第一篇：幾種教學設計模式的簡要對比

幾種教學設計模式的簡要對比

教育科學學院 課程與教學論

20134001002 趙爽

摘要：在學習教學設計模式這一板塊時，我們接觸過很多以“教”為中心的教學設計模式，如“肯普模式”、“史密斯—雷根模式”等。而在我國對教學設計模式的研究中，諸多學者根據(jù)心理學理論把教學設計模式細分為行為主義教學設計模式、認知主義教學設計模式、構(gòu)建主要教學設計模式。本文對以“教”為中心的教學設計模式與其他三種教學設計模式進行簡要對比，以使我們在實際教學中，能夠更加靈活有效的運用多種教學設計模式。關(guān)鍵詞：教學設計模式 對比

一、以“教”為中心的教學設計模式與行為主義教學設計模式對比：

1、相同點：（1）構(gòu)成要素相同：

二者包含的相同的要素有學習需要分析、學習內(nèi)容分析、教學目標的闡明、學習者分析、學習策略的確定、教學設計成果的評價。（2）教學設計起點相同：

二者都把學習需要分析作為教學設計的起點，教學評價貫穿于整個教學設計過程。

2、不同點：

（1）以“教”為中心的教學設計模式屬于認知主義教學設計模式范疇,強調(diào)內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)；而行為主義教學設計側(cè)重于技能性訓練和作業(yè)操作。

（2）以“教”為中心的教學設計模式注重教學實踐這一環(huán)節(jié),這 是使教學達到最優(yōu)化的必經(jīng)階段；而行為主義教學設計在某種程度上忽略了這一重要環(huán)節(jié)。

（3）以“教”為中心的教學設計模式?jīng)]有刺激與反饋強化這一環(huán)節(jié)；而行為主義教學設計模式提供了反饋和強化的方法與手段,有利于使學生反應行更加精確和熟練。

二、以“教”為中心的教學設計模式與認知主義教學設計模式對比： 認知主義教學模式有“狄克—柯瑞模式”、一般教學設計過程模式、IDI模式等。

1、相同點：

（1）二者都屬于認知主義教學設計模式。（2）構(gòu)成要素相同：

二者都包含以下幾種要素:學習需要分析(問題分析、學習需要、確定問題、確定目的)、目標體系(教學目標的制定、確定目標、具體目標、學習目標的闡明、績效目標、編寫行為目標)、教學評價(評價與修改、分析結(jié)果、教學設計成果的評價、形成性評價、總結(jié)性評價)。（3）教學設計起點相同：

二者都已學習需要分析作為教學設計模式的起點。

2、不同點：

（1）以“教”為中心的教學設計模式與IDI教學設計模式相比，更加明確的提出了教學實踐環(huán)節(jié)。教學實踐環(huán)節(jié)是教學設計過程中一個必不可少的環(huán)節(jié)。只有通過教學實踐,才能發(fā)現(xiàn)教學設計過程中的缺陷,并且通過對各個環(huán)節(jié)進行評估與反饋,發(fā)現(xiàn)問題所在,修改后再進行實踐,直到實現(xiàn)教學效果與教學目標的一致。（2）以“教”為中心的教學設計模式中，教學評價貫穿于教學過程的始終,與一般過程模式和“狄克—柯瑞模式”相似,但從表達方式上，以 “教”為中心的教學設計模式更加突出了教學評價的作用。（3）以“教”為中心的教學設計模式，教學目標既是教學設計的出發(fā)點,又是教學設計的歸宿。而“狄克—柯瑞模式”的教學設計是一個“修改—決定—行動”的循環(huán)過程,它沒有明確指出循環(huán)的出發(fā)點和歸宿點。

一般模式與“狄克—柯瑞模式”非常相似,教學過程設計的起點非常明確,即學習需要分析,教學設計的終點也很明確,即總結(jié)性評價。兩種教學設計模式雖然都體現(xiàn)出教學過程設計經(jīng)過反復評價與修改而達到教學效果的最優(yōu)化,但是忽略了教學效果與總體教學目標的對比、（4）“狄克—柯瑞模式”中有“開發(fā)評測量表”一項,用于診斷課程的安置,在上課過程中檢查學生的學習結(jié)果，而其他模式中則沒有。

三、以“教”為中心的教學設計模式與建構(gòu)主義教學設計模式對比：

1、相同點：（1）構(gòu)成要素相同：

二者都包含以下幾種要素:學習需要分析(分析教學目標、教學任務)、學習內(nèi)容分析、學習者分析、學習策略選擇(教學策略、自主學習策略設計)、教學媒體選擇(認知工具的設計)、教學評價(評價與修改)。

（2）教學設計起點相同： 二者都已學習需要分析作為教學設計模式的起點。

2、不同點：

（1）以“教”為中心的教學設計模式中的教學評價貫穿于教學設計過程的始終,而建構(gòu)主義教學設計模式雖然提到了形成性評價,但從表現(xiàn)形式上，很容易使人誤解形成性評價僅僅作用于教學目標,這也是這種模式最明顯的不足

（2）建構(gòu)主義教學設計模式中的強化練習是以小組測評和自我評價為依據(jù)的,為學生提供一套可選并有一定針對性的補充學習材料和強化練習,以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。而以“教”為中心的教學設計模式?jīng)]有以上特點。（3）以“教”為中心的教學設計模式中，教學設計過程以“教”為主，而建構(gòu)主義教學設計模式的種種代表模式中，均屬于以“學”為中心的教學設計模式。因此，建構(gòu)主義教學設計模式包含以下要素: ①學習情景設計：有助于將問題置于真實的任務環(huán)境之中,提高學生知識與能力的遷移能力；

②學習資源設計：有助于更好的理解問題，制定可行性方案； ③認知工具設計：幫助學習者解釋和把握問題的各個方面； ④自主學習策略設計：為學生提供可選的問題解決模式； ⑤合作學習設計：形成團隊合作意識，快速有效解決問題； ⑥幫助與管理：問題解決過程中，任何環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，能夠給予有效的指導，施加必要的人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的消極情緒。

四、總結(jié)：

1、在以上教學設計模式中,教學設計的起點有的是學習需要分析,有的是教學目標分析。然而,總的教學目標是由課程標準或教學大綱制定的,即總的教學目標來自學習需要分析?！敖虒W目標分析”中的教學目標指的就是總的教學目標,它的分析要結(jié)合當前具體的研究內(nèi)容以及學生現(xiàn)有的知識能力與態(tài)度，來確定較具體的教學目標，即目標體系。因此，本文中沒有明確區(qū)分“學習需要分析”與“教學目標分析”。

