第一篇：建構(gòu)主義環(huán)境下校外特色教育課程教學(xué)設(shè)計原則

摘要：運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)校外特色教育課程教學(xué)設(shè)計是一種行之有效的途徑，這種理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)堅持以下原則：不迷信知識，鼓勵探索；以學(xué)習(xí)者為中心；重視教師的指導(dǎo)作用；重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計；以“有效的”“意義建構(gòu)”為目的。 關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；校外教育；特色課程；教學(xué)設(shè)計原則

校外特色教育課程名目繁多，電腦智能機器人、天文觀察、航模制作、工藝制作、家政服務(wù)、五金小工廠、攝影、棋社、小主持等等，這些課程大多新穎有創(chuàng)意，深受學(xué)生、家長喜愛，而且開設(shè)這類課程都有一定的目標(biāo)，包括認(rèn)知目標(biāo)、技能目標(biāo)、情感目標(biāo)等。而要真正實現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)并非易事，校外特色教育與校外常規(guī)教育、學(xué)校教育都有很大區(qū)別，尤其是在組織教學(xué)上，校外特色教育更靈活、開放，難度更大，更需教師以一定的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，否則就無法實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，特色教育便會成為一種形式，有名無實，終告失敗。

運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)校外特色教育課程教學(xué)設(shè)計是一種行之有效的途徑，這種理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)堅持以下原則：

一、不迷信知識，鼓勵探索

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識只是對自然、社會各種現(xiàn)象的一種解釋，不能把它作為解釋現(xiàn)實的現(xiàn)成模板，科學(xué)知識雖然包含著真理性，但它并不是絕對的真理，它只是后人踩在前人的肩膀上對世界某一現(xiàn)象作出了更為正確的解釋，或者是更為大膽、更為合理的推測，同時也為后人的后人研究世界奠定了基礎(chǔ)，或者說給予了一種啟示。所以，教師不但自己要有敢于懷疑的精神，而且要在教學(xué)過程中不斷鼓勵學(xué)習(xí)者勇于探索，不迷信知識。要把這種理念作為一種教學(xué)原則貫穿于教學(xué)的全過程。比如“天文觀察”課程，觀察實踐自然重要，但更重要的應(yīng)該是讓學(xué)生了解有史以來有多少天文學(xué)家為探索天體的奧秘前赴后繼，甚至為之獻(xiàn)身；曾經(jīng)的猜想成為后來的“真理”，而“真理”隨著科學(xué)前進(jìn)的腳步也許又會成為謬誤，新的“真理”又隨之產(chǎn)生?？茖W(xué)是沒有止境的，人類就在這無窮無盡的探索中得以發(fā)展，這是必須讓學(xué)生明白的，也是教師在教學(xué)設(shè)計中必須遵循的原則。否則，學(xué)習(xí)者只能成為停留在“真理”面前的學(xué)舌的鸚鵡。

二、以學(xué)習(xí)者為中心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W習(xí)者傳遞知識的活動，而是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是要主動地建構(gòu)信息的意義。這與傳統(tǒng)教學(xué)有著霄壤之別，傳統(tǒng)教學(xué)突出“教”，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推崇“學(xué)”，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過新舊經(jīng)驗之間雙向的反復(fù)的作用，去同化、順應(yīng)、調(diào)整自己原有的知識結(jié)構(gòu)?；谶@一理論，校外特色教育課程在教學(xué)設(shè)計時就要遵循以學(xué)習(xí)者為中心的原則。即在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生根據(jù)自己的原有經(jīng)驗去選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式。如航模制作，雖然有現(xiàn)成的制作材料，有借以模仿的模型，但如果教師一定要學(xué)習(xí)者用上所有材料，制成與模型一樣的飛機、輪船、車輛，那么至多也只是一個成功的模仿者。教師只看到了物，而忽略了人——學(xué)習(xí)者，忽略了學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者平時對這些實物已經(jīng)有了直接或間接的經(jīng)驗，所以，在教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)該考慮到不同個體有著不同的知識經(jīng)驗，放手讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中結(jié)合自己的經(jīng)驗去認(rèn)知，去創(chuàng)新，制作出真正屬于自己的作品。同理，工藝制作課程的老師在設(shè)計教學(xué)方案時，不能根據(jù)自己的知識經(jīng)驗、文化水平、興趣愛好等情況強求一律規(guī)定制作內(nèi)容，而應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)習(xí)者自由選擇自己熟悉的對象，用他們自己喜歡的方式去創(chuàng)作。教學(xué)的目的不是為了制作成什么，而是為了培養(yǎng)一種技能，一種情感。

