第一篇：情境模式的教學(xué)設(shè)計

情境模式的教學(xué)設(shè)計

討論人：陳麗華

臺北市立師范學(xué)院初等教育系副教授

資料來源 http://www.nmh.gov.tw/edu/basis3/18/hk5.htm

壹、前言

臺灣教育界自1970年代中葉提倡行為目標(biāo)運動以來，「目標(biāo)模式」一直是課程與教學(xué)設(shè)計的主流典范。然而，近來科學(xué)哲學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對于「人如何認(rèn)知和學(xué)習(xí)」等問題的論點，已直指「目標(biāo)模式」在認(rèn)識論上的缺失。但是在尚未發(fā)展出足可取代的教學(xué)設(shè)計模式下，我觀察到大多數(shù)的師范生仍然被教導(dǎo)采用「目標(biāo)模式」來寫「教案」（或稱教學(xué)設(shè)計），對中小學(xué)在職教師而言，奉命實施教學(xué)觀摩時，提供一份把行為目標(biāo)寫得中規(guī)中矩的教案，更是整個教學(xué)觀摩活動稱得上成功的最起碼條件。

因應(yīng)八十五學(xué)年國小教科書出版的自由化，我有機會參與不同版本社會科的編輯、試用和評鑒工作，加上平日為準(zhǔn)備大學(xué)部和研究所的相關(guān)課程所作的理論研討和思索，茲試著提出「情境模式」的教學(xué)設(shè)計理念和實際作法。希望能在「目標(biāo)模式」之外，提供一種較符合人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式的教學(xué)設(shè)計芻議，同時也希望在教育學(xué)術(shù)社群中引發(fā)討論和修正。

「情境模式」（situation model）一詞是由英國倫敦大學(xué)的Malcolm Skilbeck 創(chuàng)用，臺灣師范大學(xué)的黃光雄教授（1984）在一篇題為《課程設(shè)計的模式》中首先引介到臺灣的教育學(xué)術(shù)界。筆者在拜讀之后頗受啟發(fā)，但是本文中所闡述的「情境模式」已非Skilbeck的原型，而是筆者衍用這個名詞，并在理念和實際作法上豐富過后的「情境模式」。在豐富概念和實作的過程中，多少受到建構(gòu)主義思潮的影響，尤其是情境認(rèn)知論（situated cognition）的文獻(xiàn)（如Brown, Collins, & Duguid, 1989;McLellan, 1993;Winn, 1993;Young, 1993）。

本文將以目標(biāo)模式和情境模式對比的方式，彰顯情境模式在知識觀和教學(xué)觀等方面的特色，其后進(jìn)一步提出情境模式教學(xué)設(shè)計的要項、原則和實例。貳、情境模式與目標(biāo)模式的知識觀比較

目標(biāo)模式以行為主義心理學(xué)為根基，情境模式以建構(gòu)主義知識論為基礎(chǔ)，兩者的理論基礎(chǔ)不同，因此對知識的本體論、認(rèn)識論和學(xué)習(xí)者的本質(zhì)等看法，也就大不相同。如表一所示，目標(biāo)模式認(rèn)為知識是獨立于學(xué)習(xí)者之外的客觀實體，學(xué)習(xí)就是在制約與反應(yīng)的連結(jié)中，所產(chǎn)生的行為改變的過程。而情境模式認(rèn)為知識是認(rèn)知主體主動參與建構(gòu)而得，和認(rèn)知主體不可分。認(rèn)知是人和脈絡(luò)環(huán)境之間經(jīng)由對等的、非因果的互動關(guān)系，不斷創(chuàng)塑意義的社會過程?？偟膩碚f，目標(biāo)模式對知識和學(xué)習(xí)隱含著一種被動的接受觀，情境模式則是一種主動的建構(gòu)觀。

參、情境模式與目標(biāo)模式的教學(xué)觀比較 上述情境模式對知識、認(rèn)知的觀點，基本上和「教學(xué)設(shè)計」（instruction design）背后的假設(shè)是矛盾、不相容的。教學(xué)設(shè)計意味著「在某個設(shè)定的條件下，選擇最佳的教學(xué)方法，以教導(dǎo)某些既定的學(xué)習(xí)結(jié)果?！梗╓inn, 1993）也就是在教學(xué)前先透過嚴(yán)密的系統(tǒng)化方法，針對預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)生現(xiàn)有的知識技能、學(xué)習(xí)性向和動機等，進(jìn)行工作分析（task analysis），再根據(jù)分析結(jié)果和教學(xué)理論，設(shè)計最佳的教學(xué)處方和策略，來指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣的教學(xué)設(shè)計邏輯，假定人們學(xué)習(xí)的內(nèi)容是相當(dāng)固定的，并且以計劃式且合乎線性邏輯的方法運用所學(xué)。基本上這和建構(gòu)主義的觀點并不兼容。建構(gòu)主義經(jīng)常被定位為一種學(xué)習(xí)觀，強調(diào)學(xué)習(xí)者的角色由傳統(tǒng)定義中的被動、受制于環(huán)境的角色，轉(zhuǎn)為主動與脈絡(luò)環(huán)境互動的行動者（agent）。其中，情境認(rèn)知論認(rèn)為人類的行動和行動發(fā)生的脈絡(luò)，息息相關(guān)，這意味著根本無法預(yù)知每個運用知識與技能的可能情境。因此，不可能事先設(shè)計出可以讓學(xué)生在所有情境中都能適切行動的教學(xué)。況且，學(xué)生在每個情境中的表現(xiàn)都不相同，因此也不可能事先設(shè)計問題解決的教學(xué)情境。