2、在以上模式中雖然含有相同的構(gòu)成要素,但相同要素在不同教學設計模式中,其含義是不盡相同的。如學習者分析,在行為主義、認知主義、建構(gòu)主義教學設計模式中都含有對學生初始知識技能的分析,但在行為主義教學設計模式中,還包含學生原有行為定式與新的行為模式之間的關(guān)系分析；在認知主義教學設計模式中,還包含學生認知圖式分析，學生原有態(tài)度情感分析等；在建構(gòu)主義教學設計模式中,還包含研究能力、興趣愛好、動機水平、態(tài)度情感等方面的分析。本文對構(gòu)成要素的細節(jié)區(qū)別，沒有做系統(tǒng)論述。

3、教學設計理論不僅應加強教學設計模式的研究，還應對各種用于指導教學活動和行為的理論進行深入探索。提供給教師的應是涉及全面教學過程的復雜性知識，以及怎樣創(chuàng)造和運用一套條件系統(tǒng)來接通這些知識。

參考文獻：

[1]烏美娜,教學設計[M],北京,高等教育出版社,1994 [2]Walter Dick等著,教學系統(tǒng)化設計[M],北京,高等教育出版社, 2002 [3]何克抗,教育技術(shù)學[M],北京,北京師范大學出版社,2002 [4]盛群力,教學設計[M],北京,高等教育出版社,2005 [5]瑞澤,鄧普西,教學設計和技術(shù)的趨勢與問題[M],上海,華東師范大學出版社,2008

第二篇：中英教學模式的對比

中英教學模式的對比

轉(zhuǎn)載▼

中國學校的課堂是面向全班授課，注重雙基訓練；英國學校的課堂是強調(diào)人的發(fā)展。不同的教學傳統(tǒng)反映不同的社會文化，也反映出各自存在的困惑。

1、中國學校課堂教學深受中國傳統(tǒng)文化的影響。從西方文化的角度看，中國傳統(tǒng)文化的第一個特征是尊重傳統(tǒng)的中國人生觀和道德觀。在古代學校，背誦儒家經(jīng)典是最重要的教學任務，這就形成死記硬背的學習方法。中國傳統(tǒng)文化的第二個特征是崇拜權(quán)威，這與中國封建社會的等級制有關(guān)。這種完全服從成人的原則，從家長延伸到教師，影響課堂教學方式，即通過講和演示，而不是通過討論和提問來學習。對教育體制中不同等級權(quán)威的概念化在西方也稱作“權(quán)力距離”。中國可以說是一個權(quán)力距離大的國家，在家庭，兒童要服從家長，其權(quán)威從不被質(zhì)疑。在學校，要求學生無條件地尊重教師的權(quán)威，學習被看作是從教師那里得到人類智慧和文明的過程，故課堂以教師為中心。中國傳統(tǒng)文化的第三個特征是強調(diào)群體主義。這種教育強調(diào)群體的目標和利益，忽視個體的需求和價值。中國教育自古以來一直是對學生統(tǒng)一要求，使學生的個性發(fā)展受到壓抑。受群體主義的影響，教學以面對全班為主，傳統(tǒng)的學習和背誦方式也進一步無視個體學習的重要性。

中國中小學課堂教學模式得到的評價是消極的，認為忽視個體、個性、平等，也忽視作為學習主體的兒童。然而，對西方的強調(diào)兒童中心的理念與實踐極為不利的是，中國式的面向全班授課的教學模式可能對基礎知識的學習、基本技能的訓練最有成效，大班的正規(guī)教學并沒有對獲得高標準的學業(yè)成就帶來不利影響。在對13歲兒童的數(shù)學學業(yè)成就的國際比較研究表明，中國是最成功的國家，中國兒童的成績是最高的，正確率達80％；而英國學生的正確率只達到61％。因此，英國政府越來越強調(diào)面對整個班級的教學。在這方面，中國被當作效仿的樣板。他們認為英國學校應該學習中國在大的班級規(guī)模和差的物質(zhì)條件下所達到的高水準的教育質(zhì)量。英國目前在教育上的爭論，迫使他們也在關(guān)注中國的面向全班授課的教學模式。長期以來中國學校的課堂教學以課本為依據(jù)，以傳授知識和訓練基本技能為核心。因此，凡是強調(diào)雙基的考試和評價，中國學生都會在最高者行列。中國的無數(shù)優(yōu)秀教師在雙基教學上創(chuàng)造并積累豐富的成功經(jīng)驗，而這正是英國教師最缺乏的方面。然而在班級授課制條件下如何開展素質(zhì)教育？課堂應該是素質(zhì)教育的主渠道，但是如何在課堂上使每個學生都得到全面發(fā)展？如何在傳授知識的同時，又培養(yǎng)學生的能力和個性以及尊重學生的興趣和需要？能不能沖出原有的課堂教學模式來思考素質(zhì)教育的實施途徑？能不能對天經(jīng)地義的課堂教學傳統(tǒng)提出挑戰(zhàn)和革新？這些都是值得我們深思的問題。

2、在英國學校的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)了四個方面的明顯差異：第一，課堂管理是靈活的，不要求整齊劃一；第二，課堂環(huán)境是開放的，兒童的直接經(jīng)驗受到重視；第三，課堂是兒童學習與實踐的場所，教師講的很少；第四，課堂活動是培養(yǎng)和發(fā)展個性的過程，兒童的人格受到尊重。

英國的課堂教學是面向個體的個別化教學，分組教學是個別化教學的基本形式。雖然教學是在學生群體中進行的，但沒有統(tǒng)一、同步的要求，學生有按自己的速度、自己的方式進行學習的自由，也有在一定范圍內(nèi)選擇學習任務的自由。教室里豐富多樣的學習資源是為激發(fā)兒童的求知欲、好奇心而創(chuàng)設的；課堂上寬松自由的人際氛圍是為發(fā)展兒童的個性而營造的；生動有趣的學習活動是為促使兒童從經(jīng)驗中體會、探索，從操作中培養(yǎng)能力而設計的。每個兒童都作為一個個體而被尊重，每個兒童的不同發(fā)展需要都會受到關(guān)注。兒童作為人的價值在這種面向個體的教學模式中得到充分的體現(xiàn)。英國的個別化教學給中國的課堂教學改革提供一個新的視角，啟發(fā)中國教師從促進個體發(fā)展這一目的出發(fā)，對整個教學過程進行重新思考和建構(gòu)。培養(yǎng)能力和發(fā)展個性是中國學校教育多年來所忽視的，英國的課堂教學模式對探討素質(zhì)教育提供很好的參照。

在知識爆炸的今天，如何才能避免“為了培養(yǎng)能力和個性而犧牲系統(tǒng)知識與基本技能掌握”這個問題？在以人為本的時代，如何才能改革“以犧牲學生能力和個性發(fā)展為代價而換取對有限的知識與技能”的課堂教學？教育作為傳遞文化和創(chuàng)造文化的活動，應該是開放的。不同的教學傳統(tǒng)應該在跨文化的比較與審視中相互取長補短?？缥幕暯窍碌难芯繋椭覀冋J識到，真正優(yōu)化的課堂教學是對東西方文化背景下的課堂教學傳統(tǒng)的優(yōu)點與長處進行兼收并蓄的教學，是一種東西方教學思想、教學方式的融合與統(tǒng)一。這種融合與統(tǒng)一為基礎教育教學改革提出具有重要意義的新課題，要求研究者和實踐者以開放的態(tài)度和跨文化意識來突破原有的模式框架，在相互吸收和包容的基礎上進行創(chuàng)新與整合。