三、重視教師的指導(dǎo)作用

以學(xué)習(xí)者為中心，并不是對教師地位、作用的否認(rèn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師只是由場上的“主演”（傳統(tǒng)教學(xué)的特色）改變成為場外的“指導(dǎo)”，教師對學(xué)生的直接灌輸少了，主要在學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的過程中起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)作用。這需要教師事先做許多組織、準(zhǔn)備工作，更需要教師有豐富的知識經(jīng)驗和較強的隨機應(yīng)變能力。如幫助學(xué)習(xí)者確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”；創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的盡可能真實的情境；提供給學(xué)習(xí)者所需信息資源的種類及搜索途徑；組織學(xué)習(xí)者討論協(xié)商，進(jìn)一步完善深化對主題的意義建構(gòu)等等，在這些方面都對教師提出了更高的要求。如果在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計中忽視了教師的指導(dǎo)作用，忽視了師生交互的設(shè)計，那么教學(xué)必定失?。簩W(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的胡扯，意義建構(gòu)將會事倍功半。仍以工藝制作為例，我們強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)習(xí)者自己選擇制作對象和制作方式，但是在具體的制作過程中總會出現(xiàn)這樣那樣的問題，這時就需要教師予以點撥、指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者解決問題，克服困難，促使學(xué)習(xí)者走向成功。當(dāng)然，教師并非萬事通，這就向教師提出了更高的要求：在設(shè)計教學(xué)方案時就應(yīng)該考慮到既然讓學(xué)習(xí)者選擇各種各樣的對象，那么就完全有可能會遇到千差萬別的問題。要解決問題，教師就必須盡可能廣泛地了解各種對象，只有這樣，才能有針對性的給以指導(dǎo)。再如五金小工廠，這類特色課程教學(xué)成功與否與教師的組織作用有著密切的關(guān)系。如果教師不重視組織學(xué)習(xí)者，那么，“小工廠”可能成為戰(zhàn)場，學(xué)習(xí)者手中的工具便是武器，而一張張操作臺將成為一個個堡壘，既可抵御“敵人”又能保護(hù)自己。因此，在這類課程的教學(xué)設(shè)計中，尤其要重視教師的組織作用，組織步驟、組織方法、可能出現(xiàn)的問題、應(yīng)急措施等都是教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容。只有考慮周全，才能使“小工廠”具有良好的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)者之間才能做到既相互聯(lián)系（同一張操作臺的學(xué)習(xí)成員可以成為一個自然學(xué)習(xí)小組），又相對獨立。需要協(xié)商時可以相互討論，需要獨立完成時，又互不干擾。

四、要重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計

這里的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計包括學(xué)習(xí)的情境、學(xué)習(xí)的場所以及信息資源等的設(shè)計，而且都是為了“有效的”“意義建構(gòu)”。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的，讓學(xué)習(xí)者置身于“一定的社會文化背景”中，即具有豐富性、生動性的實際情境中學(xué)習(xí)有利于新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)的、雙向的相互作用，有利于新舊知識同化，也有利于順應(yīng)，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組，從而達(dá)到對新知識意義的“有效的”建構(gòu)。廚藝課程，我們可以設(shè)置真實的生動情境，讓學(xué)習(xí)者置身其中，有一種小小廚師將大顯身手之感，于是便會激起其學(xué)習(xí)的興趣。寧波青少年宮曾有一次別開生面的“diy快樂面包自助餐會”。要求孩子們自制面包、糕點，然后邀請家長、老師品嘗。臨時工場里擺放著揉面的工具、面粉，還有已經(jīng)揉好的面團(tuán)，邊上還有幾臺烘烤機，孩子們頭戴高帽、身穿白衣，一副面包師打扮，在幾位特邀面包師指導(dǎo)下，自己動手學(xué)做面包和小餅干。有小熊、小兔等動物面包；有蘋果、香蕉、菠蘿等水果面包，小小面包在他們的手中變化出各種有趣生動的形象！在廚藝?yán)蠋熤笇?dǎo)下，孩子們還異想天開的制作了各種頗具創(chuàng)意的水果拼盤和陶藝燭臺??然后音樂響起，蠟燭點燃，桌上擺放著剛剛出爐的各色面包、點心和飲料，小面包師們邀請自己的父母、老師步入自助餐廳，一起參加這豐盛的“diy快樂面包自助餐會”！這樣的情境有利于激發(fā)孩子們的想象力、創(chuàng)造力，有利于孩子對制作面包等新知識意義的建構(gòu)。同樣，不同的學(xué)習(xí)場所對學(xué)習(xí)的作用也不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)場所的設(shè)計應(yīng)該針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而不是針對教師的教學(xué)，應(yīng)該有助于學(xué)習(xí)者“有效的”意義建構(gòu)，在這一場所中，學(xué)習(xí)者可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這一場所中，學(xué)習(xí)者不僅能得到教師的幫助和支持，而且學(xué)習(xí)者之間也可以進(jìn)行相互協(xié)作和支持，在這一場所中，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是被促進(jìn)和被支持，而不是被控制和被支配，學(xué)習(xí)者有更多的主動和自由。一個有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該有足夠的信息資源，包括文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件、網(wǎng)上信息等，利用信息資源并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作探索，教師尤其要提供給學(xué)生幫助的是如何獲取信息資源，如何有效地利用信息資源的途徑和方法。