當(dāng)建構(gòu)主義被定位為一種學(xué)習(xí)觀時，確實會面臨上述「建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計是否可能」的難題。但是，若換成教學(xué)觀角度從「建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計如何可能」出發(fā)，著眼于減低教學(xué)設(shè)計和情境模式理念間的矛盾，以更具有開放性、變通性和彈性的教學(xué)設(shè)計，考慮學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和教學(xué)環(huán)境之間的互動關(guān)系，俾便提供教師經(jīng)營建構(gòu)主義教學(xué)的途徑，則更富教育運用的意義。

職此之故，本節(jié)將對比目標(biāo)模式和情境模式的教學(xué)觀，包括對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、教學(xué)與評量、教師角色等方面的觀點（詳見表二），作為下節(jié)試擬情境模式的教學(xué)設(shè)計實務(wù)的基礎(chǔ)。

肆、情境模式的教學(xué)設(shè)計項目、原則和實例

如前所述，情境認(rèn)知和教學(xué)設(shè)計這兩個概念，有其捍格不入的矛盾處。但是，仍可從二方面來努力，使其兼容并減低其矛盾，達(dá)到推廣運用的目的。一是松綁教學(xué)設(shè)計的線性邏輯，使其更具有開放性、變通性和彈性，另一方面是將合乎情境認(rèn)知的教學(xué)策略融入教學(xué)設(shè)計當(dāng)中。

以下秉持這兩個設(shè)計方向，并以情境模式的知識觀和教學(xué)觀為參據(jù)，進(jìn)一步來闡述情境模式教學(xué)設(shè)計的項目和原則，并以表三的教學(xué)設(shè)計實例供參酌。

一、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容

情境模式教學(xué)的重心，不在教導(dǎo)學(xué)生特定的知識，而是在提供學(xué)生建構(gòu)和應(yīng)用知識的機會。因此，像發(fā)電機般能創(chuàng)生知識的知能，如學(xué)科的核心概念和過程技能，就成為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體的說，包括教導(dǎo)學(xué)科中遷移性高的概念和技能，以及推論、問題解決和后設(shè)認(rèn)知等較高層次的力。

二、分析學(xué)生的前置經(jīng)驗和潛力發(fā)展區(qū)

分析和掌握兒童對所要學(xué)習(xí)事物的前置概念（preconception），是協(xié)助其建構(gòu)知識的基礎(chǔ)。例如，社會科要教導(dǎo)低年級兒童交朋友，應(yīng)先分析其對朋友的前置概念。而低年級兒童對朋友的前置概念，有些是來自和寵物或小動物的相處經(jīng)驗，因此這類經(jīng)驗，即成為教學(xué)設(shè)計者分析的一個角度。

另外，Vygotaky的「潛力發(fā)展區(qū)」（zone of proximal development）概念也是一個值得重視的分析角度。所思考的基本問題是：提供什么樣的挑戰(zhàn)和刺激，可以使兒童在成人或同儕的協(xié)助下發(fā)揮潛力，建構(gòu)自主的學(xué)習(xí)？

三、溝通設(shè)計理念和教學(xué)重點

「設(shè)計理念和教學(xué)重點」是相當(dāng)于目標(biāo)模式中的「教學(xué)目標(biāo)」的項目。但是，循著建構(gòu)主義的理念，情境模式的教學(xué)設(shè)計，認(rèn)為教與學(xué)不是直線式地去達(dá)成預(yù)擬的目標(biāo)，而是在一個豐富多元、富多層次意義的情境中，自由創(chuàng)造，產(chǎn)生各式各樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，不一定要事先確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，或是讓具體的行為目標(biāo)來局促學(xué)習(xí)者的建構(gòu)，而是傾向于和教師溝通教學(xué)活動的設(shè)計理念、發(fā)展方向和教學(xué)重點，以協(xié)助教師營造教與學(xué)的「情境」。

四、選擇學(xué)習(xí)情境

情境模式認(rèn)為知識是教師、學(xué)生和脈絡(luò)環(huán)境之間的互動關(guān)系，而唯有在學(xué)生主動參與足夠豐富的、復(fù)雜的和真實的教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。因此，學(xué)習(xí)情境的選擇與安排，是情境模式教學(xué)設(shè)計的重要工作。凡是能增進(jìn)師生、同儕和情境互動的活動，都是值得選用的，例如，采用相互教學(xué)（reciprocal teaching）、學(xué)徒式學(xué)習(xí)（cognitive apprenticeship）、合作學(xué)習(xí)、真實性活動（authentic activity）等能增進(jìn)社會互動的教學(xué)活動。

