第一篇：教學論名詞解釋

名詞解釋

1、國家課程標準：是由教育部頒發(fā)的帶有指令性的國家重要課程文件，是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和要求。

2、導入技能：是引起學生注意，激發(fā)學習興趣，激起學習動機，明確學習目的和建立知識間聯(lián)系的教學活動方式。

3、提問技能：是通過師生的相互作用，檢查學習、促進思考、鞏固知識、運用知識及實現(xiàn)教學目標的一種方式，是教師在課堂教學中進行師生互動的重要教學技能。

4、講解技能：講解又稱講授，它是用語言傳授知識的一種教學方式。講解的實質是通過語言對知識的剖析和提示，從而使學生把握其內在規(guī)律。

5、強化技能：教師在教學中的一系列促進和增強學生學習動力和保持學習力量的方式。

6、變化技能：教學過程中信息傳遞、相互作用和各種教學媒體資料的轉換方式。

7、結束技能：是教師結束教學任務的方式，是通過歸納總結、實踐活動、轉化升華等教學活動，對所學的知識和技能進行及時的系統(tǒng)化、鞏固和運用，使新知識有效地納入學生原有的知識結構中。

8、紙筆測驗：指以書面形式的測驗工具，主要側重于評定學生在學科知識方面學習成就高低或在認知能力方面發(fā)展強弱的一種評價方式。

9、實作評價：指使用多種工具或形式，評定學生在實際情景下應用知識的能力，以及在情感態(tài)度和動作技能領域學習成就的一種評價方式

10、難度：是指試題答對人數(shù)占總人數(shù)的百分比，亦即是指試題正確反應的幾率。

11、區(qū)分度：是指試題能夠區(qū)別答對和答錯人數(shù)的百分比，亦即是指試題能夠區(qū)別高低不同能力組群的功能。

12、效度：效度即有效性，它是指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。

13、自主學習：自主學習是與傳統(tǒng)的接受學習相對應的一種現(xiàn)代化學習方式。以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。

14、合作學習：合作學習是教學中通過小組的形式使學生一起學習達到學習效果的最優(yōu)化。簡單地說，合作學習是將學生分成小組，按小組接受任務，然后小組成員一起分工合作共同完成任務的過程。

15、探究性學習：生物課程中的科學探究是學生積極主動地獲取生物科學知識、領悟科學研究方法而進行的各種活動。

16、概念圖：概念圖是一種能形象表達命題網(wǎng)絡中一系列概念含義及其關系的圖解。它是由節(jié)點（概念）和連接節(jié)點的線段（關系標簽）所組成的。它能形象化地表達某一命題中各概念節(jié)點間的內在邏輯關系。

17、STS：科學教育不僅在于傳授科學知識，增進科學素養(yǎng)，更應通過對科學—技術—社會相互作用問題的探究，培養(yǎng)了解社會，致力改善社會問題的科學人才，以及培養(yǎng)了解科學技術及其影響、并能參與科學技術事務決策的公民。這一科學教育的理念被稱為STS。

18、試卷分析：是對整個測驗的品質作出分析。通過試卷分析確定本測驗是否達到測驗目的，是否真實有效可信。試卷品質的分析包括試題分析、基本的描述性統(tǒng)計分析，以及信度和效度分析。

19、微格教學： 是指在有限的時間和空間內，利用現(xiàn)代的錄音、錄像等設備，幫助被培訓者訓練某一技能技巧的教學方法。微格教學是一個有控制的實踐系統(tǒng)，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。

20、備課：教師為教學活動所做的一切準備工作都可稱為備課。備課可以分為長期備課和近期備課、近期備課又可以分為：學年備課；單元備課；課時教學計劃

21、說課：是教師口頭表述具體課題的教學設想及其理論依據(jù)，也就是授課教師在備課的基礎上，面對同行或教研人員，講述自己的 教學設計，然后由聽者評說，達到互相交流，共同提高的目的的一種教學研究和師資培訓的活動。

22、中學科學教學論：是研究與科學教學問題相關的學科，它以自然科學、教育學、心理學、技術科學和現(xiàn)代社會學的理論為基礎，是一門相互滲透、交叉的邊緣學科。它結合科學課程教學的實踐經(jīng)驗和教學規(guī)律，并以現(xiàn)代教育技術指導中學科學學科的規(guī)范教育和教學工作，又是一門重要的應用學科。