五、以“有效的”“意義建構(gòu)”為目的 傳統(tǒng)教學(xué)理論突出教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。那么建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計是否就可以忽略教學(xué)目標(biāo)呢？回答是否定的。然而，近年來，不少建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論研究者和實踐者往往一味強調(diào)意義建構(gòu)，而忽略了教學(xué)目標(biāo)，他們的教學(xué)設(shè)計不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)過程緊緊圍繞意義建構(gòu)這一中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，一切都要從屬于意義建構(gòu)，看不到教學(xué)目標(biāo)這類字眼，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。其實，無論何時何地，無論重知識還是重能力，無論方法守舊還是創(chuàng)新，作為教學(xué)，不能沒有目標(biāo)?！耙饬x建構(gòu)”與“教學(xué)目標(biāo)”兩者不是對立的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)最終是為了“達(dá)到有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不知道學(xué)些什么，怎能算是“有效”？只有有了明確的教學(xué)目標(biāo)，而且圍繞這一教學(xué)目標(biāo)去實現(xiàn)意義建構(gòu)，才能算是“有效的”“意義建構(gòu)”，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計必須堅持的原則，也是我們教學(xué)的目的。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計

何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所

一、引言

在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(ID)的理論基礎(chǔ)，也就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(ID)的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計研究的幾種偏向

當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的ID研究(即以學(xué)為中心的ID研究)，隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的教學(xué)環(huán)境下，對以學(xué)為中心的ID的應(yīng)用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進(jìn)展，但與此同時，也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向，應(yīng)引起我們的警惕。1.忽視教學(xué)目標(biāo)分析

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，由于強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)設(shè)計中通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，在當(dāng)前以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，往往存在一種偏向，即看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。我們認(rèn)為這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)?？梢?，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)?。正確的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。2.忽視教師指導(dǎo)作用

在以學(xué)為中心的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的以“學(xué)生”為中心的學(xué)習(xí)。它強調(diào)以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。因此在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生主體作用、用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的同時，絕不能忘記教師的責(zé)任，不能忽視在這過程中教師的指導(dǎo)作用。事實上，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu))若想要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)，以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學(xué)必定失敗無疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，花費很多時間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。必須明確：在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。3.忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計

建構(gòu)主義的核心是強調(diào)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結(jié)論：基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計主要是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，即如何設(shè)計出適合于學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構(gòu)知識的意義——這是建構(gòu)主義的基本出發(fā)點，也是建構(gòu)主義追求的最終目標(biāo)。但是“意義的建構(gòu)”不是由別人(例如教師或輔導(dǎo)員)而是要由學(xué)習(xí)者自己完成——要由學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學(xué)習(xí)”才能完成。學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)才是對所學(xué)知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”，學(xué)習(xí)環(huán)境只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，因為這有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；但是更應(yīng)重視學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的設(shè)計，因為缺少這種自主學(xué)習(xí)，就是有再理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，意義建構(gòu)也無從說起。

以當(dāng)前最有影響的建構(gòu)主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。在他最近發(fā)表的文章中[9]，提出了一種用于設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：

1.問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(CLE)設(shè)計的中心，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)； 2.相關(guān)的實例(或個案)：與問題相關(guān)的實例或個案(如法律、醫(yī)療、或社會調(diào)查等方面的實例或個案)；

3.信息資源：與問題解決有關(guān)的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關(guān)資源；

4.認(rèn)知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等；

5.會話與協(xié)作工具：使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義；

6.社會背景支持：在設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時要考慮社會文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對于當(dāng)前學(xué)習(xí)所能提供的支持。

該模型所設(shè)計的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供三種教學(xué)策略支持：

1.建模策略：建模是CLE中最常用的教學(xué)策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認(rèn)知過程建模。行為建模用來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動；認(rèn)知建模則說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動時應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認(rèn)知過程的建模要復(fù)雜一些，為此要對各種學(xué)習(xí)活動中的思考過程事先進(jìn)行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學(xué)習(xí)者加深對問題理解的推理結(jié)構(gòu)。

2.教練策略：正確的教練策略有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機；可以觀察、指導(dǎo)學(xué)生的操作并提供反饋；通過分析學(xué)生的成績還可對他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提出中肯的建議。教練的最重要工作是監(jiān)控、分析和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者各種能力的發(fā)展(包括言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、動作技能等方面的能力發(fā)展)。

3.支架策略：這是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學(xué)習(xí)者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學(xué)策略。

從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計，重點是放在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，并從該模型所包含的六個組成部分出發(fā)，從六個方面對CLE的設(shè)計展開了詳細(xì)論述。而對在此環(huán)境下的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，只提供了三條教學(xué)策略予以支持，有關(guān)論述也比前面關(guān)于CLE設(shè)計的簡略。顯然，這是沒有把“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認(rèn)為，基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計就是指建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計[3]，這就走得更遠(yuǎn)了——完全抹殺了自主學(xué)習(xí)設(shè)計的必要性。所以，我們認(rèn)為，這是當(dāng)前關(guān)于以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的方法與步驟

根據(jù)目前國外有關(guān)文獻(xiàn)資料和我們近年來在中小學(xué)進(jìn)行試驗研究的實踐，我們認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(即以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計)其方法與步驟應(yīng)如下面所述： 1.教學(xué)目標(biāo)分析

對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。在以教為中心的教學(xué)設(shè)計中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達(dá)到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容。在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的，如前所述，是為了確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識的主題。

常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法(ISM分析法)等多種，詳細(xì)內(nèi)容可參看一般的教學(xué)設(shè)計教材(如文獻(xiàn)[4])。

2.情境創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)分兩種情況[3]：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的“help”系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設(shè)計