此外，學(xué)習(xí)情境的安排不是以教學(xué)為中心，而是以學(xué)習(xí)為中心，盡量合乎可遷移性、豐富資源、多層次多角度經(jīng)驗，以及變通機制等規(guī)準(zhǔn)。

(一)可遷移性：學(xué)習(xí)情境的安排要能引導(dǎo)學(xué)生注意到學(xué)科的核心概念或過程技能，并能提供學(xué)生實際探究、操作和運用這些概念和技能的機會。

(二)豐富資源：安排一個有豐富學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具的情境，讓學(xué)生在其中自由運用器材或者靈活運用學(xué)習(xí)資源，以建構(gòu)學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)資源旨在提供客觀存在的知識，包括各種形式的軟件，例如：教師、教科用書、書報、期刊雜志、錄音帶、錄像媒體、影碟、多媒體，甚至因特網(wǎng)……等（徐照麗，1996）。學(xué)習(xí)的空間也不必局限于教室，凡可以取得學(xué)習(xí)資源的校內(nèi)外機構(gòu)，如圖書館、實驗室、動物園、文化中心、小區(qū)公園、市場、廟宇教堂……等都可以列入，以便結(jié)合社會資源，讓學(xué)生在真實的情境中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

(三)多層次多角度的經(jīng)驗：教學(xué)不是表面和直接的教導(dǎo)，而是讓學(xué)生在情境中建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)情境除了要足夠豐富復(fù)雜外，尚須提供多角度和多層次的經(jīng)驗，以刺激學(xué)生不同且多樣的體會，也就是讓不同的學(xué)生有機會產(chǎn)生多樣化的建構(gòu)，相同的學(xué)生在不同的時候也有不同層次的建構(gòu)。教科書內(nèi)容的編寫、教學(xué)活動的設(shè)計或選用，尤其要注意這個規(guī)準(zhǔn)。

(四)變通的機制：學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，需盡可能納入變通的設(shè)計，讓教師隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展，方便且快速地調(diào)整學(xué)習(xí)的焦點。例如，教學(xué)活動設(shè)計除了設(shè)計主要教學(xué)活動外，尚須考慮學(xué)生特質(zhì)、學(xué)區(qū)特性、學(xué)校資源等外在條件，設(shè)計各種變通活動或補充活動，方便教師因應(yīng)和選擇。此外，加深加廣的活動，也應(yīng)盡可能設(shè)計，以因應(yīng)不同學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展之需要。

五、提供必要的認(rèn)知架構(gòu)

情境模式雖然主張學(xué)習(xí)者是問題和解決方法的主動創(chuàng)生者，但這并不表示讓生手（novice learner）絕對自由和漫無目的的探索。情境模式的教學(xué)設(shè)計，會透過教師、同儕或課文中的標(biāo)題、標(biāo)記等型式，提供必要的認(rèn)知架構(gòu)（scaffolding），協(xié)助生手學(xué)習(xí)建構(gòu)知識。雖然此一作法也意味著限制生手接觸情境中所有事物的機會，但是一旦生手蛻變成專家，這些限制就可以逐漸撤除。

對教學(xué)設(shè)計而言，考慮的事情包括在何種教學(xué)情境中提供何種認(rèn)知架構(gòu)？以及當(dāng)學(xué)生由生手變專家后多久后，就不再提供認(rèn)知架構(gòu)？

六、結(jié)合教學(xué)與評量

情境模式的評量和教學(xué)不是分立的兩個階段，而是密合成一個整體，也就是評量是學(xué)習(xí)情境中統(tǒng)整、持續(xù)和密切關(guān)連的一部分。因此，評量經(jīng)常是結(jié)合真實性活動進(jìn)行，例如，觀察學(xué)生實作表現(xiàn)、展示成果、問題解決、搜集和報告、案卷評量等真實性評量（authentic evaluation）方式。

評分標(biāo)準(zhǔn)不在追求客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案或判斷，而是傾向?qū)嵭袔熒沧h的評分標(biāo)準(zhǔn)，通常分為幾個表現(xiàn)階層，并且提供機會讓學(xué)生察覺知識建構(gòu)的過程（如學(xué)生自評或互評學(xué)習(xí)過程表）。

表三即是根據(jù)上述教學(xué)設(shè)計的項目和原則，所作的教學(xué)設(shè)計實例和解析。伍、結(jié)語

在認(rèn)識論面臨大轉(zhuǎn)折之際，目前慣用的目標(biāo)模式教學(xué)設(shè)計，已多少違背我們對于「人如何認(rèn)知和學(xué)習(xí)」的看法。本文提出以建構(gòu)主義為參據(jù)的「情境模式教學(xué)設(shè)計」，希望提供教師寫教案（教學(xué)設(shè)計）時一個另類的選擇。情境模式的教學(xué)設(shè)計仍在發(fā)展中，需要來自教育學(xué)術(shù)界、教科書編者和教育實務(wù)工作者的對話和修正。

