第一篇：課堂教學中的評價機制

課堂教學中的評價機制

華龍區(qū)金堤路小學

孫小麗

課堂教學評價是課堂教學活動的一項重要內(nèi)容，也是很多研究者關(guān)注的焦點。但是長期以來，我們都只注重以教師為主體的評價活動，而忽視了以學生為主體的評價活動。以學生為主體是新課程理念之一，因此，透視并研究課堂中的學生評價行為具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、課堂教學中學生評價行為的理論分析

教師和學生都是課堂教學活動中的主體，課堂教學評價是發(fā)生在教師和學生之間的一種價值判斷活動，應該既包括教師作為評價主體的自評和他評活動，也包括學生作為評價主體的自評和他評活動。根據(jù)評價客體的不同，課堂教學中學生的評價行為可以分為以下三種基本類型：

1、學生的自我評價

學生的自我評價是指學生在課堂教學過程中根據(jù)一定的評價標準對自身學習和發(fā)展中的各方面所做的價值判斷。自我評價是學生個體成長和發(fā)展中的一條主線。學生自我評價的過程也是學生自我診斷、自我矯正、自我完善和自我實現(xiàn)的過程。

2、學生之間的相互評價

學生對學生的評價，即學生互評，是指學生在課堂教學過程中根據(jù)一定的評價標準相互對各自學習和發(fā)展中的各個方面所做的價值判斷。學生互評有助于學生的良好發(fā)展一是學生之間的相互評價有助于培養(yǎng)學生良好的人格品質(zhì)。

二、目前學生評價行為方面存在的問題

有效的學生評價行為，對于促進學生和教師的發(fā)展以及改進課堂教學實踐有著重要的價值，是發(fā)展性課堂教學評價的一個重要內(nèi)容。然而在目前的課堂教學實踐中，學生的評價行為還存在很多的問題，評價沒能發(fā)揮其應有的作用，沒能實現(xiàn)改進課堂教學實踐并促進師生共同發(fā)展的目的。

三、科學引導課堂教學中學生的評價行為

1、科學引導學生的自我評價 評價本身就是主觀性極強的活動，學生進行自我評價時更需要注意評價的客觀性和科學性，以確保自我評價的信度和效度。

(1)課堂教學中，教師要注意留給學生進行自我評價的時間，應該盡可能創(chuàng)造良好的評價氛圍，讓學生主動去評價，確保學生進行自我評價的適時性。

(2)學生進行自我評價的目標和標準要具體而明確，這是高質(zhì)量自我評價活動的重要導向，是學生自我評價取得成功的關(guān)鍵。自我評價的標準可以由學生在教師的協(xié)助下制定，教師要在可能的條件下，幫助不同層次的學生確定關(guān)鍵的或階段性的自我評價目標，以確保學生自我評價的整體效果。

(3)學生進行自我評價的內(nèi)容要全面，學生進行自我評價不是對自己今天的表現(xiàn)簡單地做出“好”或“不好”的陳述，而是要正視自己在認知、技能、情感、態(tài)度、實踐創(chuàng)新能力等各方面的發(fā)展實情。(4)學會反思是自我評價的關(guān)鍵。反思是一種思維活動，也是一種認知策略，通過再現(xiàn)學習活動過程使學生洞察學習的本質(zhì)，啟迪思維，掌握學習的方法和技巧。外在評價或他人評價只有與學生的自我評價真正結(jié)合，并通過學生的自我體驗、自我認識和自我反思，成為學生的內(nèi)在需要，才能最終達到促進學生學習和發(fā)展的目標。

(5)自我改進和發(fā)展。事實上，學生自我評價的過程也是學生不斷進行自我診斷和自我發(fā)展的過程。自我發(fā)展是學生自我評價的真正目標，是整個評價過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和步驟。無論信息反饋來自何種渠道，無論所反饋的信息是如何及時、有效，如果不及時改進，就毫無價值和意義。

2、科學地引導學生對他人的評價

在課堂教學實踐中，學生的他評活動主要是指學生對教師的評價以及學生與學生之間的評價。應該注意的是：

(1)學生對教師的評價要依據(jù)一定的評價標準來進行，不能簡單地憑個人喜好來評價。評價標準的制定應該由教師和學生來共同制定。評價主要包括教師的教學設計、教學方法、教學策略、教學態(tài)度和情感等有關(guān)課堂教學的各方面內(nèi)容。學生要認識到科學評價對于促進教師發(fā)展和改進課堂教學的重要作用，盡量避免主觀臆斷。評價的目的不是為了對教師進行獎勵或懲罰，而是為了改進教學，促進師生共同發(fā)展。

(2)學生對教師的評價要適時并且要及時反饋。學生對教師的評價是課堂教學評價的一個重要內(nèi)容，應該貫穿在課堂教學的整個過程之中。那種僅僅在學期結(jié)束時給學生發(fā)一張教師測評量表的評價方式，其缺陷是顯而易見的。教師要在課堂教學過程中適時地給予學生評價的時間和空間，及時與學生交流各種信息并且反饋到教學實踐中，以鼓勵學生對教師進行評價。