比較中英兩國在基礎教育的最大不同在于英國小學老師通常負責所有科目，將各個科目進行綜合的能力非常強，直到初中才會有負責專門課程的老師，所以，每一節(jié)課都是學科間的整合。第二個不同在于英國的老師非常善于使用肢體語言，甚至一個手勢，一個眼神，就可以充分調(diào)動學生的積極性。而中國的老師在使用肢體語言上相對比較死板。通過交流，我們可以學習英國老師如何利用多種教學方式來激發(fā)學生的學習興趣?？傊?，英國教師的任務是讓學生學會知識，而不是為了考試。首先，使學生能夠變得有能力和自信。包括能發(fā)現(xiàn)、匯集、分析和評估數(shù)據(jù)與意見；能系統(tǒng)地比較數(shù)據(jù)和使用信息，展開一個論點；能在封閉與開放式知識體系問題上都思想清晰和有邏輯性；能以開放的思想，在討論和論辯中展現(xiàn)魅力；能在廣泛的主題上有細致的理解力并發(fā)表評論。其次，使學生有全面的理解力。包括對語言表述的理解力；對其它表述方式，如證據(jù)與論證的關(guān)系、分析的標準等的理解力；對專業(yè)與思想不同分支特征的理解力等。最后，適當擴大學生的關(guān)注范圍。如國家和世界事務的主題、本國的社會福利等主題；反映國家和國際文化生活的主題等。

第三篇：對比閱讀模式（定稿）

比較閱讀就是把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的閱讀材料放在一起進行對比的一種閱讀模式。此種閱讀模式有利于加深對文章的理解，有利于發(fā)現(xiàn)問題，把握閱讀材料的本質(zhì)特征，從而達到提高閱讀能力的目的。葉圣陶先生指出：“閱讀理解方法??更要緊的還是多比較、多歸納。”張壽康教授也指出：“比較閱讀是增長知識、提高能力的重要方法之一。對中學語文教學來說，開展比較閱讀的訓練是有效地提高學生思想素質(zhì)，提高語文教學質(zhì)量的重要途徑?！笔挛锏奶卣魍梢栽谂c另一事物的比較中顯現(xiàn)出來，因此比較閱讀能使我們更容易發(fā)現(xiàn)問題。熟練掌握好比較閱讀的技巧，對于我們思維能力的鍛煉和寫作能力的培養(yǎng)有很大的好處。

試題透視

精品放送：

閱讀下面兩個文段，完成1～3題。

【文段一】

宇宙是一個大生命，我們是宇宙大氣中之一息。江流入海，葉落歸根；我們是大生命中之一滴，大生命中之一葉。在宇宙的大生命中，我們是多么卑微，多么渺小，而一滴一葉的活動生長合成了整個宇宙的進化運行。生命中不是永遠快樂，也不是永遠痛苦，快樂和痛苦是相生相成的。等于水道要經(jīng)過不同的兩岸，樹木要經(jīng)過常變的四時。在快樂中我們要感謝生命，在痛苦中我們也要感謝生命。快樂固然興奮，苦痛又何嘗不美麗？我曾讀到一個警句，是“愿你生命中有夠多的云翳，來造成一個美麗的黃昏”。世界、國家和個人的生命中的云翳沒有比今天再多的了。

——節(jié)選自冰心《談生命》

【文段二】

霞，是我的老朋友了！我童年在海邊、在山上，她是我的最熟悉最美麗的小伙伴。她每早每晚都在光明中和我說“早上好”或“明天見”。但我直到幾十年以后，才體會到云彩更多，霞光才愈美麗。從云翳中外露的霞光，才是璀璨多彩的。

生命中不是只有快樂，也不是只有痛苦，快樂和痛苦是相輔相成、互相襯托的。

快樂是一抹微云，痛苦是壓城的烏云，這不同的云彩，在你生命的天邊重疊著，在“夕陽無限好”的時候，就給你造成一個美麗的黃昏。

一個生命到了“只是近黃昏”的時節(jié)，落霞也許會使人留戀、惆悵。但人類的生命是永不止息的，地球不停地繞著太陽轉(zhuǎn)。東方不亮西方亮，我窗前的晚霞，正向美國東岸的慰冰湖上走去??

——節(jié)選自冰心《霞》

1．閱讀文段的內(nèi)容后，對“生命的本質(zhì)”理解正確的一項（）

A．我們是大生命中之一滴，大生命中之一葉。

B．生命中不是永遠快樂，也不是永遠痛苦。

C．生命是由卑微、渺小到生長、進化的。

D．個人的生命是渺小卑微的，因而也是痛苦和美麗的。

2．結(jié)合兩個文段的內(nèi)容，談談“愿你生命中有夠多的云翳，來造成一個美麗的黃昏”的含意。

3．請在兩文段中各舉一例說明兩個文段說理的共同特點。（2007年廣東廣州花都區(qū)中考試題）

比較賞析：

這兩個文段都是著名作家冰心的作品，從命題來看，題目重在考查兩個文段共有的主題思想。冰心童年時代是在山東煙臺海邊度過的，大海以它奇幻多彩的晨昏朝夕，孕育了冰心豐富的想象，陶冶了她詩人的氣質(zhì)。在《談生命》和《霞》兩個文段中，冰心都是通過感性的描寫，使用明朗、靈動、蘊藉、有韻味的語言，借江水、樹木、彩霞揭示了生命的生長、壯大和衰老的普遍規(guī)律，以及生命中的苦痛與幸福相伴相生的一般法則，同時表達了生命不止奮斗不息的意志和豁達樂觀的精神。兩個文段的語言既有形象的描寫，又有哲理的陳述，句式變化多樣，考生在閱讀時要重點理解作者含蓄而深沉的感情，培養(yǎng)積極、樂觀的人生態(tài)度，加強生命體驗，豐富人文素養(yǎng)。

特色試題解析：

第1題為選擇題，考生可以根據(jù)文章具體內(nèi)容，使用排除法把答案找出。首先看答案A，它強調(diào)的是生命的渺小和不值一提，透露的是無能為力的思想，顯然跟兩篇文章樂觀向上的風格不一致，可以首先排除它；再看答案B，它僅僅是在陳述一個事實，并沒有深入探查生命的本質(zhì)，也可以排除掉；再往下看C，它闡述了生命的變化過程，而且由低到高，思想樂觀，也符合兩篇文章的主題；最后看D，這是一個因果句，可是前后句的因果關(guān)系并不成立，顯然是一個病句。到此即可得出最后答案為C。