以近二年來發(fā)展和試用這個模式的經(jīng)驗，我更深刻體會到建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)觀，充其量可以稱為一種教學(xué)觀，卻無法成為一種課程觀，因為知識建構(gòu)和教學(xué)所進(jìn)行的「情境」息息相關(guān)，而情境的選擇和安排是無法事先窮盡規(guī)劃的，即便規(guī)劃安排得很周全，如果教師未具備建構(gòu)主義教學(xué)的信念和知能，則再周詳?shù)氖孪纫?guī)劃也無濟(jì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。不過，采用沒有建構(gòu)主義精神的教學(xué)設(shè)計，幾乎是不可能實施建構(gòu)主義教學(xué)。根據(jù)建構(gòu)主義精神所發(fā)展的教科用書或教材，是教師實施建構(gòu)主義教學(xué)的一大助力。參考書目

徐照麗（1996）以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計。發(fā)表于臺中師范學(xué)院主辦《建構(gòu)主義的教學(xué)》研討會。

黃光雄（1984）課程設(shè)計的模式?？诰庉嬓〗M主編《中國教育的展望》。臺北：五南。

Brooks, J.G.& Brooks, M.G.(1993).In search of understanding: The case for constructivist classrooms.Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Brown, J.B., Collins, A., & Duguid, P.(1989).Situated cognition and the cultural of learning.Educational researcher,18(1), 32-42.Driscoll, M.P.(1996).World making instead of world mirroring: A constructivist approach to learning and teaching.發(fā)表于臺中師范學(xué)院主辦《建構(gòu)主義的教學(xué)》研討會。

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第二篇：教學(xué)情境設(shè)計

教學(xué)情境設(shè)計 1.問題：請同學(xué)們根據(jù)已知條件作平行四邊形，思考用哪些向量的運算可以求得點D的坐標(biāo)。設(shè)計意圖：本題的解題方法比較多，請學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識自己設(shè)計解題方法。作圖的目的是希望學(xué)生根據(jù)圖形特征建立數(shù)式與圖形間的聯(lián)系。

師生活動：教師鼓勵學(xué)生用不同的方法解題。學(xué)生作圖，思考與點D的坐標(biāo)有關(guān)的向量之間的關(guān)系。

2.問題：你能說說自己的解題思路嗎？

設(shè)計意圖：通過交流，加深對問題的認(rèn)識，不同思路之間得到相互啟發(fā)。

師生活動：教師可以指導(dǎo)學(xué)生比較各種解題思路的異同。這里只要求學(xué)生談解題思路，不必書寫完成的解題過程。

3.問題：選擇不同思路的學(xué)生板書解題過程，其他學(xué)生各自解題，完成后與教科書上的解答進(jìn)行比較。

設(shè)計意圖：寫出規(guī)范化的解答過程，便于交流。師生活動：學(xué)生板書或自行解答，教師巡視。

4.問題：你能說說各種解法的特點嗎？不同解法中體現(xiàn)了哪些數(shù)學(xué)思想？ 設(shè)計意圖：對解題方法進(jìn)行比較，總結(jié)思想方法。

師生活動：可請學(xué)生點評，教師也可以適當(dāng)?shù)男〗Y(jié)。本題的解法只有兩類，解法一用方程的思想，解法二直接通過向量加法運算。5.問題：變式訓(xùn)練

設(shè)計意圖：讓學(xué)生熟練向量的坐標(biāo)運算。

師生活動：可以引導(dǎo)學(xué)生通過改變本題的條件，進(jìn)行變式訓(xùn)練。

第三篇：情境識字模式

小學(xué)語文“情境識字”教學(xué)模式

隴縣教學(xué)研究室 作者：巴瓊

一、模式產(chǎn)生的背景

2004年秋季，我縣中小學(xué)在起始年級全面開始了新的課堂改革，如今，已歷時近4年。小學(xué)低年級語文新教材識字量大，而且有大量的集中識字內(nèi)容，如“二木林、三木森”這樣的會意字集中識字；以“古詩、兒歌”為內(nèi)容的集中識字，還有大量的圖文結(jié)合的隨課文識字等。在教學(xué)中，廣大從事低段語文教學(xué)的教師都體會到：枯燥單調(diào)的集中識字，學(xué)生學(xué)習(xí)起來缺少興趣且識字效率低。為適應(yīng)新課標(biāo)的要求：“識字教學(xué)在教學(xué)實施上，提倡在游戲中學(xué)，在活動中學(xué)，在情境中學(xué)，以增加趣味性和可接受性?！?“充分利用兒童的生活經(jīng)驗，運用多種形象直觀的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境”，特提出 “在情境中識字教學(xué)模式”的構(gòu)想。

二、模式的指導(dǎo)思想：

以新課程理念為指導(dǎo)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生的主體地位得到發(fā)揮，學(xué)習(xí)語文的方法與能力得到培養(yǎng)，語文素養(yǎng)得到提高，學(xué)生的個性得到張揚，真正做到把課堂還給學(xué)生。