(3)學生之間相互評價的組織形式要多樣化。課堂教學中可以采取一對一的同伴評價，或者小組成員的相互評價，或者小組之間的相互評價等。一對一的評價方式實施起來比較方便，教師可以在教學中隨時抓住時機，引導學生開展互評活動，學生也可以自行開展。以小組為單位的學生互評是教學中使用頻率最高的一種評價形式。例如，在研究性學習中，就很適合開展組內(nèi)成員的相互評價。小組之間的評價是一種以群體狀態(tài)、行為和結(jié)果為對象的學生評價活動，一般在小組之間開展競賽的背景下進行。

(4)課堂教學中應該營造一種良好的師生關(guān)系，給學生評價教師以及學生之間相互評價創(chuàng)造一個民主氛圍。因為，客觀、科學的評價活動離不開和諧、民主的評價環(huán)境。長期以來學生的主體性和獨立性一直被忽視，因此，學生作為主體對教師和彼此進行客觀評價尤其需要這種民主、和諧的評價環(huán)境，以提高評價的效度和信度。

第二篇：小學語文課堂教學中的評價機制 Microsoft Word 文檔

進行評價標準相對照工作，進行自我教育，自我評價，最后集中進行小組、集體評價。在教師、同學、家長，本人的綜合評價中，得出全面、客觀的結(jié)果，為每個學生指出努力方向，從而提高評價實效。

評價是小學語文課堂教學重要的組成部分，它是一種融科學性、建構(gòu)性和藝術(shù)性為一體的教學能力，三者互相滲透，又從不同側(cè)面發(fā)揮著課堂教學的最大功用，我們在實踐中一定要把握住評價的科學性，以此為評價的基本要求；遵從它的建構(gòu)性，以它作為教學過程的基本目標；通達它的藝術(shù)性，讓評價體現(xiàn)出特有的魅力，使語文課堂的評價真正地為語文教學服務。

淺論小學語文課堂教學中的評價機制

宜興市實驗小學

莊夏娟

內(nèi)容摘要：新課程理念下的小學語文課堂強調(diào)課堂中的評價，本文從評價的科學性、建構(gòu)性和藝術(shù)性三個方面探視了課堂評價中存在的誤區(qū)，并輔以實例提出了教師引導、主體多元和延遲評價等評價策略。旨在通過對課堂評價的反思與探索形成一定的評價理論，從而更好地指導實踐。

關(guān)鍵詞：小學語文、課堂教學、評價機制

《語文課程標準》中明確指出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點?！碑斦J識到語文課堂的教學價值遠不止僅是裝備識字工具的場所之時，對該課程課堂教學的關(guān)注逐漸被列入了教育研究者和實踐者的日程表。同時，區(qū)別于傳統(tǒng)課程觀，人們更多地關(guān)注學生的認知能力，更重于關(guān)注人的生命發(fā)展，注重生命意義可以經(jīng)由語文教學而得到彰顯和擴展。融合人文性和工具性的小學語文教學，在凸顯新課程“以人為本”的思想中發(fā)揮著重要的作用，而作為語文課堂教學的重要組成環(huán)節(jié)——課堂評價，更發(fā)揮著不可替代的特殊作用，足以引起每一個語文工作者對它的重視。

根據(jù)“動態(tài)生成”的理念，按照評價主體和客體的不同，課堂評價可以分為教師對學生的評價、學生對學生的評價、學生對自我的評價，以及學生對教師的評價。本文以教師對學生的評價為思考核心，同時包括對教師引導下的學生互評與自評展開思考和探索；其次，在各種方式的評價中，本文主要針對口頭評價，包括言語附帶的表情、動作等評價因素做出認識和探討，因為在課堂環(huán)境中，教師的口頭評價往往是最直接、快捷、使用頻率最高的一種評價方式。

一、評價機制的科學性

這里講的評價機制的科學性是指語文教師對課堂教學作出科學客觀的評價與引導。它的最終目的是為了實現(xiàn)語文課堂教學理想化，在新課程背景下，我們在課堂教學科學評價方面還存在著認識上的誤區(qū)。

（一）“對”=“好”？

曾經(jīng)有人比較研究了父母對各自孩子畫畫的不同評價標準以及帶來的不同影響。有的父母總是以“像”或“不像”為標準來評價孩子的畫作，而有的父母卻以“好”或“不好”來評價。在各自的評價體系中，以“像”為追求目標的孩子在成長中逐漸喪失了原有豐富的想象力，最終只會刻板地模仿，樂觀的結(jié)果是精于素描技巧，而更可能的結(jié)果是失去了對繪畫的興趣，甚至導致在其它能力方面的機械化；而以“好”為追求目標的孩子，即使不能成為一代畫家，也能從馳騁的想象原野中收獲一份自我。

在語文課堂教學中，也存在著類似上述現(xiàn)象的評價標準，即“對”與“好”。語文課程不同于數(shù)學等自然科學學科，它的很多問題都可以帶有理解主體的個人主觀色彩，不存在統(tǒng)一的標準答案，也許相同一段材料對于一百個讀者來說就是“一百個哈姆雷特”，而對于注重培養(yǎng)感知能力的小學語文來說，就更應注重評價標準的科學性。小學生有著及其豐富與獨特的想象力，他們在課堂中生成的回答很多時候都會跳出教師預設的標準答案之圈，但正是這種活躍于標準圈之外的回答才更生動、更富有活力。如此，教師以“對”還是以“好”的標準來評價學生的回答就引發(fā)了爭議。