信息資源的設(shè)計是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實有困難，教師應(yīng)及時給以幫助。

4.自主學(xué)習(xí)設(shè)計

自主學(xué)習(xí)設(shè)計是整個以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進(jìn)入教學(xué)法”等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計：(1)如果是支架式教學(xué)，則圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題建立一個相關(guān)的概念框架?？蚣艿慕?yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論[5]，且要因人而異(每個學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2)如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步的學(xué)習(xí)：對給定問題進(jìn)行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認(rèn)識。

(3)如果是隨機進(jìn)入教學(xué)，則要創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。

不管是用何種教學(xué)方法在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”中均應(yīng)認(rèn)真考慮以下三方面的問題： ? ? ? 要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素。

上面列舉的三種自主學(xué)習(xí)設(shè)計(圍繞“概念框架”的自主學(xué)習(xí)、圍繞“真實問題”的自主學(xué)習(xí)和圍繞“事物多面性”的自主學(xué)習(xí))是目前國外比較流行的、適用于多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的自主學(xué)習(xí)方式，其詳細(xì)內(nèi)容及具體設(shè)計方法可參看文獻(xiàn)[5]。事實上，只要能體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素，就能有效地促進(jìn)學(xué)生對知識意義的主動建構(gòu)，而不一定局限于上述三種自主學(xué)習(xí)方式，更不一定要局限于外國的經(jīng)驗。從我們自身的文化傳統(tǒng)和教學(xué)實踐中也能總結(jié)出不少非常有效的自主學(xué)習(xí)方式。以發(fā)揮學(xué)生的主動性和首創(chuàng)精神為例，我們的先哲孔子所創(chuàng)造的“啟發(fā)式教學(xué)法”就是一個光輝的范例。

關(guān)于“啟發(fā)式教學(xué)法”，許多人都以為這是蘇格拉底的首創(chuàng)。這對于言必稱希臘的西方學(xué)者來說是不足為怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免“數(shù)典忘祖”。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發(fā)式教學(xué)，而且“啟發(fā)”式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創(chuàng)造?？鬃颖忍K格拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當(dāng)之無愧的“啟發(fā)式教學(xué)”創(chuàng)始人。除此以外，孔子所創(chuàng)造的啟發(fā)式教學(xué)法，其內(nèi)涵也要比蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為“產(chǎn)婆術(shù)”的蘇格拉底啟發(fā)式對話法與孔子的啟發(fā)式教學(xué)法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當(dāng)政治家，為幫助這位青年認(rèn)清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發(fā)式方法和這位青年進(jìn)行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：

問：虛偽應(yīng)歸于哪一類？

答：應(yīng)歸入非正義類。問：偷盜、欺騙、奴役等應(yīng)歸入哪一類？

答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地?fù)p害了其國家利益的敵人，并對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰(zhàn)中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？

答：這當(dāng)然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統(tǒng)帥的軍隊已經(jīng)喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應(yīng)算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結(jié)果治好了病，這種行為該屬于哪一類呢？

答：應(yīng)屬于正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發(fā)了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

答：是，他們也應(yīng)屬于這一類。

問：你不是認(rèn)為朋友之間不能欺騙嗎？

歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)的特點是：抓住學(xué)生思維過程中的矛盾，啟發(fā)誘導(dǎo)，層層分析，步步深入，最后導(dǎo)出正確的結(jié)論。

下面再看孔子的啟發(fā)式教學(xué)。他只有八個字：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”(《論語? 述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！盵17]可見，“憤”就是學(xué)生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)對學(xué)生思考問題的方法適時給以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學(xué)生對某一問題已經(jīng)有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來，這就是“發(fā)”?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)雖然只有八個字，但它不僅生動地表現(xiàn)出孔子進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的完整過程，而且還深刻地揭示出學(xué)習(xí)過程中遇到疑難問題時將會順序出現(xiàn)兩種矛盾的心理狀態(tài)，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學(xué)生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續(xù)不斷的提問迫使學(xué)生陷入自相矛盾狀態(tài)，從而把學(xué)生的認(rèn)識逐步引向深入，使問題最終得到解決?？鬃觿t是由教師或?qū)W生自己提出問題，由學(xué)生自己去思考，等到學(xué)生處于“憤”的心理狀態(tài)，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然后又讓學(xué)生自己繼續(xù)去認(rèn)真思考，等到學(xué)生進(jìn)入“悱”的心理狀態(tài)，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學(xué)生柳暗花明，豁然開朗。

