)知能力等在內(nèi)的思維品質(zhì)與能力, 在知識(shí)的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進(jìn)知識(shí)的獲得與人的發(fā)展;在知識(shí)的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進(jìn)思維品質(zhì)與能力的形成。從理論與實(shí)踐上看, 建構(gòu)主義在這方面作出了巨大的貢獻(xiàn)。

二、消極意義.過(guò)于強(qiáng)調(diào)情境的偶然性與重要性, 忽視了對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過(guò)分夸大了情境的重要性, 過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體和

真實(shí), 甚至有的學(xué)派由此而反對(duì)教學(xué)中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說(shuō)的觀點(diǎn)應(yīng)該說(shuō)在這里有片面之嫌, 它沒(méi)能正確處理一般和特殊的關(guān)系。也就是說(shuō), 它重視了人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的一般過(guò)程, 卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程, 雖然學(xué)習(xí)過(guò)程可以以實(shí)踐或具體經(jīng)驗(yàn)作為始發(fā)點(diǎn)或補(bǔ)充。學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí), 而開(kāi)辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。隨著信息社會(huì)中知識(shí)的迅猛增長(zhǎng), 對(duì)學(xué)生有用的東西越來(lái)越多, 如果知識(shí)真的只特定于學(xué)習(xí)時(shí)的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識(shí)? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡。可以說(shuō), 傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個(gè)平衡的兩端。2.過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu), 忽視了真理的絕對(duì)性建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動(dòng)性意義建構(gòu), 教學(xué)就是幫助促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的過(guò)程。事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu), 不存在對(duì)事物惟一正確的理解。這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn), 在一定程度上是對(duì)真理絕對(duì)性的否認(rèn),帶有強(qiáng)烈的相對(duì)主義色彩。真理是相對(duì)性和絕對(duì)性的統(tǒng)一, 過(guò)于強(qiáng)調(diào)相對(duì)性就會(huì)導(dǎo)致真理觀上的相對(duì)主義。因此, 建構(gòu)主義教學(xué)理論中獨(dú)具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的意義建構(gòu), 忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)中外部技能訓(xùn)練的必要性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程, 這在認(rèn)識(shí)論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類(lèi)的自然學(xué)科來(lái)說(shuō), 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。這就難免有極端之嫌。我們認(rèn)為, 外部技能訓(xùn)練是有用的, 雖

然這種訓(xùn)練本身并不會(huì)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)本身的了解甚至意義建構(gòu), 但有許多經(jīng)驗(yàn)需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用, 這是不爭(zhēng)的事實(shí)。一方面, 比如說(shuō)數(shù)學(xué)家, 除非他已經(jīng)自動(dòng)化了一些基本的運(yùn)算, 否則不可能成為數(shù)學(xué)家。當(dāng)然, 如果他只自動(dòng)化了一些基本運(yùn)算技能而沒(méi)有抓住背后的概念, 沒(méi)有自己獨(dú)特的認(rèn)知, 也不能成為數(shù)學(xué)家。[ 11] 另一方面, 比如說(shuō)訓(xùn)練學(xué)生掌握摒棄已有知識(shí)和進(jìn)行再學(xué)習(xí)的技能,掌握正確處理人與人之間關(guān)系的技能以及在多元化時(shí)代進(jìn)行恰當(dāng)選擇的技能等這些共同性的技能, 對(duì)人與人之間的交流以及社會(huì)一體化是很必要的。

三、幾點(diǎn)質(zhì)疑

有學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)理論“是在一種本身異質(zhì)的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活動(dòng)背景中的積淀。因此對(duì)它作準(zhǔn)確的系統(tǒng)分析也變得復(fù)雜化。? ?建構(gòu)主義用來(lái)清楚表達(dá)自己教學(xué)論思想的多樣化的這種語(yǔ)言, 確切地說(shuō)不一定是準(zhǔn)確的和系統(tǒng)的??”。[ 12] 這說(shuō)明建構(gòu)主義教學(xué)理論尚有許多不完善的地方, 尚有許多它自身還不能很好予以解釋和說(shuō)明的地方。.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論本體的質(zhì)疑