第2題“愿你生命中有夠多的云翳，來造一個美麗的黃昏”中的“云翳”喻指豐富多樣的經(jīng)歷、體驗，包括生命中的挫折和失?。弧懊利惖狞S昏”喻指人到了老年，在無限感慨中感受幸福和欣慰的景況。通過充滿詩意的文字，冰心是想告訴我們生命中的苦痛與幸福相伴相生，對此我們要有豁達樂觀的精神。生命需要流動和生長，我們要享受快樂，但也不能回避生活中的痛苦和艱難。我們要感謝生命，既要感謝快樂，也要感謝痛苦。由此出發(fā)，再結(jié)合文章具體內(nèi)容加以延伸，就能很快得出答案。即：人生應該經(jīng)歷幸福和痛苦，快樂和悲哀，活到一定年齡后，才能體驗到人生的美好?；颍阂簧杏胸S富多樣的經(jīng)歷，活到一定年齡后，才能體驗到人生的美好。

第3題，這兩篇文章雖然有理性的歸納總結(jié)，但通篇還是以感性的描寫為主，在感性描寫之后，再作理性的歸納總結(jié)。這樣既能使文章生動形象，又顯得博大厚重。結(jié)合這一特點，在兩篇文章中各找出一句例子加以印證即可。即：冰心善用比喻來說理（1分），顯得生動形象，富有文學性（1分）。如：說明“生命中不是永遠快樂，也不是永遠痛苦，快樂和痛苦是相生相成的”這個道理，她舉了“水道要經(jīng)過不同的兩岸，樹木要經(jīng)過常變的四時”這個比喻（1分）。又如說明“一生中有豐富多樣的經(jīng)歷，活到一定年齡后，才能體現(xiàn)到人生的美好”這個道理，就比喻為“快樂是一抹微云，痛苦是壓城的烏云，這不同的云彩，在你生命的天邊重疊著，在‘夕陽無限好’的時候，就給你造成一個美麗的黃昏（1分）?！?比較閱讀的基本要領(lǐng)是“異中求同”和“同中求異”。異中求同，是通過比較找出共同特點，揭示一般規(guī)律；同中求異，則是通過比較歸納出各自的特點，揭示個性特征。同學們在平時進行此種閱讀模式的訓練時，應注意：

1．關(guān)注不同類型的文章在主題思想上的關(guān)系。從求同方面來看，不同的文章可能歸屬于同一主題。例如《背影》和《臺階》兩篇文章文風迥異，寫作時代相隔遙遠，但都謳歌了“父親”這一永恒的主題；從求異方面看，《背影》以細節(jié)感人，《臺階》靠情節(jié)說話，寫作手法上就有很大差異。

2．能區(qū)分不同文章中主人公的性格特點。在設置考題時，命題人常常會要求考生比較人物形象的異同?？忌o抓住所提供的故事情節(jié)和相關(guān)人物描寫，學會從中歸納總結(jié)。例如《藤野先生》和《再塑生命》兩篇文章都寫了老師，但藤野先生性格嚴謹，沙莉文老師溫柔體貼，他們之間的區(qū)別是很明顯的。

3．能概括不同文章中寫作語言的風格。不同作家因為性格、文化視野、愛好的差異，語言風格會有所差別。比較語言差別可以從語體風格、表達方式、句式等角度出發(fā)。例如魯迅和周作人同為兄弟，又都是新文化運動的代表人物，但文章語言卻一個激烈犀利，一個恬淡平和。

4．能區(qū)分不同文章的結(jié)構(gòu)特點。每一位作家在寫作時切入事件和組織情節(jié)的方式都是不同的，考生要抓住不同作者構(gòu)架文章的方法，進而體會作者的用意。例如《從百草園到三味書屋》用的是順敘，目的是借兩個不同場景的描寫表達作者對童年生活的向往。而《爸爸的花兒落了》則使用了意識流手法，不斷穿插回憶，目的是表現(xiàn)作者對父親的熱愛之情。

5．發(fā)現(xiàn)不同文章中寫作手法的異同。對文章寫作手法的考查是比較閱讀試題的一個重點，考生需要掌握關(guān)于寫作手法的一些基本知識，同時學會比較分析。例如《談生命》和《人生》兩篇散文風格迥異，冰心文字清新婉麗，勃蘭兌斯文字睿智老辣，但在寫作手法上卻都使用了象征，在對事物的描述中融進作者獨特的生命感受和深沉思索，讀來引人遐想，啟人深思。

總而言之，考生在比較閱讀時要牢牢抓住比較點，結(jié)合具體作品情節(jié)深入理解，就可以收到事半功倍的效果。

文段一：蜥蜴的繁衍之道

黃興旺

南澳大利亞的沙漠中，生存著一種矮胖的蜥蜴。這種蜥蜴行動迅捷，在沙漠中來去如風，許多捕食者都拿它們沒有辦法。

但是，每年的七八月份，這些蜥蜴竟一反常態(tài)，行動遲緩得如同烏龜。這種現(xiàn)象引起了研究人員的興趣。他們捕捉了一只蜥蜴并對之進行CT掃描，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這只蜥蜴正在妊娠狀態(tài)中，但是令人吃驚的是，蜥蜴腹中胎兒的重量竟達到了母體重量的三分之一。如此推算，這相當于人類一個婦女要生出一個七八歲大的兒童。

并且，這個生長中的巨形胎兒就位于蜥蜴母親的肺部和消化道之上。由于堅硬的鱗片覆蓋了蜥蜴的大部分身體，所以它的腹部是無法變大的。這樣，在巨形胎兒的擠壓下，蜥蜴母親的肺部幾乎全部萎縮，食道也變得狹窄異常。妊娠后期，是這些蜥蜴母親最痛苦的時刻，因擠壓而產(chǎn)生的憋悶，使它們無法正常呼吸、無法正?；顒?，也無法吃下太多的食物。窒息和饑餓，會讓這些蜥蜴母親苦不堪言，一向行動迅捷的它們也只能艱難地拖著自己的身體緩慢活動。伴隨著痛苦的還有災難，由于爬得不快，沙漠中的響尾蛇、沙狐等各種動物很輕松就能捕獲它們，很多蜥蜴母親在此時成為天敵的美餐。

在經(jīng)歷巨大的痛苦和劫難之后，蜥蜴母親終于苦盡甘來，在沙漠中產(chǎn)下自己的幼仔，而小蜥蜴因為身形龐大，它們在出生后馬上就可以離開母親，具備逃避天敵、獨立生存的能力。這些蜥蜴母親，在繁殖中雖然付出了高昂的代價，但她們最終換取了極高的后代成活率，使這一物種在沙漠中一直生生不息。