由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學(xué)生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發(fā)式雖然也能使學(xué)生印象深刻，但是由于學(xué)生的主動性發(fā)揮不夠，對于較復(fù)雜問題的理解，即涉及高級認(rèn)知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發(fā)式則是以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自始至終處于主動地位，讓學(xué)生主動提出問題、思考問題，讓學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導(dǎo)和促進(jìn)作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發(fā)式在教學(xué)中都很有效，都能促進(jìn)學(xué)生的思維，但是顯然孔子的啟發(fā)式有更深刻的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)，更能發(fā)揮學(xué)生的主動性和首創(chuàng)精神，更有利于對知識意義的主動建構(gòu)，因而在自主學(xué)習(xí)設(shè)計中我們應(yīng)當(dāng)采用的是孔子的啟發(fā)式方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現(xiàn)自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經(jīng)驗。在小學(xué)語文識字教學(xué)中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認(rèn)。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學(xué)期中通過課堂講解或是批改作業(yè)往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學(xué)生會寫錯這類字。為了解決這個教學(xué)難點，我們在試驗中設(shè)計了讓學(xué)生通過計算機實現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學(xué)生在田字格上寫出來，還要讓學(xué)生立即用認(rèn)知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認(rèn)知碼對漢字的拆分符合語言文字規(guī)范和識字教學(xué)規(guī)律，如果學(xué)生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當(dāng)前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學(xué)生一個反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細(xì)觀察該字的字形及筆畫”學(xué)生得到這個反饋以后，必定會認(rèn)真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學(xué)生自己主動進(jìn)行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這種自主學(xué)習(xí)方式到期末測試，幾乎百分之百的學(xué)生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什么用傳統(tǒng)教學(xué)方法，老師講解(或批改)

五、六次仍有不少學(xué)生掌握不了，而用新方法教學(xué)，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學(xué)生都能很快學(xué)會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統(tǒng)的以教師為中心的灌輸式教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是被動的；而后者則采用能實現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，在這過程中學(xué)生完全處于主動的地位。

至于知識外化(在不同情境下應(yīng)用所學(xué)知識)方面的自主學(xué)習(xí)范例，在教學(xué)實踐中更是不可勝數(shù)，這里就不一一列舉了。

總之，自主學(xué)習(xí)的設(shè)計并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結(jié)的經(jīng)驗；外國人強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，他們的好經(jīng)驗我們應(yīng)虛心學(xué)習(xí)，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。5.協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知；二是學(xué)習(xí)主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實踐中也會經(jīng)常遇到。例如中小學(xué)的語文課上，在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下，讓學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標(biāo)——通過集體的評議交流來促進(jìn)全班的作文學(xué)習(xí)，而具體的評議內(nèi)容即學(xué)習(xí)主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計應(yīng)包括以下內(nèi)容：

1.圍繞已確定的主題設(shè)計能引起爭論的初始問題；

2.設(shè)計能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；

3.教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；

4.對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。

對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應(yīng)變和臨場的掌握，但應(yīng)注意以下幾點：

1.教師在討論過程中應(yīng)認(rèn)真、專注地傾聽每位學(xué)生的發(fā)言，仔細(xì)注意每位學(xué)生的神態(tài)及反應(yīng)，以便根據(jù)該生的反應(yīng)及時對他提出問題或?qū)λM(jìn)行正確的引導(dǎo)；

2.要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵；

3.要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生通過發(fā)言暴露出來的、關(guān)于某個概念(或認(rèn)識)的模糊或不正確之處，并及時用學(xué)生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學(xué)生自尊心的詞語)；

4.當(dāng)討論開始偏離教學(xué)內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確的引導(dǎo)；

5.在討論的末尾，應(yīng)由教師(或?qū)W生自己)對整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程作出小結(jié)。

6.學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計

包括小組對個人的評價和學(xué)生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：

1.自主學(xué)習(xí)能力；

2.協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)；

3.是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。

應(yīng)設(shè)計出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法。7.強化練習(xí)設(shè)計

根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過強化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

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第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計原則如下：

1、強調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案。

3、強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

3、強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下：

強調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神； 要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。誘發(fā)性原則

在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，一定要保證新設(shè)情境能激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激起學(xué)生的積極思考。

．真實性原則

在創(chuàng)設(shè)情境時，一定要盡量使情境真實或接近真實，在現(xiàn)實生活中能找到。學(xué)生在“眼見為實”的豐富、生動、形象的客觀事物面前，通過對情境相關(guān)問題的探究，完成對主題的意義建構(gòu)。

．接近性原則 在課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)的情境要符合前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。創(chuàng)設(shè)問題的深度要稍高于學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗水平，具有一定的思維容量和思維強度，需要學(xué)生經(jīng)過努力思考，“同化”和“順應(yīng)”才能解決問題，也就是我們常說的摘果子時，須“跳一跳，才能夠得著”。

．合作性原則

時代要求培養(yǎng)學(xué)生的集體觀念、團(tuán)隊精神和合作的能力，讓他們學(xué)會交流和分享獲得的信息、創(chuàng)意及成果，并在欣賞自己的同時，學(xué)會欣賞別人。教師在創(chuàng)設(shè)情境時，要考慮充分利用小組合作學(xué)習(xí)，讓小組成員之間愉快地交流、協(xié)作，并共同克服學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。

．沖突、和諧統(tǒng)一的原則

教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，不僅注重考慮師生之間的交流與合作，讓學(xué)生大膽提出問題，使課堂“亂”起來，讓課堂“活”起來，還要考慮師生之間的思維碰撞，讓師生相互啟發(fā)，誘導(dǎo)，達(dá)到融為一體、和諧共振的境界。

．層次性原則

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是一個從簡單到復(fù)雜、由易到難循序漸進(jìn)的過程。因此在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境應(yīng)盡可能依據(jù)學(xué)生的實際經(jīng)驗和認(rèn)知，架設(shè)好學(xué)習(xí)的框架，有層次，有梯度，考慮好問題的銜接與過渡。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