第一, 如何邏輯地解釋知識(shí)的被動(dòng)接受與主動(dòng)建構(gòu)? 建構(gòu)主義一再宣稱(chēng)知識(shí)只能基于人自己以及與外界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)而成, 并否定傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中的做法, 它認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中, 學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者, 而教師則是知識(shí)的灌輸者。這就存在著一種邏輯上的矛盾, 即一方面, 如果建構(gòu)主義承認(rèn)知識(shí)只能由主動(dòng)建構(gòu)而成, 那么就不能認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)形成過(guò)程是“傳遞———被動(dòng)接受式”的;但另一方面, 它恰恰認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生是被動(dòng)接受者, 教師是灌輸者, 并站在革新甚至對(duì)立的立場(chǎng)上對(duì)其進(jìn)行批判, 這說(shuō)明它還是承認(rèn)了傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的可被動(dòng)接受性。這樣一來(lái), 知識(shí)到底是“只能”主動(dòng)建構(gòu)而成, 還是既可以被動(dòng)接受又能建構(gòu)而成? 而依建構(gòu)主義觀點(diǎn), 對(duì)后者顯然是無(wú)法從邏輯上解釋其合理存在性的。

第二, “意義建構(gòu)”的意義到底在哪里?建構(gòu)主義反復(fù)強(qiáng)調(diào), 教學(xué)的根本目的就是“促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義”。這種“意義的建構(gòu)” , 有學(xué)者認(rèn)為, 如果將其理解為學(xué)生通過(guò)自己的努力來(lái)理解、消化和內(nèi)化所學(xué)習(xí)的內(nèi)容, 能用自己的理解和語(yǔ)言表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容, 則比較好接受。[ 13] 不過(guò), 實(shí)際上這種“意義建構(gòu)”在建構(gòu)主義者看來(lái), 一方面是對(duì)事物的性質(zhì)、特征、現(xiàn)象的概括, 對(duì)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的歸納;但另一方面, 他們又認(rèn)為面對(duì)一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)材料, 學(xué)生會(huì)有種種不同意義的建構(gòu), 而且最終每個(gè)人建構(gòu)的知識(shí)都是獨(dú)一無(wú)二的。雖然這樣的意義建構(gòu)對(duì)改變傳統(tǒng)中惟一的和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)結(jié)果很有意義, 但在進(jìn)行這樣的建構(gòu)時(shí)也會(huì)面臨著一系