23、認知主義學習理論：認知主義心理學家把學習看作是學習者對事物進行認識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。在這個過程中，學習者學到的是思維方式，即認知心理學家所謂的認知結構。

24、行為主義的學習理論：行為學習理論把學習看作是外顯行為改變的過程，是能夠由選擇性強化形成的，學習者外顯行為改變主要顯示在刺激與反應之間的聯(lián)結，學習者對原本不反應的刺激而表現(xiàn)出反應，即表示產(chǎn)生了學習。因此，行為主義學習理論強調外在環(huán)境對學習的影響，在教育上主張運用獎勵和處罰

25、建構主義的學習理論：建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。個體在進行學習的時候，頭腦中并不是空的，而是由于先前的生活經(jīng)驗在頭腦中保存著自己特有的認知圖式，在學習過程中，通過與外界環(huán)境的相互作用，建構新的認知圖式，這種新的認知圖式是創(chuàng)造性的，在性質上不是原有圖示的延續(xù)。

26、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論：發(fā)現(xiàn)學習特別強調學生像科學家那樣去主動思考、探索求知，最終達到對所學知識的理解和掌握。

27、有意義學習：有意義學習指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立非人為的、實質性聯(lián)系的過程。非人為的，是指新知識與認知結構中有關概念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎上。實質性聯(lián)系，是指非字面上的聯(lián)系，即新知識與認知結構中的有關觀念用的表達詞語可能不同，但二者是等值的。

28、教研：即教育研究，是在現(xiàn)代教育思想指導下，以教育理論為依據(jù)，用教育科學方法對學科教育領域的實踐和理論進行有意識的探索活動。

29、創(chuàng)設教學情景技能：是指教師在課堂教學中，根據(jù)教學的內容，為落實教學目標所設定的，適合學習主體并作用于學習主體，產(chǎn)生一定情感反應，能夠使其主動積極建構性學習的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環(huán)境的專業(yè)能力。

30、雙向細目表：教師根據(jù)測驗目的及教學目標的需求，以教學目標為橫軸，而以教學內容為縱軸，畫出一個二維度的分類表，切片平均分配好試題比重或題數(shù)于表中的每一個細目里，并盡量使試題的取材能夠充分涵蓋所要評價的教學目標和教材內容的范圍，以作為編擬成就測驗試題的設計藍圖，這樣的一個二維度分類表成為雙向細目表。

第二篇：體育教學論名詞解釋

體育教學論是分科教學論的組成部分，是研究和說明體育教學的現(xiàn)象、基本因素、本質以及內在規(guī)律的一門科學和學科，其研究的主要內容有體育教學中的學生、教師、目標、內容、過程、環(huán)境、方法、評價以及它們之間的相互關系。體育教學目標是依據(jù)體育教學目的而提出的預期成果。這個預期成果可分為階段性成果和最終成果，階段性成果是體育教學的階段目標；階段性成果的總和就是最終成果，即體育教學總目標。體育教學總目標是體育教學目的得以實現(xiàn)的標志。

體育教學過程是實現(xiàn)體育教學目標而計劃、實施的，使學生掌握體育知識和運動技能并接受各種體育道德和行為教育的教學程序。這個程序具有學段、學年、學期單元和課時等不同的時間概念。體育教學規(guī)律是在體育教學過程中客觀存在的、與體育教學的特殊性有著密切聯(lián)系的現(xiàn)象及其有規(guī)則的變化。

教師的主導性是對應主體性的概念。主導性表明了教師在教學中的主要地位和主要責任。主導性包括對學生的領導、誘導和指導等

綜合作用于責任。學生的主體性是指在體育教學活動中，作為學習主體的學生在教師的教授、指導和引導下所表現(xiàn)出的積極態(tài)度和有獨立性的、有創(chuàng)造性的學習行為。體育教學原則是實施體育教學的最基本要求，是保持體育教學性質的最基本因素，是判斷體育教學質量的基本標準。

體育教學模式是在某種體育教學思想和理論指導下建立起來的體育教學的程序，它包括相對穩(wěn)定的教學過程結構和相應的教學方法體系，主要體現(xiàn)在體育教學單元和教學課的設計和實施。體育教學方法是在體育教學過程中，教師與學生為實現(xiàn)體育教學目標和完成體育教學任務而有計劃地采用的、可以產(chǎn)生教與學相互作用的、具有技術性的教學活動。體育教學方法主要包括教學策略、教學技術和教學手段三個主要層次。體育教學內容是依據(jù)體育教學的目標選擇出來、根據(jù)學生發(fā)展需要和教學條件進行加工的、在體育教學環(huán)境下傳授給學生的體育知識原理運動技術和比賽方法等。體育教學內容與體育教材的意思基本相同。