冰山既有露在水面以上的部分，也有潛藏在水面以下的部分。所謂“需求的冰山”，就是說一個人的需求像一座冰山：

（1）“冰山”的上面是顯性的利益，比如產(chǎn)品、價格、質(zhì)量等，這是我們大多數(shù)人所能看到的購買原因。但實際上，這只是“冰山的一角”。這也是指業(yè)務(wù)當(dāng)中,首先考慮的明顯性的利益.你產(chǎn)品,你產(chǎn)品的價格和質(zhì)量等怎么樣.這是客戶購買的第一個原因.（2）第二層是隱藏的利益，包括關(guān)系、維護(hù)和交往等。明顯的利益之后就是你怎么更好的去搞關(guān)系.去維護(hù)和去同客戶交往.（3）冰山的最深處是深藏的利益，也是真正影響成交的因素，包括情感、感受和信任。之后就是最深沉的東東.在業(yè)務(wù)當(dāng)中你怎么去使客戶和你產(chǎn)生情感.使客戶對你很信任教學(xué)環(huán)

節(jié) 教師活動 學(xué)生活動 設(shè)計理念

準(zhǔn)備階段 5分鐘

1、“展廳經(jīng)理”點名

2、【實訓(xùn)安全】教育

3、【溫馨話語】練習(xí)

分組排隊，以進(jìn)行課前的常規(guī)練習(xí)

通過實際練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的職業(yè)素養(yǎng) 課堂導(dǎo)入 5分鐘

提出問題：店內(nèi)接待的關(guān)鍵點

通過提問，讓學(xué)生回顧，從而進(jìn)入到新課內(nèi)容 回顧反思，過渡新課內(nèi)容

理 論 講 解 25分鐘

*請問您是想買什么價位的車子呢？ *請問買車是家用還是公司用車？ *請問是買給誰使用？

*客戶現(xiàn)在是否在駕駛其它品牌的車輛？感覺怎么樣？ *客戶是如何了解我們汽車的品牌的？

*客戶對本公司的車了解多少？了解什么？什么渠道了解的？ *客戶對其它公司的車了解多少？

*客戶周圍的朋友是否有駕駛本公司車輛的？ *客戶是否知道本公司的車輛的長久價值？ *客戶是否清楚汽車質(zhì)量問題可能導(dǎo)致的嚴(yán)重后果？ *客戶是否知道售后服務(wù)對汽車產(chǎn)品的意義是什么？ *客戶中誰在采購決策中的具有影響力，是多少？

邊聽老師對的講解，邊閱讀“運華軟件”相關(guān)內(nèi)容。并且做好筆記，記錄要點

通過理論講解，讓學(xué)生掌握要點，為實際操作模擬做準(zhǔn)備 教 師 模 擬 15分鐘

一名教師扮演銷售顧問，一名教師扮演顧客，模擬需求分析流程中提問和傾聽的關(guān)鍵點，讓學(xué)生明白需求分析流程中要注意的細(xì)節(jié) 學(xué)生進(jìn)行觀察并及時進(jìn)行記錄

在理論講解后，通過模擬能更加加深學(xué)生對需求分析要點的掌握

學(xué) 生分 角色 演示25分鐘

1．學(xué)生分成3組，分角色進(jìn)行演練，一對一進(jìn)行演示，其他學(xué)生進(jìn)行評價。2．學(xué)生代表展示演練成果，其他學(xué)生做評價。3．教師巡視指導(dǎo)

參考老師模擬過程中的要點動作分組練習(xí)，觀察討論 通過實際演示，了解接待流程中相關(guān)內(nèi)容 教 師 點 評 10分鐘

選取一兩個學(xué)生中典型例子，通過演示講解出來，在教師點評過程中，注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步掌握接待的正確要點

通過聽取點評，進(jìn)一步完善自己在演練中的動作

學(xué)會分析與評價，同時通過練習(xí)深刻理解需求分析的要領(lǐng)

課 堂 小 結(jié) 5分鐘

對本課中講到的需求分析流程知識做一個總結(jié)，同時總結(jié)這節(jié)課中溝通和分組協(xié)作等的學(xué)習(xí)方法鼓勵學(xué)生投入學(xué)習(xí)?；仡櫛菊n所學(xué)知識，總結(jié)課堂中接觸到的各種學(xué)習(xí)方法。鼓勵學(xué)生，積極投入溝通與交流的學(xué)習(xí)中。

任.這是銷售當(dāng)中的最高境界!