三、模式的基本理論：

識字是兒童從運用口頭語言過渡到書面語言的最初基本環(huán)節(jié)。它是學(xué)習(xí)文化的開始，是啟蒙教育的必要手段，它與兒童認(rèn)識能力的發(fā)展有密切關(guān)系。它又是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，兒童只有在他的記憶儲備中積存一些數(shù)量的漢字，才能利用這些漢字來理解書面的材料，從而表達(dá)和交流思想，才有可能把他的心理活動外化為物質(zhì)的、現(xiàn)實的東西讀出字音來，進(jìn)行口語表達(dá)或?qū)懗鲎?、詞、句、篇來，這樣，人類社會才能存在和發(fā)展。

四、模式的構(gòu)建原則

（一）情感性原則

和諧、活潑的氣氛有助于學(xué)生興趣的培養(yǎng)。教師要通過自己的語言、行為和教學(xué)手段來營造一個寬松、和諧、民主、平等的課堂氛圍，把贊揚送進(jìn)學(xué)生的耳際，流進(jìn)學(xué)生的心田，把微笑帶進(jìn)課堂，給稚嫩的心送去春天般的溫暖。在這種興趣盎然的情境中，無聲枯燥的文字也會變得豐潤起來。

（二）自主探究原則

“授之以魚，不如授之以漁”。漢字的形體千變?nèi)f化，字字都有差別。在現(xiàn)代漢語中，形聲占90%，其余的基本屬象形、指示、會意三大類。在教學(xué)中，教師要教給學(xué)生識字方法，讓學(xué)生想一想，猜一猜，編謎語，利用舊字記新字等培養(yǎng)學(xué)生自主探究的能力。

（三）開放性原則

“語文是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有?！币虼藨?yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語言材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。實踐證明，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生熟悉的生活背景越貼近，學(xué)生自覺接納知識的程度就越高。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走出課堂。例如：到街上記店名，購物識商標(biāo)……到凡是有漢字出現(xiàn)的地方，都讓學(xué)生去看一看，記一記，查一查，問一問，開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生留心觀察周圍事物的習(xí)慣。

五、教學(xué)模式的基本結(jié)構(gòu)

“情境識字”教學(xué)模式可分為以下七個步驟：

（一）激趣導(dǎo)入，整體感知。

這是教學(xué)的起始階段，必須切合教材的實際，順應(yīng)低年級學(xué)生的心理特點精心設(shè)計導(dǎo)課。上課伊始，學(xué)生注意力尚在渙散階段，要把學(xué)生盡快地帶入與學(xué)習(xí)課文密切相關(guān)的情境之中，這就要求教師講究“開講”藝術(shù)，或用娓娓動聽的語言，或用形象生動的多媒體課件，或用直觀有趣的實物展示，或用色彩豐富的簡筆畫等，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)富有情境的意境。

（二）圈出漢字，定向記憶。

新課標(biāo)提出了“會認(rèn)”和“會寫”兩種不同的要求，讀完課文后，讓學(xué)生找“字條”中和“田”字格中的生字，用不同的符號圈出來，然后借助拼音自己反復(fù)拼讀，讀準(zhǔn)字音，想辦法運用各種識字方法定向記憶字形，培養(yǎng)學(xué)生主動識字的能力。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，自主識記。

在教學(xué)過程中，用“闖關(guān)”、“走迷宮”、“跳房子”、“摘蘋果”、“奪紅旗”等多種形式讓學(xué)生參與識字的全過程。先讓學(xué)生讀好帶拼音的詞；然后去掉拼音讀詞；去掉匹配的詞讀單個的字，最后再自主識字記漢字。當(dāng)老師請學(xué)生匯報：“你是怎樣學(xué)會這些生字”或“你用什么好方法記住這些生字”時，學(xué)生會以極大的熱情投身其中，方法之多，能力之強，令人感嘆。如：記“大”，學(xué)生伸開雙臂，伸展大腿是利用形體記；記“天”是“大”字加上一橫，利用熟字增減筆畫記；“高”學(xué)生組詞“高中”、“高級”是根據(jù)自己的經(jīng)歷記，還有的利用身邊同學(xué)的姓名記。多種識字方法的交流，讓學(xué)生的識字活動進(jìn)行得興趣盎然，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性最大限度地展現(xiàn)出來，同時，也培養(yǎng)了他們善于思考、勤于思考的品質(zhì)和精神。

另外，需要補充說明的是，學(xué)生的識字方法和能力不是與生俱來的，而是通過老師引導(dǎo)和同伴之間的相互啟發(fā)、影響逐步學(xué)會的。老師在教學(xué)過程中追求的是一種“教是為了達(dá)到不需要教”的境界，注重教給識字方法，培養(yǎng)識字能力，同學(xué)之間的合作和交流也能起到互相互相學(xué)習(xí)的作用。這樣，學(xué)生經(jīng)過一個階段的“學(xué)會”，逐步變成了“會學(xué)”，并且越學(xué)越精彩。