其實，“對”或“好”的評價標準早已經(jīng)引起了教育界的廣泛關(guān)注，“雪融化了是什么”（標準答案是水，學生回答是春天）就是被廣泛引用來論證這個問題的經(jīng)典例證。究其本質(zhì)，以“對”或以“好”來評價學生，不僅僅是我們選用某個標準的問題，更是觸及到評價是否科學的關(guān)鍵。

以“對”為標準來評價學生，其實是教師以自己的理解或教材所供參考給問題預設了所謂的標準答案，再以自己的預設標準為參照來評價學生的答案，此時預設的答案從某種意義上已形成了一種量化評價的標準。這種仿照了自然科學中量的評價方式，看似科學，卻只是一種偽科學，因為它忽略了語文作為人文學科的特性，即個體感受差異性，更忽略了兒童存在特有思維方式的個體發(fā)展規(guī)律。因此，小學語文課堂的評價應該遵從兒童自身發(fā)展規(guī)律，更多地采取質(zhì)的評價方式，只要學生的回答有理有據(jù)，沒有價值導向上的偏差，都應視為符合“好”的標準，如此才是遵循了評價方式的科學性要求。

作為一個小學語文老師，在教學實踐中經(jīng)常會面臨這種評價考驗的。在教學《草船借箭》時，我提問：“諸葛亮向魯肅‘借船’能不能說明諸葛亮‘神機妙算’？”大多數(shù)學生認為：諸葛亮能準確地把握魯肅的真誠，并大膽地向魯肅借船，沒有聰明的才智是做不到這一點的，所以借船能說明諸葛亮神機妙算。但也有個別學生認為：“預見大霧、預見曹操不敢出戰(zhàn)，這確實高明，但借船不算，因為都知道魯肅誠實，不打小報告，向他借船這不算什么神機妙算。”學生們還因此激烈地爭論起來，一時難分高下，老師此時一句簡單是非評價可能可以使問題簡單化，可以使爭論干脆終止，但我沒有輕易做出定論，以免將學生引入事先設定的框框中，而是巧妙地做了這樣的評價導向：“‘借船’能不能說明諸葛亮神機妙算，同學們各有各的理解，爭論是正常的。因此，大家講的都有道理，特別是后面學生的發(fā)言能與眾不同，表達自己獨特的見解，真了不起?！备饔泻锰帲钟忻钐?，學生可以從老師的語言里明白這一肯定。這種評價充分尊重學生的意見，不僅保護了小學生的自尊、自信，使小學生保持愛思考、敢思考、會思考的好習慣，還有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，爭取獨到新穎的認識。

（二）“好”=“對”？ 新課標突出強調(diào)對學生個體的尊重、賞識, 所以，在教學現(xiàn)狀中，有些教師為了保護學生的學習積極性，為了體現(xiàn)自己的課堂評價落實了以鼓勵為主的理念，只要學生回答問題，教師一律概以“很好”、“不錯”的籠統(tǒng)語言作些模糊評價。誠然，課堂上運用適當?shù)恼嬖u價可以激勵學生樹立自信，讓他們體會成功的喜悅，喚起學生學習熱情，但正所謂“過猶不及”，毫無原則的“過多的夸獎和一味懲罰一樣都起不到積極的鼓舞作用”。

首先，在賞識性評價過熱的課堂中，往往是“好”聲一片，甚至不指出學生認識的不足，不糾正原則性錯誤，這樣只能導致課堂教學表面上的熱鬧，表面上皆大歡喜，但一節(jié)課下來，學生腦海中的相關(guān)概念仍是模糊不清，久而久之, 可能會造成學生在學習探究上的膚淺和應付了事。賞識性評價確實要求教師要充分肯定學生課堂上閃現(xiàn)的智慧火花，但如果一味夸大閃光之處而無視他們的不足之處，就大大降低了評價的客觀性和科學性，在改正錯誤中取得進步也就無從談起。語文能力是一種多層次的能力，因此評價相應也應該包含多種維度。例如對朗讀的評價包括標點停頓、語速快慢、語氣把握、情感體現(xiàn)、漢字準確和流利程度等多個維度，賞識性評價要求教師善于發(fā)現(xiàn)學生在某個維度的良好表現(xiàn)，但并不排斥對其它維度的不足進行提示、糾正。只有包含糾錯的贊賞才能使學生獲得全面的評價，發(fā)現(xiàn)自己的不足與改正的方向，從而在評價中獲得進步，這樣的評價也才能發(fā)揮評價的判斷與提升的建構(gòu)功能。其次，正如上文所提及的，語文評價是包含多種維度的評價，教師評價的“好”并不等于“對”，因為學生往往在某些方面存在著不足甚至錯誤；同時，“好”也不意味著“全好”。教師簡單地用“好”、“棒”或“不錯”之類的模糊評價，并不能使學生清晰認識到自己的哪方面表現(xiàn)贏得了老師的認同，甚至會錯誤認為自己的表現(xiàn)就是完美的。因此，教師的評價應達到清晰化，在說“好”的同時告知學生具體的原因，對學生的提高和改正都有重要引領(lǐng)作用。