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的美術(shù)素描教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的美術(shù)素描教學(xué)設(shè)計

劉鐵鏞

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，即平衡被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索。維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步地豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。① 隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，教育過程已經(jīng)由教育者把學(xué)習(xí)者看做是對外部刺激作出被動反應(yīng)，即作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論逐漸向為強調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看做是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)當(dāng)徹底摒棄以教師為中心、單純強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式，采用全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。那建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！雹?/p>

首先，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的素描教學(xué)設(shè)計要解決的是何為“素描”這個問題，很多人是從字面上理解，認(rèn)為“素描”就是單色畫，甚至有人還會以孔子的“繪事后素”來描述，這都不夠準(zhǔn)確。其實我們并不能在西方語言中找到一個和漢語“素描”畫等號的詞。英語中“drawing”、“cartoon”、“sketch”，都可以翻譯為素描。drawing主要是指文藝復(fù)興時期藝術(shù)家為繪畫作品所做的鉛筆草圖，當(dāng)然，有些作品后來了成為獨立的藝術(shù)品，比如米開朗基羅的一些素描圖稿。cartoon主要是指為大場面題材的作品所做的局部鉛筆練習(xí)圖。而西方學(xué)院教學(xué)中的素描主要指sketch，即草圖、草繪的意思。這幾個詞并沒有單色的意義，盡管草圖主要是以單色描繪的。

雖然米開朗基羅、丟勒、安格爾等可謂是素描大師，但是素描作為嚴(yán)格的美術(shù)基礎(chǔ)是在俄國

確立的。19世紀(jì)70年代，契斯恰科夫建立了他的素描寫生學(xué)，進(jìn)而又形成了科學(xué)規(guī)律與藝術(shù)法則并重的學(xué)科體系，要求嚴(yán)格的比例、透視，光影的準(zhǔn)確性。這決定了俄羅斯的現(xiàn)實主義繪畫的面貌。我們一般的所謂“素描”概念其實就是專指契氏體系的。契氏素描體系影響了俄羅斯——蘇聯(lián)的現(xiàn)實主義繪畫的發(fā)展，另外對中國從20世紀(jì)50年代始的繪畫產(chǎn)生了具有主導(dǎo)作用的影響。契氏素描體系的進(jìn)入，幫助中國在極短的時間內(nèi)建立了結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)教育體系，極大滿足了當(dāng)時社會對美術(shù)的需要，而且在寫實技法的掌握方面達(dá)到了中國傳統(tǒng)美術(shù)從未達(dá)到的高度。

在現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義藝術(shù)進(jìn)入中國，行為、裝置、觀念藝術(shù)紛紛走到臺前的今天，藝術(shù)教學(xué)必須立足于人文精神所體現(xiàn)出來的人的理想、情感、教養(yǎng)、價值、道德、智慧、美、愛、自由等人文特征里，必須弘揚先進(jìn)文化、抵制腐朽文化。而素描教學(xué)設(shè)計的前提就如2002年4月《美術(shù)》雜志封二靳尚誼素描作品《少女像》旁一條醒目的豎標(biāo)題一樣鏗鏘有力：“素描是一切造型藝術(shù)的基礎(chǔ)!”《素描教學(xué)》一書中對俄羅斯素描學(xué)派的教學(xué)遺產(chǎn)——契斯恰科夫素描教學(xué)體系作了深入的闡釋，書中契氏提出素描的意義：“素描是一切的基礎(chǔ)，是根基，誰要是不懂或者不承認(rèn)這一點，誰就沒有立足之地。”又說，素描是“藝術(shù)中最剛強、堅實、穩(wěn)固和崇高的東西?！雹邸端孛璁嬍鲆分衅跏险f：“實質(zhì)上只有在素描里，方顯出高度的藝術(shù)?！雹?/p>

其次，我們來分析傳統(tǒng)的素描教學(xué)設(shè)計通常包含以下內(nèi)容和步驟：

1.確定素描課程的教學(xué)目標(biāo)，也就是教師期望學(xué)生通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練應(yīng)達(dá)到什么樣的預(yù)期結(jié)果；

2.分析學(xué)習(xí)者的特征，就是了解學(xué)生的總體情況，了解學(xué)生是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識，以及具有哪些認(rèn)知特點和個性特征等；

3.根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序，還有學(xué)生素描技能的訓(xùn)練強度和作業(yè)量；

4.根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點，因為一個班級的學(xué)生素描基礎(chǔ)會參差不齊，要在以總體把握為根本性的同時注意個體發(fā)展的個別性；

5.制定教學(xué)策略，包括素描教學(xué)活動進(jìn)程的設(shè)計和教學(xué)方法的選擇；

6.根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學(xué)媒體；

7.進(jìn)行教學(xué)評價(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學(xué)設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。

那么，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的素描教學(xué)設(shè)計又該如何進(jìn)行呢?

一、素描課程的教學(xué)目標(biāo)分析

對素描課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的主題。主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識的主題。這就區(qū)別于以教為中心的教學(xué)設(shè)計是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。如素描基礎(chǔ)訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)分析，應(yīng)該強調(diào)素描基礎(chǔ)訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)觀念，因為在素描教學(xué)的基礎(chǔ)訓(xùn)練中建立和強化結(jié)構(gòu)觀念是提高造型藝術(shù)技能，掌握造型基本規(guī)律的有效途徑，它對完善素描基礎(chǔ)訓(xùn)練，培養(yǎng)具有堅實造型基本功和較強創(chuàng)造力的美術(shù)人才，具有重要的現(xiàn)實意義。

常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法等多種方法，詳細(xì)內(nèi)容可參看一般的教學(xué)設(shè)計教材。⑤

二、教學(xué)課堂的情境創(chuàng)設(shè)