體育教材化是依據(jù)體育教學目的和學生發(fā)展的需要，針對體育教學條件將體育的素材加工成為體育教學內容的過程。教材化的內容包括有：體育教學內容的選擇、加工、編排和媒體化等工作。體育教學設計是根據(jù)教學目的和教學條件，對某個過程（如學段、學年、學期、單元和學時）的教學所進行的各方面的最優(yōu)化研究工作和計劃工作。體育教學計劃是體育教學設計的表現(xiàn)形式，是根據(jù)國家頒發(fā)的體育教學指導文件，參照學校所選用的體育教科書，結合學校的體育教學實際而制定的體育教學指導方案和教學過程實施方案。體育教學計劃包括學段體育教學計劃、學年體育教學計劃、學期體育教學計劃、單元體育教學計劃和學時體育教學計劃（教案）等。體育課堂教學是指在法定的一節(jié)課中，針對教學計劃規(guī)定的內容由教師和學生在規(guī)定的教學地點進行的體育的教授和學習活動。體育課堂教學組織與管理是指體育教師為了保證體育課堂教學的秩序和效益，對體育教育環(huán)境、人際關系、教學紀律以及教學反饋等方面進行的設計

與控制工作。體育教學評價是依據(jù)體育教學目標和體育教學原則，對體育的“教”與“學”的過程及其結果所進行的價值判斷和量評工作。體育教學環(huán)境是在體育教學過程中影響“教”與“學”的條件的總和，主要包括制度、集體、氛圍、物質等方面的條件。體育教學技能是指在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式。教學能力是教師駕奴有關知識和技能順利完成教學活動所必備的心理特征。體育教學研究是為完善體育教學理論好提高體育教師的質量，以體育叫徐實踐問題為主要研究對象，運用科學研究和教學研究的方法與手段，揭示體育教學現(xiàn)象背后的并探索體育教學規(guī)律所進行的探究工作。

第三篇：小學數(shù)學教學論名詞解釋

小學數(shù)學教學論名詞解釋

1、教材：教材是課程內容的載體。教教材，顧名思義就是教學材料。

就廣義而言，教材包括教科書、練練習冊、教學掛圖、教學軟件、音像教材等一切教師用于指導學生生學習的教學材料，以及供教師使使用的教學指導書。從狹義來看教教材只指教科書。

2、邏輯思維：是一種確定的、前后一貫的、有條理有根據(jù)的思維。在進行邏輯思維的過程中，要采用比較、分析、綜合、抽象、概括的思維方法，其中分析和綜合是基本的方法。

3、形象思維：是依托于對形象材料的意會，從而對事物作出相關的理解和思考。

4、直覺思維：與邏輯思維不同，他不是那種有步驟、有條理、漸進式的思維，而是一種整體的、高度簡約的、跳躍式的思維。

5、空間觀念：是物體的大小、形狀及其位置關系保留在人腦中的表象。

6、教學大綱：是由國家教育主管部門制定或批準的，根據(jù)課程計劃以綱要形式規(guī)定的，有關學科的教學目的、教學要求和教學內容的指導性文件。

7、科學數(shù)學：只考慮數(shù)學本身的的內容、結構、特點極其理論意義義、應用價值是科學數(shù)學。

8、學科數(shù)學：在對學生教學時，依依據(jù)一定的教育教學目的，把數(shù)學學的內容加以處理，即把數(shù)學的

是內容作為教學過程中的認識對象象，這就是學科數(shù)學。

9、重點：廣義的重點就是數(shù)學知識中的飛躍，學生認識中的轉折。狹義的重點就是指在某部分知識中能起到承上啟下作用的知識點，也就是學生認識中的生長點，突出這些重點知識，便可以以間馭繁，促進知識的遷移。

10、難點：是指學生在學習中普遍感到困難的知識點，也就是說，完全是依據(jù)學生的接受能力來確定的。

11、經(jīng)驗：是客觀現(xiàn)實的反映，是人和動物在生活過程中通過實踐或訓練所獲得的知識或技能的反映。

12種系經(jīng)驗：指的是在種系發(fā)展的過程中形成，并以無條件反射活動的形式在個體身上表現(xiàn)出來的，因此它帶有遺傳的性質，實質上是一種先天的本能。