例如在教學《我的戰(zhàn)友邱少云》這課時，我提問學生：“你從課文中什么地方讀懂了‘紋絲不動’這個詞語？”學生朗讀課文“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一動也不動。烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅。這個偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒有挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟?！比缓蟾嬖V我：“我是抓住‘挪動’和‘呻吟’這兩個詞來體會的。挪動就是輕輕的移動，呻吟就是因痛苦而發(fā)出的聲音。這時的邱少云被熊熊烈火燃燒了半個多小時，他都每挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟。我覺得這就是“紋絲不動”。這個學生能從課文的字里行間捕捉傳神的詞語并對詞語有目的性的賞析，而且表達清晰到位。但是，這段文字如果細細品味的話，描寫中還有很多地方都有傳神體現(xiàn)，我希望學生能讀得更細致、體會得更深刻一些。于是，我及時評價：體會得很好。你是從結(jié)果的角度讀懂“紋絲不動”的含義。這段話，如果你仔細讀下去就會發(fā)現(xiàn)，其中的每一句話、每一個詞、直至每一個標點都在刻畫邱少云在烈火燒身時紋絲不動的光輝形象。你覺得讀這段話的時候，哪些地方需要特別強調(diào)，能夠更好地反映邱少云這個人物的光輝形象。這樣一來，學生不僅從老師的評價語中接受到一個明確的信息，即老師已肯定了剛才的答案，而且也從老師的評價中了解了自己的答案值得肯定的原因，更從老師的評價中明白了自己仍有不足和努力的方向。這才是完整地實現(xiàn)了評價的信息反饋與指引糾正功能。

二、評價的建構(gòu)性

建構(gòu)主義認為，教師的作用有三種：第一，組織者，即教師應當發(fā)揮“導向”的重要作用，發(fā)揮教學組織者的作用，努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，協(xié)助他們進行“問題解決”；第二，發(fā)現(xiàn)者，即要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度；第三，中介者，即教師是學生與教育方針及知識的橋梁，既要把最新的方法知識提供給學生，還要注意提高他們的全面素質(zhì)。

建構(gòu)主義理念重于在學習中學生建構(gòu)知識的主動性，而教師主要是發(fā)揮引領(lǐng)和組織功用，而對于課堂教學來說，教師的評價就是幫助和引導學生發(fā)揮學習主動性的必不可少的環(huán)節(jié)，是促使學生進行自我建構(gòu)，最終達到提高全面素質(zhì)的重要保障。

（一）“我”=“你”？

新課程要求發(fā)揮學生的學習主體性，同樣，教師也不再是課堂評價權(quán)力的壟斷者，而是與學生一起構(gòu)成“評價共同體”，教師僅僅是評價過程的首席，是引導學生互相評價、自我評價的組織者，以此來促使學生在評價過程中不斷對自己的思考進行反思，對已形成的觀念進行重組，不斷建構(gòu)自己的認知系統(tǒng)。但是在強調(diào)課堂評價主體多元化的同時，教師的主導地位還是不容動搖的，因為這關(guān)乎學生進行建構(gòu)學習的有效性與方向性。

維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，只有在“i+1”的水平上教授學生，學生才最有可能從“i”的水平提升到“i+1”的水平（“i”代表現(xiàn)有水平，“i+1”代表高一級水平，“1”代表最近發(fā)展區(qū)）。對于小學生來說，他們的自我的評價能力還有待發(fā)展，評價標準還不夠成熟，因此他們的相互評價與自我評價未必能客觀、冷靜，一旦陷入無組織、無引導的評價就不能有效促進他們的提高，他們的相互評價或自我評價往往著眼于現(xiàn)有水平，因而最終結(jié)果還是停滯于現(xiàn)有水平，這時，只有輔以教師的引導才能幫助學生生成實質(zhì)性的提高。

首先，在引導中教師應責無旁貸地承擔起承節(jié)轉(zhuǎn)折、小結(jié)、升華性的評價責任。如指導學生朗讀《黃河的主人》中一句話：“啊，那上面還有人哩。不只一個，還有一個，一、二、三、四、五、六，一共六個人！”我先讓學生起來讀，然后我再讓其他學生評價他讀得怎樣。學生聽了同學的朗讀后大都從正確、流利這一層面來評價，實質(zhì)是比較膚淺的。其實我讓學生評價的目的就是要讓學生體會這句話所包含的感情，但是，現(xiàn)在學生的回答都未達到我的意圖，而這也才是精彩朗讀的靈魂。這時，我及時引導：“你們都能讀準這句話，那你們是否能讀好這句話呢？所謂讀好就是要讀出人物的心情?！边@樣，學生就能從老師的評價中得到啟發(fā)，重新嘗試，從中學得到朗讀的要領(lǐng)：不僅要讀準，而且要深入人物內(nèi)心，讀好。

其次，在出現(xiàn)分歧的情況下，教師應指出產(chǎn)生分歧的關(guān)鍵之處，鼓勵學生互評與自評，再將解決問題的空間留給學生。當學生經(jīng)歷確定性與不確定性的心理矛盾運動之時，其實也就是他們對已有知識結(jié)構(gòu)進行反思之時。只有通過這種反思，他們的現(xiàn)有水平與目標水平之間的待發(fā)展區(qū)域逐漸清晰。教師在此時的評價就成了點睛之筆，將待發(fā)展區(qū)域出現(xiàn)的新知明朗化、集中化，幫助學生將新知納入已有的知識體系并得到同化，從而完成對知識結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。