在素描寫生教學(xué)中，我們不能單一地把石膏或模特往畫室里一放就了事，教師的講解和輔導(dǎo)只是外部作用，學(xué)生必須產(chǎn)生內(nèi)在推動才能更好地把握知識，通過訓(xùn)練加深認(rèn)識。要讓學(xué)生

融合到一定的“情境”里，利用生動、直觀的形象(如多媒體教學(xué)的運用)有效地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。教師應(yīng)使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。

三、教學(xué)信息資源設(shè)計

素描課程教學(xué)的信息資源設(shè)計包括學(xué)生范畫和畫冊的準(zhǔn)備、對象的理解和背景分析，技法的運用和感情的處理等，在此過程中教師可以利用教學(xué)課件的直觀作用使學(xué)生加深理解。信息的獲取是學(xué)生的一個自主的學(xué)習(xí)過程，教師可以在如何獲取和如何有效地利用這些資源上加以指導(dǎo)。

四、素描教學(xué)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)設(shè)計

自主學(xué)習(xí)設(shè)計是整個以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。

學(xué)生在素描基礎(chǔ)訓(xùn)練學(xué)習(xí)過程中要從以下幾個方面發(fā)揮其主體作用：

1.要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，要在素描基礎(chǔ)訓(xùn)練過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

2.在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證，要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

3.要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考，教師可以讓學(xué)生自行評價自己的素描作業(yè)，展開互評和對評，以自己的觀點進(jìn)行辯論和討論。

教師在素描基礎(chǔ)訓(xùn)練學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

1.激發(fā)學(xué)生對素描學(xué)習(xí)的探究興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機。教師應(yīng)發(fā)掘素描教材內(nèi)容，尋找刺激的新異與變化；發(fā)揮美術(shù)教學(xué)活動的獨特魅力，滿足學(xué)生的審美需要；密切聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗，誘發(fā)學(xué)生主動參與；充分利用情感體驗，激活學(xué)生主體意識。

2.通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。首先要創(chuàng)設(shè)問題情境。在素描教學(xué)中，由于受教師、學(xué)生和教學(xué)設(shè)施條件等因素的制約，讓學(xué)生在認(rèn)知活動中主動發(fā)現(xiàn)、提出問題，還有一定的難度。它需要美術(shù)教師在學(xué)生產(chǎn)生問題意識到逐步學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的過程中給予必要的引導(dǎo)、幫助。其次授之以“漁”，消除學(xué)生的依賴心理。在教學(xué)中，積極教給學(xué)生學(xué)會提問的技能，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從相關(guān)事物中找差異性、不相關(guān)事物中找相關(guān)性。最后多給予學(xué)生成功的體驗。教師只有對學(xué)生提問或回答持有正確的態(tài)度，讓學(xué)生嘗到探究的成果，盡可能地給予學(xué)生成功的體驗和愉悅，才能激起學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣，才能引發(fā)學(xué)生求知、探究、創(chuàng)作的欲望，并能引出另一些問題。

3.為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)和把握發(fā)展性評價，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是我們追求的結(jié)果，在素描教學(xué)課堂上教師與學(xué)生討論得最多的是繪畫的思路、獲取繪

畫養(yǎng)分的途徑和解決問題的具體方法。所以，素描探究學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該是一種形成性的評價，是指對學(xué)生在動態(tài)教學(xué)過程中的執(zhí)行情況和效果及時反饋、及時調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)期目的。它突破了長期以來，在素描教學(xué)中重結(jié)果、輕過程的不良現(xiàn)象，促使教師全面的、多層次的看待學(xué)生，積極采用多維、多級的評價方式，適應(yīng)不同個性和能力的學(xué)生的素描學(xué)習(xí)狀況，從正面加以引導(dǎo)，使每個學(xué)生在自己原有的基礎(chǔ)上都有所發(fā)展。

在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進(jìn)入教學(xué)法”⑥等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計。

五、學(xué)生素描訓(xùn)練學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計

學(xué)習(xí)效果的評價包括小組對個人的評價和學(xué)生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要包括：學(xué)生素描訓(xùn)練的自主學(xué)習(xí)能力；在素描訓(xùn)練學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到素描教學(xué)目標(biāo)的要求。教師應(yīng)設(shè)計出使學(xué)生不感到有任何壓力，樂意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法。

六、強化素描練習(xí)設(shè)計

根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化素描訓(xùn)練。學(xué)習(xí)材料和素描作業(yè)練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理，又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過強化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，素描訓(xùn)練最根本的還是學(xué)生的自主訓(xùn)練過程。

結(jié)束語

信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗研究的學(xué)校也日漸增多。信息技術(shù)與美術(shù)課程整合無疑將給美術(shù)課程學(xué)習(xí)方式帶來嶄新的面貌，倡導(dǎo)和探索信息技術(shù)與美術(shù)學(xué)科課程整合的教學(xué)實驗，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的美術(shù)素描教學(xué)設(shè)計就是在此基礎(chǔ)上的教學(xué)實踐實驗，對于在素質(zhì)教育的指導(dǎo)下實施創(chuàng)新型美術(shù)教育，對于以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為基本價值取向的美術(shù)教育，有著十分重要的現(xiàn)實意義。

參考文獻(xiàn)：

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(作者單位：羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)系美術(shù)教研室)