（《意林》2007年第8期，有刪改）

文段二：青藏高原上的百靈鳥

宋艷麗

青藏高原探險回來的朋友，不講草原上的精靈藏羚羊，不講金碧輝煌的布達拉宮，見面就急不可待地給我說起一只百靈鳥的故事來。

一天，他在高原上采集植物標本，突然風起云涌，眼看一場暴風雪不可避免，他急忙往宿營地跑去?？墒?，快到山腳的時候，他被路旁草叢間的一只小鳥吸引住了。那是一只小小的灰色的百靈鳥，它無視天氣變化，安詳?shù)貜堥_翅膀，緊緊地護著身下的巢。朋友是個喜歡鳥類的人，一看就知道，這只百靈鳥處在孵卵期。令他不解的是，這么冷的地方，本已經(jīng)不適合百靈鳥生存了，再遇見暴風雪，它該如何保護自己，保護即將出生的小寶寶？

朋友既擔心又有些好奇，索性就近找個避雪的地方，托著望遠鏡觀察起來。

不一會，烏云越積越厚，嚴寒將云層的水汽變成雪珠，劈里啪啦地落下來。那些花生米大的雪珠，落在草地上、溝壑里，也無情地砸在百靈鳥的身上，鉆進它的羽毛里。百靈鳥顯然感到了疼痛和寒冷，小小的身體不住顫抖著，但還是安靜地伏在巢上。

漸漸地，雪珠越積越多，埋住了百靈鳥的腿，又順勢埋住了它的翅膀，背脊，直到頭部。為了呼吸，它不得不掙扎著，努力揚起脖子，試圖將鼻孔露在外面。

所以，遠遠看去，百靈鳥只剩一張尖尖的嘴，像一根干草，長在雪堆外面。

一個小時后，朋友看到一只小百靈鳥歪歪扭扭地站了起來，身邊是一個破裂的蛋殼。

說到這里，朋友的眼睛有些濕潤了。

（《意林》2006年第9期，有刪改）

1．你從第一篇文章里澳大利亞蜥蜴的繁衍過程中能得到什么啟迪？它適合第二篇文章嗎？

2．結(jié)合兩篇文章的具體內(nèi)容談談你對母愛的理解。

3．有人說在這個世界上，只有人類是最高貴的。你同意這種看法嗎？

參考答案：

1．從澳大利亞蜥蜴的繁衍過程中，我們明白付出和回報永遠都是成正比的。收獲豐厚成果的前提，必須是巨大成本的付出。這個道理也符合第二篇文章里的百靈鳥母親，它寧愿埋在雪中，甘心受雪珠的侵襲，也絕不放棄對后代的愛，在付出了艱辛的代價后，最終成功地孵化出了自己的孩子，獲得了回報。

2．澳大利亞蜥蜴為了腹中的孩子甘愿遭受失去生命的危險，百靈鳥母親冒著風雪孵化自己的孩子，為了孩子，母親即使付出一切也在所不惜，可見母愛是世界上最無私的愛，也是最值得尊重的愛。

3．不同意。世上許多生物都是有情感的，都是值得敬重的。在這一點上，動植物和人類一樣高貴。

第四篇：教學設計模式

教學設計模式——迪克-凱瑞模式

迪科-凱利（Dick & Carey）模式（如下圖）是典型的基于行為主義的教學系統(tǒng)開發(fā)模式。該模式從確定教學目標開始，到終結(jié)性評價結(jié)束，組成一個完整的教學系統(tǒng)開發(fā)過程。在該模式中，教學設計活動主要包括如下幾個方面：

（一）確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。

（二）選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現(xiàn)。

（三）開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結(jié)性評價兩個方面

迪克-凱瑞模式

教學設計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統(tǒng)應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學內(nèi)容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關(guān)系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導向的本質(zhì)。同時，教學系統(tǒng)的設計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進行設計，而是設計者可以根據(jù)自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

教學設計模式——尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎上，對教學開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現(xiàn)了如下兩個方面特點：

1.將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結(jié)性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。2.設計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復的統(tǒng)一體。一個完善教學系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個循環(huán)往復的過程才能實現(xiàn)。

尼文模式

第五篇：教學設計模式

淺談教學設計模式

作者：谷利紅 于媛

來源：《學園》2013年第01期

【摘 要】教學設計模式是教學設計理論向教學實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。傳統(tǒng)教學設計模式解決設計中“做什么”的問題，而以學習活動為中心的教學設計模式則主要解決“如何做”的問題。

【關(guān)鍵詞】教學設計 教學設計模式 知識建模

【中圖分類號】g420 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內(nèi)容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統(tǒng)?！苯虒W設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。

二 傳統(tǒng)教學設計模式

大多數(shù)設計的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統(tǒng)教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內(nèi)容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結(jié)果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態(tài)性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現(xiàn)的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結(jié)構(gòu)化分析階段、方案的優(yōu)化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結(jié)、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結(jié)構(gòu)化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關(guān)資料進行詳細分析，對教學內(nèi)容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內(nèi)部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。教學方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態(tài)等。

對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術(shù)為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統(tǒng)教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統(tǒng)教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規(guī)則作為設計依據(jù)，使設計不再完全依靠經(jīng)驗；它的缺陷分析技術(shù)是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術(shù)支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統(tǒng)教學設計的一個優(yōu)越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分?；顒尤蝿罩苯又赶?qū)W習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關(guān)于“知識建?！钡母拍睿侵R的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術(shù)，其實質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識點網(wǎng)絡圖。”

四 結(jié)束語

作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。

參考文獻

［1］楊開城.教學設計——一種技術(shù)學的視角［m］.北京：電子工業(yè)出版社，2010：6、12、198 ［2］加涅等著.教學設計原理（皮連生等譯）［m］.上海：華東師范大學出版社，2005：18～38 ［3］盛群力.教學設計的基本模式及其特點［j］.廣州大學學報（社會科學版），2006（7）：32～37 〔責任編輯：李錦雯〕篇二：教學設計及其模式

教學設計及其模式

一、教學設計的本質(zhì)

國際知名教學設計研究專家荷蘭的迪克斯特拉教授認為：“教學是推動學習的一種有意 識的活動，而學習即是對知識、技能和態(tài)度的獲得。當一個人想接受教學或是當組織描

述和認可的教學目標需要教學時，就必須對教學進行設計。”

完整地看，教學設計包括理念、計劃以及為開發(fā)真正的教學必須和能夠遵守的規(guī)則。即

推進學習和達到教學開始前預期的學習結(jié)果的說明和任務分配。(一)教學設計的特點

教學設計的基本方法是系統(tǒng)方法。系統(tǒng)方法是把對象放在系統(tǒng)當中，從系統(tǒng)和要素、要

素和要素之間的相互聯(lián)系和相互作用的關(guān)系中綜合地、準確地考察對象，以達到最優(yōu)化的處理問題的一種方法。教學設計不是一種直覺的沖動，而是一種理論與實踐的統(tǒng)一。