例如，還是以朗讀為例，“啊，那上面還有人哩。不只一個，還有一個，一、二、三、四、五、六，一共六個人！”讀后我提問：你會帶著怎樣的心情讀這句話？其實這句話包含的心情是很復雜的，它既有緊張擔心也有驚訝還有佩服??學生的回答自然各種各樣，當出現(xiàn)意見不一，學生自然期待老師給出標準答案，我告訴他們：孩子，你們的回答都不錯。你們的回答之所以不同是因為你們都走進了黃河，坐上了羊皮筏子，羊皮筏子上有六個人，那就有六種不同的心情。老師祝賀你們已學會了走進文本，和作者共呼吸，深入人物內(nèi)心的讀書方法。然后，我又鼓勵學生對于剛才的朗讀進行互評與自評。這樣一來，學生在老師評價引導中逐步反思，明白原來答案也可以不是唯一的，它完全可以豐富多彩地融進自己的一定情感，只要你肯用心讀書，深入文本，和作者共呼吸，那你的答案就是最有道理的。

（二）“新”=“好”？

評價的建構(gòu)性既指上文所述的知識體系的建構(gòu)，又包括個體在思想、人格等觀念體系的建構(gòu)，其中，價值觀體系的建構(gòu)是小學課堂評價所追求的核心目標之一，所以，教師的評價應有思想價值引導作用。

首先，由于年齡特征的限制，人生閱歷的不足，學生的體驗并不可能都是正確合理的，特別是受社會復雜元素的影響，小學生的思想觀念中很可能會出現(xiàn)消極的甚至不健康的價值觀體驗。其次，新課程理念強調(diào)尊重學生的獨特體驗，但“多元”或“獨特”并不是簡單地等同于求新、求奇。如果教師評價缺少堅持價值觀的導向作用，學生可能會不顧課文內(nèi)容、不仔細領(lǐng)悟問題方向，而只求回答的新鮮離奇或只為博得老師評價的“新”字而失去正確的發(fā)展方向，造成思想上的混亂，甚至價值觀、人生觀的背離。所以，教師正確的做法是在肯定學生思維獨特的同時，還要引導學生對價值觀的思考，學生就能在這樣的評價引導下重新建構(gòu)起正確的價值體系，這正是課堂評價所要追求的價值性目標。

在教學《從百草園到三味書屋》的過程中，我對此的感觸非常深刻。在朗讀課文后，我讓學生選擇能體現(xiàn)魯迅品質(zhì)的句子品讀。同學們你一句，我一句講得津津有味。其中有一位學生站起來讀了魯迅小時候為了提醒自己不遲到，在桌上刻了“早”字的句子。此時，我首先鼓勵這個孩子會讀書，能從這個句子中讀出魯迅刻苦自勉的品質(zhì)，其次告訴孩子魯迅那種吸取教訓的決心是堅定的，值得我們學習，但他的做法也有不當之處。他為了提醒自己，就在公物上刻字，這是破壞公物的行為。我們應該學習魯迅的精神，至于他的行為，我倡導學生以“對小時候的魯迅說一句話”的形式加以引導。這樣一來，學生價值目標的趨避就更明確了。

三、評價的藝術(shù)性

從教學的完整過程來看，課堂評價也是為課堂教學服務的重要手段，因此“評價需要追求最大的效益，而最大限度地使被評價者接受評價結(jié)果就能產(chǎn)生最大的效益”，但是在追求最高教學效益的同時又不能使被評價者的關(guān)注點脫離學習活動本身，這就是評價的藝術(shù)性。

（一）獎勵=激勵？

從心理學上分析，在某些情況下，當外加報酬和內(nèi)感報酬兼得的時候，不但不會使工作的動機力量培增，積極性更高，反而會使其效果降低，變成二者之差，外加報酬（主要是獎勵）反而會抵消內(nèi)感報酬的作用，這就是著名的“德西效應”。

新課程強調(diào)對學生不要吝嗇表揚，要多加激勵，以達到培養(yǎng)自信及學習興趣的目的，評價是實現(xiàn)激勵的最重要渠道，但在落實到實踐時往往會出現(xiàn)一種評價偏差，即將“獎勵”簡單地等同于“激勵”。在語文課堂上，兒童往往會受課文情境影響而形成比較發(fā)散的思維，加之兒童本身好動，所以在課堂中，吸引學生的注意力使之集中精神就成為教師的必備能力，激勵性評價就是有效的方式之一。激勵性評價的具體方式很多，包括語言上的激勵、動作和表情上的激勵等。這些方式并無現(xiàn)成套路可循，而要通過教師的實踐感悟、提煉，以及個人魅力、課堂突發(fā)情況等體現(xiàn)出來，因此，課堂評價尤其重于藝術(shù)性。在現(xiàn)實中，有些教師簡單地將“激勵”等同于“獎勵”，甚至等同于物質(zhì)獎勵，就是將這種藝術(shù)性極強的評價激勵誤作為機械簡單的物質(zhì)獎勵，導致課堂學習出現(xiàn)了“德西效應”，讓學生關(guān)注的目標從學習本身轉(zhuǎn)移到獎勵品，一旦已得獎勵品，或是獎勵品不再具有吸引力，學生就對課堂學習也失去了興趣，而無奈的教師又需要通過不斷提升獎勵品的檔次來維持學生對獎勵品的關(guān)注，再勉強維系他們對學習的興趣。此時學生心目中的學習已成為了獎勵品的附屬物。