（四）送“字寶寶”回家，朗讀記憶。

傳統(tǒng)的識字教學(xué)中，教師總是為識字而識字，字一搬家，學(xué)生和它又成了陌生人。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)摒棄孤立的識字方法，將生字融入到具體的語言環(huán)境中。如教完課文后，教師讓學(xué)生把生字送回到課文中，并強調(diào)：你把誰送回家，就把這一句大聲讀出來。學(xué)生通過識別讀、評議讀、范讀、齊讀等方式，體驗讀書識字的樂趣。這種讓學(xué)生自己去找、去讀、去悟，在找中去回顧字形，在讀中去復(fù)習(xí)字音，在悟中去領(lǐng)會字意的方法，可謂一舉三得：既鞏固了漢字，又培養(yǎng)了學(xué)生的想象力、語言表達(dá)能力，同時獲得了初步的語感。

（五）讀懂課文，質(zhì)疑解難

因低年級課文篇幅很短，無須對課文進(jìn)行逐字逐句的講解，提倡以“讀讀背背”為主處理教材，可讓學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上要求學(xué)生從整體上說說你讀懂了什么。這樣寬泛的提問，變教師講解為學(xué)生的自悟自得，有利于學(xué)生談直覺、談感想、符合學(xué)生實際，有助于語言表達(dá)訓(xùn)練。在交流完讀懂的內(nèi)容，又引導(dǎo)學(xué)生圍繞教材進(jìn)行質(zhì)疑問難，提提自己還讀不懂的問題，再引導(dǎo)學(xué)生深入討論。這樣的問題不宜多而雜，而是要少要精。值得強調(diào)的是，學(xué)生的質(zhì)疑問難能力需要教師逐步培養(yǎng)，使學(xué)生在閱讀中做到多思、善思、深思，做到學(xué)中問，問中學(xué)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力得到培養(yǎng)與提高。其次，學(xué)生自述讀懂內(nèi)容及討論疑難問題又是一次有話題的說話訓(xùn)練，同時學(xué)生的思維能力與口語表達(dá)能力都定得到循序漸進(jìn)的培養(yǎng)。

（六）指導(dǎo)書寫，強化記憶。

一類生字需要正確書寫，讓學(xué)生初步感受漢字的形體美。在教學(xué)中，讓學(xué)生先書空，后描摹，并出示重點字的書寫要領(lǐng)，最后在田字格中抄寫。寫完后必須展示，看誰的字規(guī)范、整潔，讓寫得好的介紹經(jīng)驗，通過師生、生生的互相評價，不斷提高寫字質(zhì)量。

（七）展示作品，自我愉悅。

學(xué)以致用。生字學(xué)完后，學(xué)生可以用學(xué)到的生字寫自己的識字小故事、寫日記、讀書，教師應(yīng)運用不同手段，各種方法充分展示學(xué)生的成果，讓學(xué)生獲取成功的愉悅感。

六、情境識字模式的評價方略。

1、關(guān)注學(xué)生的識字興趣。

夸美紐斯認(rèn)為“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子的求知和求學(xué)的欲望激發(fā)出來”。在評價過程中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的識字興趣，學(xué)過的字認(rèn)清形，讀準(zhǔn)音，掌握基本意義，在具體的語言環(huán)境中自覺運用，而且能自覺借助字典等工具書識字。定期舉行“識字大比武”，讓自主識字、探究識字成為識字的主旋律。

2、關(guān)注創(chuàng)新，積極評價。

積極評價是激發(fā)和調(diào)動學(xué)生識字積極性和創(chuàng)新能力的具體舉措之一。及時的評價，及時的反饋矯正，是對學(xué)生嘗試結(jié)果的判定。評價有“教師講解評價”和“學(xué)生討論評價”等多種形式，課堂上讓學(xué)生充分發(fā)表意見，集思廣益，鼓勵學(xué)生獨特的見解，對學(xué)生的新方法，新發(fā)現(xiàn)加以鼓勵，讓課堂成為一個張揚個性的場所。

3、關(guān)注學(xué)生寫字姿勢與習(xí)慣。

寫字正確的姿勢是：手離筆尖一寸，胸離桌子一拳，眼離書本一尺，雙腳放平，抬頭挺胸收腹。良好的習(xí)慣是：按筆順規(guī)則用硬筆書寫，注意間架結(jié)構(gòu)，書寫規(guī)范，端正，整潔，初步感受漢字的形體美。

第四篇：基于問題解決設(shè)計教學(xué)情境

基于問題解決設(shè)計教學(xué)情境

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析：

在初中階段，學(xué)生已經(jīng)了解了什么是二進(jìn)制。前一節(jié)課，又使學(xué)生掌握了域名及管理的一般知識，通過本課的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生理解IP地址的作用、格式、分類、及管理方式，并能利用IP有關(guān)知識解決生活中的問題。同時，本課后續(xù)內(nèi)容中子網(wǎng)掩碼、網(wǎng)關(guān)、DNS服務(wù)器等的學(xué)習(xí)一起到鋪墊作用，更為今后學(xué)習(xí)網(wǎng)路技術(shù)奠定良好的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者分析：