它既有一定的理論色彩，但同時又是明確指向教學實踐的。教學設計是一項極富創(chuàng)造力

性的工作。

(二)教學設計的因素

教學設計的質(zhì)量、效果、設計過程的長短等會受到很多因素的影響，其中影響設計的因 素有：

1、理論的指導作用

理論的指導是教學設計由經(jīng)驗層次到理性、科學層次的一個基本前提。

2、設計者的洞察力

教學設計過程在很大程度上還依賴于設計者的洞察力，也就是說決定設計過程是否

應該存在有時往往既不是問題本身，也不是解決問題的某種方案。(三)設計服務對象的本質(zhì)

設計服務對象，對設計的影響是不容忽視的。教學設計的服務對象是學生，學生的身心

特點，實際需求對教學設計有重要的影響。

二、教學設計的基本過程和方法

（一）教學目標設計

科學合理地確定教學目標是進行教學設計時必須正確處理的首要問題。

（二）教學起點設計

任何一種教學設計的基本前提是為學習者的學習而設計教學，因此，學習者分析在教

學設計中非常重要。

（三）教學內(nèi)容設計

成功的教學設計要求設計者以系統(tǒng)而生動的方式將教學內(nèi)容組織起來，確定主要的概

念以及各個概念之間的關(guān)系。

（四）教學方法和媒體設計

教學方法和教學媒體密切相關(guān)。教學方法是為完成教學任務而采用的方法。

（五）教學評價設計

評價是檢驗教學效果和調(diào)整教學過程的重要手段，因此確定評價策略和方式是教學設

計的必要一環(huán)。

（六）教學結(jié)構(gòu)設計

教學結(jié)構(gòu)是為了完成一定的教學目標，在時間和空間上，各種因素的“排列”和“組

合”，確定教學目標、分析和組織教學內(nèi)容、選擇教學方法和媒體、設計教學評價等。

三、有代表性的教學設計模式

（一）行為主義的教學設計模式

作為一種理論和新興的學科，教學設計誕生于20世紀50年代的美國。

1、理論基礎

行為主義理論是研究有機體行為的一個學習心理學派。

2、代表模式

行為主義的教學設計模式中，影響最大、最有代表性的當推斯金納的程序教學模式。

（二）認知主義的教學設計模式

以行為主義心理學位理論基礎的行為主義的教學設計，將刺激儀反應聯(lián)結(jié)為基本出發(fā)點，側(cè)重于簡單行為的習得，而未能對人在學習過程中所經(jīng)歷的認知轉(zhuǎn)變以及復雜的行為方式的相應轉(zhuǎn)變作出深入、全面的設計。

1、理論基礎

認知主義的教學設計建立在認知心理學的理論基礎之上。

2、代表模式

有代表性的認知主義的教學設計模式很多，如贊科夫的教學設計模式、瓦根舍因的教學設計、加涅的教學設計、布魯納的教學設計等。

（三）建構(gòu)主義的教學設計模式

建構(gòu)主義認知論是對客觀主義的根本超越，它“極大地摧毀了經(jīng)驗---實在主義，經(jīng)驗---實在主義主張以獨立于觀察者的物質(zhì)和現(xiàn)象表征現(xiàn)實”。

1、理論基礎

作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義最早可追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯。建構(gòu)注意的學習是教師指導下的以學習者為中心的，這樣的學習具有六個核心特征：積極的、建構(gòu)的、累積的、目標指向的、診斷的、反思的。

2、代表模式

強調(diào)教師指導下的以學生為中心的建構(gòu)主義的學習理論對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念、教學設計提出了挑戰(zhàn)，意味著在教學當中應當采用全新的教學設計思想、全新的教學方法，全新的教學設計模式。

閱讀教學設計要素舉例

一、語言

教學的藝術(shù)在一定程度上就是語言的藝術(shù)，能否具有較高的教學語言藝術(shù)，正是衡量教學藝術(shù)精湛程度的一桿標尺。

（一）閱讀教學語言的表達形式

1、入課語 即導入語，是教師在講授新課之前，有目的、有計劃，并用一定方法所設 計的簡潔生動、有啟發(fā)性、鼓動性、概括力、感染力的教學語言。

（1）以情導入類：談話激情、音樂激情、圖畫激情、朗讀激情。

（2）以趣導入類：以疑問激發(fā)興趣、以實驗激發(fā)興趣、以故事激發(fā)興趣。

（3）以理導入類：警句明理、點題明理、常識明理。

2、講授語 是教師系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識和技能，介紹課文有關(guān)資料，對課文進