其次，除了上述物質(zhì)形式之外，“名譽”形式的獎勵一旦使用過濫也會使學習興趣出偏差。例如，教師的一句“有沒有同學能讀得更好？”就會掀起課堂里一股暗自攀比的潮流，學生的積極只為顯示比別人更勝一籌。這種“名譽”上的獎勵最終與物質(zhì)獎勵一樣，將學生的目光引導致脫離學習本身。

因此，在語文課堂評價中，要用評價的藝術(shù)性使學生既保留對學習過程本身的關(guān)注，又最大限度地接受評價結(jié)果。激勵性的評價不是靠物質(zhì)的刺激，而是要用教師語言或肢體的魅力來激發(fā)學生內(nèi)部的學習熱情。對于有進步的孩子，把他的成功告訴大家，讓同學們夸夸他；對于不認真和退步的孩子，用“老師一直相信你能夠做得更好”“你完全可以做好”“只要再用心一點就更好了”等鼓勵的話。除了用語言評價，教師信任的眼神、鼓勵的微笑、撫摸、拉手等都是很好的暗示性激勵評價。還有，激勵性評價不是靠強化以班級或他人來作為參照以引起競爭，而是要用自我縱向參照為尺度來關(guān)注個體的自身發(fā)展。

（二）快速=及時？

從教學的師生互動雙方來看，教師的評價也是對學生學習反應上的一種反饋，而心理學研究又證實，及時的正反饋能令接受者強化正確的行為，而及時的負反饋能令接受者弱化錯誤的行為。同樣，課堂中的評價若過遲，則無法建立起行為與反饋之間的聯(lián)系，但輕率過早的評價同樣也會引發(fā)一系列的問題。

首先，過早的評價往往令教師無法領(lǐng)會學生完整的思路。曾經(jīng)在一檔電視節(jié)目中，主持人用一個假設的情境提問一位兒童：“假設你在出現(xiàn)故障即將墜毀的飛機上，而飛機上只有一個降落傘，你該怎么辦？”兒童略加思索后回答：“我背上降落傘跳傘?！闭斢^眾們期待主持人對孩子的“自私”行為進行 “孔融讓梨”式的教育時，主持人又追問了一句：“為什么？”兒童回答：“我要去找人來修飛機救人。”幸好，主持人沒有過早地做出評價以否定兒童的第一回答，這個兒童完整的思路才得以展現(xiàn)，而在他答案中體現(xiàn)出來的強烈責任心及聰明才智才是真正需要主持得到及時評價的。在小學語文課堂教學中的評價也應如此，過早的評價只會斷章取義，評價的“及時”應該是在學生表達完整思路之后再作出的評價，否則我們會輕率地錯失孩子答案背后精彩的思維火花。

其次，過早的評價會遏制學生深入探究的苗頭。美國心理學家奧斯本提出的延遲評價原理認為：新穎獨特的設想多數(shù)在思維過程的后半期出現(xiàn)，思維啟動過程中的過早評價，會阻斷學生探究與思索的繼續(xù)，扼殺其探索的欲望。學生對問題的思考是一個從片面到全面、從膚淺到深刻的過程，這個過程需要有探究欲望的激發(fā)，如果教師過早地做出評價，就截斷了學生的思維探究過程。因此，延遲評價能讓學生擁有更廣闊的思維空間，可以使之從不同角度、不同側(cè)面來思考問題并解決問題。例如，我在教《窮人》一文時是這樣展開評價的：

師：大家在讀的過程中還有什么疑問嗎？

生：我覺得“溫暖”和“舒適”用在這里不夠正確。師：有和他一樣看法的嗎？能說說不夠準確的原因嗎？ 生：漁家的屋子里只有一個火還沒有熄滅的爐子，還能聽到外面寒風呼嘯，說明屋子是漏風的，怎么可能是溫暖的呢？

生：漁家的屋子是個小屋，爐子、食具、床擠在一起，這怎么能說是舒適呢？

師：是啊，廚房、餐廳、客廳、臥室都合在一起了，而且有漏風，怎么能算溫暖舒適呢？也許列夫 托爾斯泰這位文豪也會犯用詞不當?shù)腻e誤呢。請大家再讀課文，相信你們一定會有新的發(fā)現(xiàn)。

學生從教師的評價語中意識到自己的認識過早定論了，應該在研讀思考。再讀課文后，學生才發(fā)現(xiàn)原來這里的“溫暖而舒適”是對比描寫，是為了突出了桑那一家過著艱難困苦的日子，和文章的中心聯(lián)系了起來。你看，這就是延遲評價引發(fā)學生深入探究的欲望，從而給學生帶來了問題的真正答案。

再次，過早的高評價會打擊學生思維的積極性。在語文課堂中，學生時常會迸發(fā)出一些理解上的閃光點，各種學習層次的學生都有可能出現(xiàn)這種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。教師如果在此時立即給予最高層次的評價，其他學生就會失去繼續(xù)探究這個問題的積極性。所以，一旦面對新異有價值的發(fā)現(xiàn)，教師應該延遲這種最高評價，等待更多學生進行探究、交流之后再作出及時的總結(jié)性評價，給于相關(guān)的最高評價。