學(xué)習(xí)對象是高二的學(xué)生，他們思維的流暢性和靈活性已經(jīng)有很大的發(fā)展，他們能從不同方面運用多種方法思考問題，遷移能力強。IP地址概念對大多數(shù)同學(xué)來說還是一個抽象的新鮮概念。但也有個別同學(xué)能利用IP技術(shù)解決問題。教學(xué)目標(biāo) 課程標(biāo)準(zhǔn)：

1、2、理解IP地址的格式與分類。

知道IP地址的管理辦法及重要管理機構(gòu)。教學(xué)案例《IP地址及管理》

知識與技能：

1、2、過程與方法：

1、2、體會IP地址在網(wǎng)絡(luò)中的重要地位。

能從日常生活、學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)需要利用信息技術(shù)解決的問題。在觀察類比及動手實踐的基礎(chǔ)上對IP地址有直觀的認(rèn)識。培養(yǎng)學(xué)生的動手實踐能力，實現(xiàn)概念和實踐的銜接。

情感、態(tài)度與價值觀念：

1、2、加強學(xué)生的甄別信息、自我保護(hù)意識。加強學(xué)生應(yīng)用信息技術(shù)的意識。

重難點及解決措施：

教學(xué)重點：IP地址格式

教學(xué)難點：判斷IP地址類別；使用IP地址相關(guān)知識解決實際問題。

解決措施：采用課件演示、類比方法，使IP地址格式概念盡可能通俗易懂；再安排恰當(dāng)?shù)恼n堂練習(xí)、實踐操作，使學(xué)生在運用概念操作、嘗試的實踐活動中加深印象。

教學(xué)設(shè)計思路：

用“網(wǎng)絡(luò)故事”引題，激發(fā)學(xué)生的主動探索欲望。課件演示使概念通俗易懂；安排練習(xí)進(jìn)一步加深理解和運用。課堂上，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平不同，給個別學(xué)生增設(shè)“能力提升”實踐題目。

教學(xué)過程：

課前修改教師機的內(nèi)網(wǎng)IP，并提前設(shè)置好學(xué)生的內(nèi)網(wǎng)網(wǎng)關(guān)，做好學(xué)生基礎(chǔ)鞏固實踐部分的準(zhǔn)備。

一、故事引題：（演示）

據(jù)《京華時報》報道：2008年1月7日，39歲的劉正在尋找兒子劉星(化名)的路上遭遇車禍，再也沒有醒 來。其時，劉星正遨游在《夢幻西游》中。劉星初二時迷上網(wǎng)游。后來曠課越來越多，甚至一個禮拜課 堂上不見身影。劉星一般不按時回家，父親劉正就一個個網(wǎng)吧去找。問題：如果是你的同學(xué)，你會給這位父親怎樣指點呢？

（學(xué)生解決思考問題）回答……

設(shè)計意圖：把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有潛在意義的問題，用故事引領(lǐng)學(xué)生的探究過程，學(xué)生積極探索。尋找答案，同時也讓學(xué)生認(rèn)識到網(wǎng)絡(luò)的危害，從而形成正確的信息價值觀。

概念類比：用虛擬世界與真實世界的類比引發(fā)思考：IP地址的實質(zhì)是什么？

教師總結(jié)學(xué)生的“指點”，提出問題：為什么每人只給“姓名”？為隨后的域名無法直接找到真正的位置埋下伏筆。思考：

1、域名能否直接找到網(wǎng)絡(luò)上的主機？

2、怎樣找到網(wǎng)絡(luò)上的主機？ 師生共同探討INTERNET的實質(zhì)?！?/p>

引出IP地址的實質(zhì)、類型、管理等相關(guān)知識……

IP地址的管理

在剛才的學(xué)習(xí)中，同學(xué)們有沒有思考過這樣一個問題，這么多IP地址是由誰來管理的呢？管理方式又是怎樣的呢？目前的分配現(xiàn)狀如何？（PPT出示思考題）

1、下面我們就一起來看看全球IP地址管理結(jié)構(gòu)圖（PPT演示），分級管理，并繼續(xù)延伸到下一級的ISP，以幫助學(xué)生理解IP地址分配不會出現(xiàn)重復(fù)，以保證它的唯一性，以及為什么能很快通過IP地址就能找到計算機的物理位置。

2、那么IP地址的分配現(xiàn)狀如何呢？全球雖然有這么多IP地址，但這些IP地址并沒有合理地分配給各個國家和地區(qū)，因為因特網(wǎng)是從美國發(fā)展起來的，所以美國在IP地址分配上掌握絕對控制權(quán)。我國是人口最多的國家，但分配到的IP地址大多為C類，A類和B類很少。到目前我國也僅分配到1億左右的IP地址。而隨著信息技術(shù)的發(fā)展，IP地址短缺的矛盾也日益突出。下面我們來看這樣一段資料。（PPT演示）

課堂總結(jié)延伸

好，我們還是回到IP地址的設(shè)置窗口，在這兒大家還會發(fā)現(xiàn)有一些設(shè)置項，這些對于需要上網(wǎng)的計算機也是非常重要的，我們將在后面的學(xué)習(xí)中繼續(xù)來研究。