行分析、歸納時所使用的教學語言。運用時分為：講述語、講解語、講讀語。

3、過渡語 在課堂教學中起著組織教學內(nèi)容的重要作用。

4、小結(jié)語 在課堂教學整個過程中的一個段落之后，教師一般都要作總結(jié)，小結(jié)的作

用是對一個段落的教學內(nèi)容進行提綱的歸納概括。要做到：精確、精辟、精煉、精彩。

5、結(jié)課語 教授一篇課文，應當成一個藝術(shù)整體。其表現(xiàn)形式為：歸納式、回應式、言志式。

(二)閱讀教學語言的藝術(shù)技巧

凡是優(yōu)化的教學語言，都是對教學語言藝術(shù)技巧的嫻熟運用，都具有相當?shù)谋憩F(xiàn)力和藝術(shù)性。主要包括：

1、幽默

（1）反常法

（2）曲解法

（3）套用法

（4）移用法

（5）雙關(guān)法

（6）倒置法

（7）夸張法

2、情趣

（1）選用傳神的詞語。

（2）選用形象的說法。

（3）選用巧妙的表達形式。

（4）選用有趣的姿勢語言。

3、懸念

懸念的類型有：（1）對比式

（2）連環(huán)式

（3）誤會式

4、譬喻

由于運用譬喻手法說明實力，深入幽微；描摹物態(tài)，窮形盡相，給人以哲理的啟發(fā)，形象的遐想，可以達到以一當

十、理趣俱生的效果。

二、提問

提問是課堂上傳授知識、啟發(fā)思維，反饋信息的重要方法，是閱讀教學的“常規(guī)武器”。

（一）問題的選擇

從提問的流程看，確定問點是首要的一環(huán)。一般可從兩個方面考慮：

（1）從理解課文角度看，要抓住要害：關(guān)鍵點、疑難點、含蓄點

（2）從啟迪思維角度看，應把握時機。

（二）問法的精心設計

在“問什么”解決之后，還應考慮“怎樣問”。這個“怎樣問”就是問的方法，也就是問的藝術(shù)。要致力于以下三個方面：

（1）把握問題類型，明確提問的目的性：。有的同志將提問分為：敘述型、分析型、演繹

型、歸納型、發(fā)揮型、評價型、補正型。

（2）優(yōu)化表達形式，提高提問的藝術(shù)性

提問表達形式的優(yōu)化，關(guān)鍵在于處理以下幾對關(guān)系：直和曲、順和逆、散和聚、莊和諧。

不同體裁教學設計

一．記敘文的教學設計

處理好“文”與“情”的關(guān)系

安排好“人”與“事”的關(guān)系

設計好“導”與“讀”的關(guān)系

協(xié)調(diào)好“說”與“寫”的關(guān)系

二、說明體文的教學設計

借題材之多樣，抓激發(fā)求知欲望

借事理之有序，抓培養(yǎng)思路條理

借科學之嚴密，抓訓練思維方法

借文筆之生動，抓學習語言特色

借途徑之特殊，抓培養(yǎng)多種能力

三、詩歌體課文的教學設計

抓思想內(nèi)容和語言形式的高度統(tǒng)一

從形象感知入手

充分發(fā)揮兒童詩的情趣

注意詩的含蓄與跳躍

重視兒童詩美的陶冶

古詩教學設計的注意點

講清字詞句，領(lǐng)略語言美

融合情與景，體味意境美

分析識境界，感受心靈美

講解知理趣，領(lǐng)會哲理美

誦讀品節(jié)奏，鑒賞聲韻美 教學設計經(jīng)典案例

孔子游春

南通市海安縣大公鎮(zhèn)中心小學 周樹群

【教材解讀】

打開蘇教版義務教育課程標準實驗教材六年級下冊第四組課文，一股濃濃的文化氣息挾著鳥語花香向我們迎面撲來。青山秀水的詩情花意，春意盎然的泗水風光，多情將軍的揮淚訣別，紹興書屋的三味書香，傾聽著大自然的聲音，感受著人與自然的親密和諧，一扇奇妙的大門在我們面前徐徐開啟。溫文爾雅的孔子，憂國憂民的魯迅，鐵膽柔情的彭德懷，一算驚天下的史豐收在這一刻向我們走來。

這一組課文的呈現(xiàn)，將引領(lǐng)我們走進文化、軍事、科學名人的精神世界，與他們同甘苦，共悲歡，什么是真，什么善，什么是美，在與名人心靈的撞擊中，每一個接觸文本的人都會有自己獨特的感悟和理解。

而《孔子游春》這篇課文正是對至真至善至美的生動詮釋和完美演繹，孔子在“泗水河正漲春潮”之際，帶著弟子們到泗水游春，并以“水”為話題，敘物明理、潤物無聲，善教至極；隨后與弟子弄琴唱和、“手舞足蹈”，又情濃至極。展示在我們面前的，是三幅意境深遠的圖畫：泗水春景，孔子贊水，師生言志。文章辭章俱佳、意境深遠，發(fā)人深省、回味無窮，是培養(yǎng)語感、發(fā)展思維的極好的語言材料。

文章的三個部分有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。在萬物復蘇的春天，孔子帶著弟子們到泗水河邊游玩。泗水活潑歡快，奔流不息。觸景生情，引發(fā)了孔子關(guān)于水的一番宏論，道出了孔子心目中“真君子”的標準。弟子們聆聽了孔子的教誨，進一步明確了自己的志向。子路樂善好施，慷慨大方，正如水的“有德行”，顏回溫文爾雅，寬容待人，正如水的“有情義”，在孔子眼中，他們都是“有志向”的“真君子”。其中，孔子論水一段既是教學上的重點，也是理解上的難點。

【設計理念】 1．簡簡單單教語文，完完全全為學生，扎扎實實促發(fā)展，以簡約的教學內(nèi)容，簡化的教學環(huán)節(jié)，簡便的教學方法，實現(xiàn)省時高效的教學效果。2．讓學生充分地讀，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。

【學習目標】

1．以讀入手，正確流利、有感情地朗讀課文，感悟課文語言，抒發(fā)自己獨特的感受。2．情為主線，熟讀課文，讀中悟情，揣摩課文前后的聯(lián)系。結(jié)合補充材料，感受孔子循循善誘的教育方法以及胸懷天下的仁愛思想，感悟孔子的“真君子”形象。

【教學準備】

多媒體課件。

【課時安排】

共三課時，以下為第二課時教學過程。

【教學過程】篇三：教學設計簡介——教學設計過程的一般模式

教學設計簡介——教學設計過程的一般模式關(guān)于教學設計過程，目前有許多不同類型的理論模式。但是，可以從各種理 論模式中抽取出一些基本組成部分，見下表，如： 學習需要分析、學習內(nèi)容分析、學習目標的闡明、學習者分析、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用以及教 學設計成果的評價。這七個基本組成部分可以構(gòu)成教學設計過程的一般模式，如 圖所示。從這七個基本組成部分中還可以進一步抽取出以下四個最基本的環(huán)節(jié)（或要素）：分析教學對象、制定教學目標、選擇教學策略、開展教學評價。各 種完整的教學設計過程都是在這四個基本要素（學習者、目標、策略、評價）的 相互聯(lián)系和相互制約所形成的構(gòu)架上建立的。教學設計過程模式的基本組成部分 序號 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 6 7 學習需要分析 學習內(nèi)容分析 學習目標的闡明 學習者分析 學習策略的制定 模式中出現(xiàn)的用詞 問題分析，確定問題，分析、確定目的 內(nèi)容的詳細說明，教學分析，任務分析 目標的詳細說明，陳述目標，確定目標，縮寫行為 目標 教學對象分析、預測，學習者寢能力評定 安排教學活動，說明方法，策略的確定教學媒體的選擇和利用 教學資源選擇，媒體決策，教學材料開發(fā) 試驗原形，分析結(jié)果，形成評價，總結(jié)性評價，行 教學設計成果的評價 為評價，反饋分析教學設計過程的一般模式描述了教學設計的基本過程。這個過程可以分為四 個階段，即前端分析階段、學習目標的闡明與目標測試題的編制階段、設計教學 方案階段和評價與修改方案階段。

（一）教學設計的前端分析 前端分析是美國學者哈利斯（harless,j．）在 1968 年提出的一個概念，指 的是在教學設計過程開始的時候，先分析若干直接影響教學設計但又不屬于具體 設計事項的問題，主要指學習需要分析、教學內(nèi)容分析和學習者特征分析。現(xiàn)在 前端分析已成為教學設計的一個重要組成部分。學習需要分析就是通過內(nèi)部參照分析或外部參照分析等方法，找出學習者的 現(xiàn)狀和期望之間的差距，確定需要解決的問題是什么，并確定問題的性質(zhì)，形成 教學設計項目的總目標，為教學設計的其他步驟打好基礎。教學內(nèi)容分析就是在確定好總的教學目標的前提下，借助于歸類分析法。圖 解分析法、層級分析法、信息加工分析法等方法，分析學習者要實現(xiàn)總的教學目 標，需要掌握哪些知識、技能或形成什么態(tài)度。通過對學習內(nèi)容的分析，可以確 定出學習者所需學習的內(nèi)容的范圍和深度，并能確定內(nèi)容各組成部分之間的關(guān) 系，為以后教學順序的安排奠定好基礎。教學設計的一切活動都是為了促進學習者的學習，因此，要獲得成功的教學 設計，就需要對學習者進行很好的分析，以學習者的特征為教學設計的出發(fā)點。學習者特征是指影響學習過程有效性的學習者的經(jīng)驗背景。學習者特征分析就是 要了解學習者的一般特征、學習風格，分析學習者學習教學內(nèi)容之前所具有的初 始能力，并確定教學的起點。其中學習者的一般特征分析就是要了解那些會對學習者學習有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會的特點，主要側(cè)重于對學習者整體情 況的分析。學習風格分析主要側(cè)重于了解學習者之間的一些個體差異，要了解不 同學習者在信息接受加工方面的不同方式； 了解他們對學習環(huán)境和條件的不同需 求； 了解他們在認知方式方面的差異；了解他們的焦慮水平等某些個性意識傾向 性差異；了解他們的生理類型的差異，等等。