例如在教學《小珊迪》一文時，我要求學生聯(lián)系課文洞察人物品質(zhì)。很多學生都客觀地對小珊地進行了評價，此時又一位學生突然站起來要求給小珊迪畫一張像，并永遠把他留下來。這位學生的想法新奇、有創(chuàng)意。這時，我心里暗暗為這位學生高興，但我不漏聲色，說：“好啊，你想畫一個怎樣的小珊迪？用什么顏色畫？”學生回答：我想畫小珊迪的外貌，突出他的窮苦；我想畫小珊迪和小利比說話的場面，這場面最令人心酸；我用黑色來畫，因為小珊迪很臟；我選用白色來畫，用白色表現(xiàn)小珊迪純潔的心靈；我認為用金色好，因為小珊迪的精神是最可貴的??學生思維的火花在課堂上迸發(fā)。在這個環(huán)節(jié)中，我抓住學生給小珊迪畫像這一稍縱即逝、適度開放的問題，進行延遲評價，使學生對小珊迪的情感再次得到升華，讓學生充分展現(xiàn)了思維鮮活的一面。評價是小學語文課堂教學重要的組成部分，它是一種融科學性、建構(gòu)性和藝術(shù)性為一體的教學能力，三者互相滲透，又從不同側(cè)面發(fā)揮著課堂教學的最大功用，我們在實踐中一定要把握住評價的科學性，以此為評價的基本要求；遵從它的建構(gòu)性，以它作為教學過程的基本目標；通達它的藝術(shù)性，讓評價體現(xiàn)出特有的魅力，這樣，才能使語文課堂的評價真正地為語文教學服務。

參考文獻：

1、陳素芳，《 延遲評價讓學生亮出自我》，小學語文教學，2007, 12。

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3、韓秀麗，《小學語文的課堂評價》，科技咨詢導報，2007, 28。

4、劉愛萍，《讓課堂評價成為學生學習的增長點》，山西教育，2004, 14。

5、張元進，《反思小學語文課堂中的評價》，河北教育（教學版），2006, 12。

第三篇：課堂教學中如何進行評價

在小學英語教學中，學習評價策略的運用

本人執(zhí)教的教材是人教社出版的《pep小學英語》。這套教材彩圖設計鮮艷，漂亮，可愛；書中人物性格分明；教學內(nèi)容豐富、生動、有趣；任務、游戲新穎，非常吸引人；學生非常喜歡學這套教材，我也非常喜歡教這套教材。

1.以學生為主體，評價語言豐富化，評價方法人文化

我們要以學生心理發(fā)展的基本規(guī)律為依據(jù)，了解學生的需求與喜好，盡量用一些描述性的語言體現(xiàn)語言的運用。如“a clever girl, wonderful！nice picture！well done！good！good idea！”這樣才有利于學生充分體驗語言的多樣性，感覺學習的喜悅。

2.以教學內(nèi)容為主，評價方法多樣化

針對新課程展示、復習鞏固等不同內(nèi)容，對學生的分層和評價也不一樣，要充分體現(xiàn)評價主體的多元性

①評價形式的多樣性。

評價有以整體為單位的，小組為單位的，也有以個人為單位的。同時，也注重評價形式的多樣性：學生自評、小組互評、教師評價和家長評價，多用a、b、c、d的等級進行評價。教師可以根據(jù)學生的年齡段及學習要求具體制定一些評價的表格，如：按照英語教學目標要求，三年級學生只對聽、說、讀有要求。那么在制定單元評價時就可以從口頭、聽力和閱讀三方面入手。

②課堂評價多樣性。

小學生的心理特點決定了他們很難對同一種事物長時間地存在興趣，容易分心、分散注意力，這就需要教師在評價形式的多樣性上下功夫，在平時的課堂設計中多花心思，增加趣味性，刺激競爭，激活課堂氣氛。今天爬樓梯，（爬樓梯。制作幾只類似人的腳板爬樓梯，組員每回答正確一個問題，腳板就上升一個臺階，最先到達樓頂者為勝方。培養(yǎng)學生“一步一個腳印”的學習態(tài)度，以此啟迪學生要踏踏實實地學習，腳踏實地做人。）明天用顏色分組，后天用任務展示，再用學生互動式語言描述評價。讓學生在各種方法評價中獲得新鮮感、愉快感，每個人都能從中體驗到語言學習的成功與樂趣。

課堂評價既是一種評價手段，也是一種學習方式。課堂評價的實施，使學生的興趣更高、主動性更強、學習動機更明確，學習也變得更輕松；對教師也有所幫助，我們英語教師要適當?shù)倪\用課堂評價，才能發(fā)揮評價最大的效果，激發(fā)學生學習英語的積極性，提高小學英語的教學質(zhì)量。教師在課堂上對學生個人進行記錄與評價。記錄的方式(形式)及材料可根據(jù)不同年級、不同的年齡特點而不同。我對五年級學生進行記錄的方式一般是蓋小印章，我有三個不同圖案的小印章，小印章所給的獎勵也不同，印著“yes!”的印章表示1分，印著“super!”的印章表示 3 分，印著“l(fā)ove!”的印章則表示 5 分，學生們通過不同的活動可以蓋不同的印章(印章蓋在我的榮譽本上)也就標志他們得到了不同的分，如果有同學的總分累計到了 150 分，那么這名同學就是本班的“英語小能手”，可以得到一份小紀念品，評選“英語小能手”沒有時間限制也沒有名額限制。