13、個體經(jīng)驗：指個體在生活過程中習得的經(jīng)驗，也可稱為后天的經(jīng)驗。

14、、學習：是動物和人類與環(huán)境保持平衡，維持生存和發(fā)展的必要條件。學習可以分為廣義和狹義兩種。

15、、廣義的學習：是人類與動物所共有的，是指經(jīng)驗的獲得以及行為傾向較久的變化過程。學習總是以行為的變化表現(xiàn)出來的，但是行為變化卻不一定都是學習。16、30、狹義的學習是指學生在教育情境中的學習，是學生憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標有目的、有組織地進行比較持

久的行為傾向的變化過程。

17、數(shù)學學習的本質：是學生獲取數(shù)學知識，形成數(shù)學技能和能力的一種思維活動過程。

18、同化：是認知內容的擴大，即量的增加，屬于認知結構廣度的增加；

19、順應：是認知內容的改變，即質的不同，屬于認知深度的增長。20、數(shù)學認知結構是指數(shù)學的基本概念、基本規(guī)律、基本事實、基本方法保留在學生頭腦中的聯(lián)系系統(tǒng)，與教材的知識結構相比，它是內在的。

22、接受學習：是指學習的內容已以定論的形式展示給學生，條件、問題以及推導過程已敘述得很清楚，不需要學生去獨立發(fā)現(xiàn)，只要能主動地從自己原有的認知結構中檢索適當?shù)闹R與之關聯(lián)，進行加工，從而擴大或改組、重建認知結構。

23、發(fā)現(xiàn)學習：它并不是把學習結論呈現(xiàn)給學生，要靠學生自己獨立發(fā)現(xiàn)其間的數(shù)量關系、圖形的特征，自己去發(fā)現(xiàn)結論。

24、知識的感知：是指通過觀察、操作等的活動，讓學生對提供的數(shù)學材料、數(shù)學事實進行最初步的區(qū)分和認識，獲得感性的認識。

25、知識的理解：這是指對已獲得的感性材料，通過分析、綜合、抽象、概括逐步掌握概念的基本特征或規(guī)律的實際含義，達到理性的認識。

26、知識的鞏固：是指數(shù)