（二）學習目標的闡明和目標測試題的編制階段 通過前端分析確定了總的教學目標，確定了教學的起點，并確定了教學內(nèi)容 的廣度和深度以及內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系，這就基本確定了教與學的內(nèi)容的框架。在 此基礎上需要明確學習者在學習過程中應達到的學習結(jié)果或標準。這就需要闡明 具體的學習目標，并編制相應的測試題。學習目標的闡明就是要以總的教學目標 為指導，以學習者的具體情況和教學內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)為基礎，按一定的目標編寫 原則，如加涅、布盧姆等的分類學，把對學習者的要求轉(zhuǎn)化為一系列的學習目標，并使這些目標形成相應的目標體系，為教學策略的制定和教學評價的開展提供依 據(jù)。同時要編寫相應的測試題以便將來對學習者的學習情況進行評價。（三）教學策略的制定階段 教學策略的制定就是根據(jù)特定的教學目標、教學內(nèi)容、教學對象以及當?shù)氐?條件等，來合理地選擇相應的教學順序、教學方法。教學組織形式以及相應的媒 體。教學順序的確定就是要確定教學內(nèi)容各組成部分之間的先后順序；教學方法 的選擇就是要通過講授法、演示法、討論法、練習法、實驗法、示范一模仿法等 不同方法的選擇，來激發(fā)并維持學習者的注意和興趣，傳遞教學內(nèi)容；教學組織 形式主要有集體授課、小組討論和個別化自學三種形式，各種形式各有所長，須 根據(jù)具體情況進行相應的選擇；各種教學媒體具有各自的特點，須從教學目標、教學內(nèi)容、教學對象、媒體特性以及實際條件等方面，運用一定的媒體選擇模型 進行適當?shù)倪x擇。教學策略的制定是根據(jù)具體的目標、內(nèi)容、對象等來確定的，要具體問題具體分析，不存在著能適用于所有目標、內(nèi)容、對象的教學策略。

（四）教學設計成果的評價階段 經(jīng)過前三個階段的工作，就形成了相應的教學方案和媒體教學材料，然后實 施。最后要確定教學和學習是否合格，即進行教學評價。包括：（1）確定判斷 質(zhì)量的標準；（2）收集有關(guān)信息；（3）使用標準來決定質(zhì)量。具體在教學設 計成果的評價階段，就是要依據(jù)前面確定的教學目標，運用形成性評價和總結(jié)性 評價等方法，分析學習者對預期學習目標的完成情況，對教學方案和教學材料的 修改和完善提出建議，并以此為基礎對教學設計各個環(huán)節(jié)的工作進行相應的修 改。評價是教學設計的一個重要組成部分。教學設計的四個階段之間是相互聯(lián)系、相互作用，密不可分的。這里應強調(diào)說明的是，我們?nèi)藶榈匕呀虒W設計過程分成諸多要素，是為了更 加深入地了解和分析，并發(fā)展和掌握整個教學設計過程的技術(shù)。因此，在實際設 計工作中，要從教學系統(tǒng)的整體功能 出發(fā)，保證“學習者、目標、策略、評價” 四要素的一致性，使各要素間相輔相成，產(chǎn)生整體效應。另外，還要清醒地認識到所設計的教學系統(tǒng)是開放的，教學過程是個動態(tài)過 程，涉及的如環(huán)境、學習者、教師、信息、媒體等各個要素也都是處于變化之中，因此教學設計工作具有靈活性的特點。我們應在學習借鑒別人模式的同時，要充 分掌握教學設計過程的要素，根據(jù)不同的情況要求，決定設計從何著手、重點解 決哪些環(huán)節(jié)的問題，創(chuàng)造性地開發(fā)自己的模式，因地制宜地開展教學設計工作。（摘自：《教育技術(shù)學導論》 尹俊華主編）篇四：常見幾種教學設計模式的各自特點 常見幾種教學設計模式的各自特點 ⑴建立在系統(tǒng)理論基礎上的教學設計模式

這類教學設計模式的代表主要有巴納賽的教學設計模式和布里格斯的教學設計模式。

⑵建立在學習和教學理論基礎上的教學設計模式。幾種影響較大的教學設計模式：迪克和凱瑞的教學設計模式；加涅和布里格斯的教學設計模式;梅里爾的教學設計模式。

加涅和布里格斯的教學設計模式是建立在現(xiàn)代認知學習理論的基礎之上，包括九大教學事件：引起注意；告知學習者學習目標；回顧所需的先決技能；呈現(xiàn)刺激材料；提供學習指導；引發(fā)學習行為；提供行為正確與否的反饋；評估學習行為；增強保持與遷移。

梅里爾的教學設計模式被稱為“部分呈現(xiàn)理論”、如圖6。

⑶建立在傳播理論基礎上的教學設計模式

這類模式的代表：馬什的一般傳播模式；萊特和皮亞特的文本組織模式。篇五：教學設計模式

淺談教學設計模式 【摘 要】教學設計模式是教學設計理論向教學實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。傳統(tǒng)教學設計模式解決設計中“做什么”的問題，而以學習活動為中心的教學設計模式則主要解決“如何做”的問題。

【關(guān)鍵詞】教學設計 教學設計模式 知識建模

【中圖分類號】g420 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內(nèi)容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統(tǒng)?！苯虒W設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。

二 傳統(tǒng)教學設計模式

大多數(shù)設計的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統(tǒng)教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工

作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內(nèi)容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結(jié)果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態(tài)性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現(xiàn)的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結(jié)構(gòu)化分析階段、方案的優(yōu)化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什

么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結(jié)、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結(jié)構(gòu)化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關(guān)資料進行詳細分析，對教學內(nèi)容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內(nèi)部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。

教學方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態(tài)等。

對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色 第一，以技術(shù)為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統(tǒng)教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統(tǒng)教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規(guī)則作為設計依據(jù)，使設計不再完全依靠經(jīng)驗；它的缺陷分析技術(shù)是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術(shù)支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統(tǒng)教學設計的一個優(yōu)越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向?qū)W習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關(guān)于“知識建?！钡母拍?，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術(shù)，其實質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識點網(wǎng)絡圖。” 四 結(jié)束語 作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。