第五篇：情境作文教學(xué)設(shè)計

情境作文教學(xué)設(shè)計：

（一）有趣的游戲

教學(xué)目標(biāo)：

1、創(chuàng)設(shè)情境，開展互動游戲，激發(fā)學(xué)生寫作熱情。

2、滲透寫法，指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行活動情境的描述。

3、學(xué)會充分調(diào)動各種感官，觀察生活、體驗生活，為寫作積累豐富材料。教學(xué)重點：

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生寫作熱情。

2、指導(dǎo)學(xué)生把活動過程寫得條理清晰，重點突出。教學(xué)用具：課件

小豬頭飾 教學(xué)過程：

一、課件激趣導(dǎo)入，快樂互動

1、談話：同學(xué)們，你們玩過游戲嗎？喜歡玩游戲嗎？

2、課件出示一些小朋友在玩游戲。（師述：游戲給我們帶來了無窮的樂趣，使我們的生活多姿多彩，能給我們的童年留下美好的回憶?，F(xiàn)在我們就來玩一個游戲，好嗎？）

二、現(xiàn)場游戲，感受興趣

1、老師出示一只小豬（故意不畫鼻子）問：小豬缺少了一個什么？（鼻子）

2、老師明確要玩的游戲要求，《貼鼻子》。

3、游戲過程：指名一位同學(xué)上臺，老師用紅領(lǐng)巾蒙住他的眼睛，讓他把鼻子貼到小豬相應(yīng)的位置上。（提醒學(xué)生留心觀察人物的語言、動作、神態(tài)）

三、樂說游戲

1、師述：同學(xué)們，這個游戲好玩嗎？你能把這個游戲的過程說給別人聽，讓他們也來分享我們的快樂嗎？（能）

2、這里也有一班同學(xué)玩了游戲，看他們是怎樣把游戲經(jīng)過告訴別人的，出示范文《一次有趣的游戲》

3、指導(dǎo)同學(xué)們把游戲過程說說，必要時重現(xiàn)游戲時的動作。（動詞有：拿、蒙、走、貼、打開、看等等）

4、除了說貼鼻子的經(jīng)過，還要注意整個場面，例如：如果鼻子貼歪了，同學(xué)們

有什么反應(yīng)？（注意說好“笑”的情景，如：哈哈大笑，前仰后翻、捧腹大笑，笑出眼淚，眼睛瞇成一條線等等）

5、同位交流，說說評評。

6、小結(jié)：要把游戲經(jīng)過說清楚，必須要抓住人物的語言、動作、神態(tài)說具體。（還要注意動詞的用法，把句子說通順。）

四、指導(dǎo)起稿，快樂作文

（二）我 喜 歡 的 小 動 物

教學(xué)目標(biāo)

1、選擇自己喜歡的小動物，抓住它的外形特點或脾氣特點、生活習(xí)性（捕食、嬉戲、休息）寫一段話。

2、寫出對小動物的喜愛之情 教學(xué)過程

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)寫作興趣

1、考考你，聽一段話，猜猜是什么動物？

它，一身潔白的羽毛，一雙烏黑的小眼睛像兩顆黑黑的小珠子。脖子長長的，整個身子就像阿拉伯?dāng)?shù)字里的 “2”一樣，神氣極了！

2、它是誰呀？

出示圖片

3、交流：你們是怎么猜到的？

二、寫法指導(dǎo)

1、再猜一個：它，有著一雙紅寶石般的眼睛特別漂亮，尖尖的鼻子下露出兩只白色的大門牙。兩只長長的耳朵可以聽見遠(yuǎn)處的動靜。別看它平時看不到它的腿，可跑起來它的腿特別有力。

2、明明都是白色的小動物，卻一下子讓我們猜出一只是白鵝，一個是白兔，為什么呢？

3、寫出了小動物的特點，也就是不同于別的小動物的特殊之處。（板書：特點）

4、歸納：像這樣的描寫屬于外形特點

（板書 ：外形）

5、游戲互動：

你們都見過小動物，下面我們來個互相猜一猜，把你喜歡的小動物的樣子，寫一寫，但是不能寫出是什么？然后讓大家猜一猜。

6、學(xué)生寫小動物的外形特點，7、誰來讀一讀，猜一猜？

8、如果我們都養(yǎng)小貓，小狗，而且長相又差不多，那寫出來的文章，可就一個模樣了？

9、指導(dǎo)：回憶一下，你的小動物，有什么性格，特別是與眾不同的脾氣？（板書各種性格：懶惰、脾氣暴躁等）

10、這些小動物太有意思了，今天我們就來寫寫自己覺得最有意思的一種小動物。

11、小結(jié)寫作方法：先概括后具體、舉例子、運用成語、比喻、擬人、對比

要寫得生動具體、字里行間表露了喜愛之情

12、請同學(xué)們在下節(jié)課的動筆寫作中，向大作家學(xué)習(xí)，抓住了小動物的特點，在字里行間自然流露出對小動物的喜愛之情。