學知識的記憶。記憶就是在感知、理解后對知識的識記、記憶以及再認和再現(xiàn)的心理過程。

27、學習策略：是指學生在完成學習任務的過程中對自己所采用的程序、途徑、方法和手段進行選擇、運用和調整。

28、正遷移和負遷移：一種學習對另一種學習起促進作用（積極作用）的是正遷移。如果起干擾作用（消極作用）就是負遷移。

29、垂直遷移：是縱向延伸，指的是兩種學習在不同水平上的遷移，有由上而下的上升性的遷移和由上而下的演繹性的遷移。

30、水平遷移：是指同一層次的學習內容的相互影響，其學習內容的邏輯關系是并列的，如學過直角后，在學銳角、鈍角便是水平遷移。

31、可辨性：是指新知識和同化它的原認知結構中的可辨別的程度。

32、穩(wěn)定性：是指原有認知結構中連接新知識的“固定點”的鞏固程度和清晰度。

33、心理定勢：是指學習過程中思維活動中思維活動所具有的心理準備狀態(tài)，它往往表現(xiàn)為一種思維趨向。

34、數(shù)學思維方法：是數(shù)學內容的基本思想以及解決數(shù)學問題的策略和手段。

35、并列同化：新學的概念與原有認知結構中的相應概念既非類屬關系，又無總括關系，但他們在有意義的學習中仍有一定的聯(lián)系，這種學習的同化稱為并列同化。

36、操作技能：是指組成這類活動方式的動作需要通過人的頭腦外部的機體運動或操作一定的對象來完成。

37、物質活動：是指動作的客體是實際事物所謂物質活動是指活動不是借助于實際事物本身，而是以它的代替物如模擬教具、學具，乃至圖畫、圖解、言語等進行的。

38、范例學習：與規(guī)則的接受學習相似，通過例題示范將解題條件及步驟清晰而有序地呈現(xiàn)出來，促使學生較快的獲得認知，提高智力技能的習得效率。

39、嘗試學習方法：主要由學生自己去嘗試探索解決問題的線索，并在不斷修正錯誤中找出解決問題的途徑。

40、單個動作階段：是指把整個活動分解為若干個單個動作，并逐一進行練習，達到形成局部動作的技能。

41、連續(xù)動作階段：是指吧每一個動作技能按順序連接起來，形成一連貫協(xié)調的步驟。

42、嚴謹性：是指數(shù)學概念敘述的準確、精煉，結論的推導和論證要嚴謹、縝密、合乎邏輯，數(shù)學內容的編排要系統(tǒng)嚴密，條理清楚。

43、可接受性：是針對學生而定的，指的是一切教學內容要符合小學生身心發(fā)展水平，要循序漸進，難易適度，便于學生接受。

44、難易適度：指的是大對數(shù)學生在 規(guī)定的時限內通過努力能夠達到新內容的要求。

45、獨立性：指學生學習數(shù)學有信心；不依賴老師、家長或同伴，獨立完成學習任務；

46、啟發(fā)式：不是一種具體的教學方法，而是確定所有教學方法的指導思想。

47、談話法：談話是通過師生對話的方式來理解數(shù)學新知識的一種教學方法。特點是教師根據(jù)學生已有的知識和經(jīng)驗，提出一系列的 問題，引導學生積極思考，從而達到掌握新知識的目的。

48、教學功能：是指數(shù)學知識的鞏固和應用。

49、教育功能：即思想品德的熏陶、學習習慣的培養(yǎng)。

50、發(fā)展功能：是指思想方法的訓練、思維品質的培養(yǎng)

51、反饋功能：就是師生雙方及時獲得來自練習中的反饋信息，有效的調整教與學的程序。

52、練習：是一種有目的、有計劃、有指導的教學活動。

53、教育評價：是根據(jù)教育目標對組成教育系統(tǒng)的各有關因素進行綜合的全面的價值判斷的過程。

54、教學評價：是對理性的教學目標進行比較的過程。

55、客觀性原則：就是指一定要尊重事實，實事求是，不因評價者個人的情感或主觀的認識而造成評價的失真。

56、教學效果：主要指教學過程的反饋信息檢驗教學目標達到的程度。

57、目標參考性考評：是為了了解學習的結果逼近預定教學目標的程度。其特點是把學習結果與教學目標相比，而不與他人相比。如期末考評等。

第四篇：語文教學論名詞解釋

語文課程目標： 語文課程內容：是為各級各類學校實現(xiàn)語文教育目標而規(guī)定的語文教學科目及它的目的、內容范圍、分量和進程的總和。包括為學生的全面發(fā)展個語文素養(yǎng)的提高而營造的學校環(huán)境的全部內容。

語文課程資源：也叫教學資源，是課程與教學信息的來源。語文課程資源是指能夠轉化為語文課程并服務于語文課程和教學的各種因素與條件的總稱。語文教材內容： 語文教學內容：

語文教材：泛指一切對人的語言文字修養(yǎng)產(chǎn)生影響的書面的、非書面的材料。特指學校所開設的語文課上師生使用的教材。包括中小學教材審定委員會審定出版的系列。如教科書、練習冊、教學用書、掛圖等。專指語文課本。

定篇：本身就是語文學習內容，目的在于傳承文化，要透徹、徹底地領會文章本身，主要是經(jīng)典作品。

例文：相當于直觀教具，目的在于掌握文中提煉出的知識，如：《濟南的春天》的寫景方法

樣本：即葉老所謂“例子”，在于養(yǎng)成閱讀、寫作同類文中的放大和能力，是進行仿寫或仿讀的例子。如學演講。

用件：提供信息，介紹資料，知識短文，在于獲得其中信息

語文教學過程：也稱教學程序，教學步驟，是教師根據(jù)語文教學目的和要求。根據(jù)學生心理發(fā)展特點，引導學生有目的有計劃的進行語文學習的過程。

主體間性對話：讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈的碰撞和靈魂的問答，這種碰撞和問答，現(xiàn)代閱讀理論稱為“主體間性對話”，讀者和作者互為主體。語文教學方法：是教師引導學生學習語文所采用的方式、手段和途徑。

閱讀：從文本中獲取信息的復雜的心智活動過程，是讀者對文本信息進行吸收、加工、重構和再創(chuàng)造的過程，是讀者通過文本與作者進行心智對話的過程。閱讀能力：指學生感受、理解、欣賞和評價文本的能力/指在閱讀實踐中和閱讀后的理解、分析、概括和聯(lián)想能力。