列問(wèn)題。比如:學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無(wú)二的理解” 而進(jìn)行意義建構(gòu)? 在建構(gòu)意義時(shí)有沒(méi)有發(fā)展限度? 學(xué)生在什么樣的基礎(chǔ)上能使“個(gè)人的”意義言之成理? 一種相對(duì)穩(wěn)定的概念、規(guī)律和方法性的知識(shí)學(xué)習(xí), 也需要學(xué)生建構(gòu)出新的、屬于他自己的意義來(lái)嗎? 任何知識(shí)的活動(dòng)都需要通過(guò)學(xué)生的意義建構(gòu)去獲取嗎(如果這樣, 在教學(xué)實(shí)踐中如何解決教學(xué)時(shí)間量問(wèn)題)? 學(xué)生會(huì)在討論、協(xié)商時(shí)真正合作或相互配合來(lái)積極進(jìn)行意義建構(gòu)嗎? 在冗長(zhǎng)的討論之后, 學(xué)生能把焦點(diǎn)集中到有意義的主題上嗎?這種以開(kāi)放式的問(wèn)題解決為核心的意義建構(gòu)能保證學(xué)生思想精確且有條理嗎? 此外, 在這一過(guò)程中, 教師如何在與學(xué)生共同建構(gòu)起意義的同時(shí), 又能作為學(xué)生質(zhì)量的評(píng)估者? 評(píng)價(jià)學(xué)生意義建構(gòu)的水準(zhǔn)究竟是依據(jù)什么來(lái)確定? 面對(duì)諸如此類(lèi)的問(wèn)題, 當(dāng)今建構(gòu)主義者雖然對(duì)某些質(zhì)疑作出了一些回應(yīng), 但還不能給出十分明確、有說(shuō)服力且令人很滿意的回答。因而這成為最能讓人產(chǎn)生疑問(wèn)和進(jìn)行批判的地方。2.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論實(shí)踐的質(zhì)疑 第一, 知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系解決得怎么樣? 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對(duì)學(xué)習(xí)者而言, 都意味著一種知識(shí)上的集中權(quán)力與無(wú)上的權(quán)威, 而學(xué)生對(duì)其是毫無(wú)疑問(wèn)地予以接受的, “學(xué)生們會(huì)不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西”。[ 14] 而在建構(gòu)主義教學(xué)理論中, 特別是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用, 這種知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系在其看來(lái)已經(jīng)徹底改變了。確實(shí), 在建構(gòu)主義課堂中, 權(quán)力分散了, 教師壟斷知識(shí)、教師中心與絕對(duì)權(quán)威的現(xiàn)象被打破了, 師生之間平等進(jìn)行對(duì)話與協(xié)商。但同時(shí), 這種權(quán)力與權(quán)威的控制性并未完全消失?！霸谶@些課堂中, 一方面教師試圖鼓勵(lì)`發(fā)現(xiàn)' , 而另一方面教師對(duì)學(xué)生確實(shí)應(yīng)發(fā)現(xiàn)什么又有一個(gè)清晰的意見(jiàn)”[ 15]。我們姑且不論知識(shí)與權(quán)力的一般共生關(guān)系, 在建構(gòu)主義課堂中,更多的表現(xiàn)則是這種傳統(tǒng)權(quán)力與權(quán)威關(guān)系的被遮蔽而已。特別是在一個(gè)存在“等級(jí)”的社會(huì)中(一般地,學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)及學(xué)習(xí)的最后結(jié)果最終仍要以“等級(jí)”形式來(lái)表現(xiàn), 不管是百分制還是等級(jí)制), 即使教師一再聲稱(chēng)對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果不會(huì)進(jìn)行任何 等級(jí)劃分, 但最終的期末或年末“等級(jí)”評(píng)定還是會(huì)令學(xué)生感覺(jué)是在教師的控制之下, 因?yàn)椤斑@個(gè)等級(jí)對(duì) 于他們??人生中的未來(lái)活動(dòng)是很重要的”。[ 16] 即便換個(gè)角度說(shuō), 即這種傳統(tǒng)的知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系在

建構(gòu)主義者那里得到徹底改變, 隨之而來(lái)的是教學(xué)過(guò)程中的非中心、非權(quán)威與個(gè)人主義現(xiàn)象, 這是易導(dǎo)致信仰空虛的溫床。建構(gòu)主義又如何更好地解釋與避免這一問(wèn)題呢? 第二, 教師教育怎樣遵循建構(gòu)主義自身的理論原則? 更讓人產(chǎn)生疑問(wèn)的是, 如果按照建構(gòu)主義的理論,知識(shí)無(wú)對(duì)錯(cuò), 那么, 又有什么理由來(lái)要求教師們都來(lái)采用建構(gòu)主義的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)呢? 而且, 建構(gòu)主義宣稱(chēng)在學(xué)生的學(xué)習(xí)以及獲取知識(shí)的過(guò)程中, 要依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)并經(jīng)過(guò)協(xié)商、討論等才能形成共識(shí),那么, 當(dāng)教師作為一名學(xué)習(xí)者時(shí), 也應(yīng)如此。但是,建構(gòu)主義者卻提出一些教學(xué)原則、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)等, 要求那些對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)既無(wú)經(jīng)驗(yàn)又無(wú)共識(shí)的教師們來(lái)接受它, 這不是有悖于它自己的理論原則嗎? 或者從大一點(diǎn)的范圍來(lái)說(shuō), 在對(duì)教師進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)理念的教育過(guò)程中, 該如何遵循它自身的原則? 建構(gòu)主義對(duì)此的解釋很不明了。