情景教學法：利用多媒體創(chuàng)設情境，聯(lián)系生活，展現(xiàn)情境，運用實物演示情境，播放音樂，扮演角色，讓學生走進課文的一種教學方法。

比較教學法：將兩個或兩個以上的語文要素進行比較的一種教學方法；分橫向、縱向、對比和類比四個方面；橫向即為同類比較；縱向即為發(fā)展前后比較；對比即為相對或相反對比；類比即為反映同一要素的語文知識比較。

點撥教學法：是指充分運用老師的啟發(fā)、引導、暗示、輻射延伸等作用，啟發(fā)、引導學生的教學方法。如：不憤不啟，不悱不發(fā)。

語感教學法：通過出聲朗讀、揣摩，咬文嚼字、涵泳、體味、聯(lián)想和想象來培養(yǎng)語感的教學方法叫做語感教學法。

得得教學法：是指由陸繼春提出的分類集中分階段進行語言訓練的教學體系；重點突出“一練一得，一課一得，一題一得，大得與小得。

第五篇：教學名詞解釋

一、教案：教案是教師為順利而有效地開展教學活動，根據(jù)教學大綱 和教科書要求及學生的實際情況，以課時或課題為單位，對教學內容、教學步驟、教學方法等進行的具體設計和安排的一種實用性教學文書。教案通常又叫教學設計，包括教材簡析和學生分析、教學目的、重難點、教學準備、教學過程及練習設計等。

內容：教案中對每個課題或每個課時的教學內容，教學步驟的安排，教學方法的選擇，板書設計，教具或現(xiàn)代化教學手段的應用，各個教學步驟教學環(huán)節(jié)的時間分配等等，都要經(jīng)過周密考慮，精心設計而確定下來，體現(xiàn)著很強的計劃性。《倪煥之》十七：“她做這些事絕不隨便，都運用無可加勝的心思寫成精密的教案，先送與級任教師看過，得到了完全的贊許，還不放心，又斟酌再三，然后拿來實施。

二、講義：對文章（課本）其內容所撰寫的總體概要含義，通稱為講課的要義。稱其為講義。

三、備課筆記：又稱講稿，是豐富和細化教案中的具體要求并實現(xiàn)教學設想的實質內容和書面臺詞，是教案的具體化。

四、專任教師：指具有教師資格，專門從事教學工作的人員。根據(jù)《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》的規(guī)定，“專任教師”是指：具有教師資格、專門從事教學工作的人員，即：這些人員一是要具有高等教育教師資格證書，二是要在統(tǒng)計的時段承擔教學工作。具體包括：

1.具有高校教師資格且在統(tǒng)計時段承擔教學任務的專職任課教師。

2.具有高校教師資格且在統(tǒng)計時段承擔教學任務的“雙肩挑”（行政、教學）人員；

3.具有高校教師資格且在統(tǒng)計時段承擔教學任務的非高校教師專業(yè)技術職務系列人員；

4.具有高校教師資格且在統(tǒng)計時段承擔教學任務的分管學生工作的正副書記、學生輔導員；

5.由于學歷原因未能取得高校教師資格證，但具有高校教師專業(yè)技術職務并一直從事教學工作的老同志；

專任教師”必備的兩個條件，一是必須要有高等教育的教師資格證書，二是必須承擔教學任務，不一定是講課，承擔其它教學任務也可以。過去統(tǒng)計時要求專門從事教學工作，現(xiàn)在有些放寬，只要具有高校教師資格證書，從事教學工作就可以統(tǒng)計在內，也包括行政崗位的教師、實驗教師。

已經(jīng)調離教學崗位不再承擔教學工作，專職擔任行政領導工作或其他工作的原教學人員以及兼任教師和代課教師均不屬于“專職教師”。

五、主講教師：所謂“主講教師”是指主講本（專）科課程的教師，不包括指導畢業(yè)設計、畢業(yè)論文、指導課程設計、學年論文、指導實習的教師。所謂“主講教師資格”，即符合教師崗位的資格。而崗位資格是指具有講師或講師以上職務，或者具有碩士或碩士以上學位的人員，二者必居其一。新參加教學工作的人員必須通過系統(tǒng)的學習培訓，經(jīng)考核取得教師資格證書，才符合崗位資格。主講教師按學年統(tǒng)計，一般各學年的主講教師人數(shù)是不相同的。