下面談談我是怎么具體給學生“蓋章”的。首先我把實驗班的學生分為了 9 個小組。學生們自己評選出了英語小組長，還生動地給自己的小組命名，如：group super，group cool 等。下面是具體的“蓋章”標準：① 課前準備是否充分；每一次上新的內(nèi)容前，我都會布置學生預習，找和新內(nèi)容有關(guān)的知識，或者是自己制作和新內(nèi)容相關(guān)的小卡片，或是其他的小學習用具。學生在上新課的時候把自己的成果在小組中展示出來，根據(jù)準備的程度，所蓋的印章也不同。② 聽課時注意力集中，紀律良好，表現(xiàn)出持續(xù)的興趣，課中認真進行聽聽、說說、讀讀、寫寫、唱唱等活動。給這類同學我一般是蓋“super”。如果這個學生是個調(diào)皮大王，這節(jié)課表現(xiàn)的非常好，那么我就會給他蓋“l(fā)ove”，以鼓勵他再接再厲。③ 積極參與小組活動，可蓋“yes”或者“super”小印章；能夠同他人合作或者幫助后進同學的，可以蓋“l(fā)ove”的印章。④ 樂于嘗試表演，大膽編故事的同學可以蓋“l(fā)ove”等等。這么一來，學生們爭當“英語小能手”的勁兒可足了。每節(jié)課大部分學生都能夠積極參與，也涌現(xiàn)出了一大批進步生，比如：有個同學，在我剛教這個班的時候，他每當上英語課就和我對著干，就是想把我氣跑。我卻不停地鼓勵他，讓他多看看周圍的同學是怎么學習英語的，慢慢地他也開始上課認真聽講，參加各項活動，我就不停地給他蓋章獎勵，漸漸地他也開始喜歡學習英語了。有的同學為了得到更多的“l(fā)ove”印章積極參與小組活動，不僅自己學得好，還把本組的同學帶動起來，一起上臺表演。

通過這樣的課堂評價，使學生學習英語的興趣更加濃厚了，它不僅有效地提高了英話這門課的學習效果，對其它課程的學習也有一定的促進作用。

第四篇：課堂教學中的分層評價

課堂教學中的分層評價

不同學生其認識水平和智力水平不同，因而學習程度就會有較大差異。我們學校是一所農(nóng)村初中，班級中學生的認知差異尤其明顯。教學中如何讓不同層次的學生都有所收獲，從而達到面向全體的教學目標，一直是我努力在研究的問題，下面是自己課堂教學中的分層評價的一些做法:

一、依據(jù)學情，動態(tài)分類

我全面了解學生，從學生掌握雙基情況、學習能力、學習態(tài)度、學法（學習方法和思維方法）四個方面將一班學生大體分為三個類別：一類是全優(yōu)生，成績穩(wěn)定在“優(yōu)”上，基本是全面發(fā)展的“尖子”生；二類是四項中某一項有缺陷，成績在中等上。這一類學生較多，可以再分上、中、下三個檔次；三類是臨界生，四項中有兩項以上有明顯缺欠，成績難以及格的。分類的目的是為了讓自己找到學生的“生長點”，把握教學突破口。這個分類每學期根據(jù)實際情況學生在層次上上下滾動。

二、分層評價，反饋偏正

在具體教學活動中，設置基礎(chǔ)平臺和拓展知識兩部分。

基礎(chǔ)平臺為《課標》規(guī)定的必學內(nèi)容，要求全體同學均應掌握，也是課堂活動的重點部分，側(cè)重于二三類學生的認知層次，通過這兩類學生的評價反饋及時調(diào)整課堂教學，確?；A(chǔ)平臺的牢固。例如在《13.3 怎樣認識和測量電流》一節(jié)中，通過類比法認識電流，通過閱讀教材了解電流的單位和電流表的使用方法，在此基礎(chǔ)上練習使用電流表測電流，實際教學中，通過評價發(fā)現(xiàn)，第三類個別學生在“電流表的讀數(shù)”時有困難，原因是分度值的認識不準確，及時調(diào)整教學，利用預設的“電流表度數(shù)fiash動畫”定點爆破，是這些學生順利過關(guān)，全體學生基本能達到預定目的。

拓展知識留給學有余力的同學在課后完成，充分發(fā)展創(chuàng)新潛能。例如在《13.5怎樣認識和測量電壓》一節(jié)中，課堂活動“測量串聯(lián)電池的電壓”完成后，鼓勵第一類學生進一步實驗，測量用電器兩端的電壓，并猜測可能有什么規(guī)律。在實際的操作中體驗電表的使用，發(fā)現(xiàn)新的問題，從而激發(fā)他們進一步探索的積極性。

三、梯度設問，循序漸進

課堂提問是實施有效評價的主要途徑。教學中設計分層次的疑問，根據(jù)問題的難度選擇不同類別的學生，讓他們更積極的參與教學，獲得成功體驗并掌握本節(jié)所學知識。

對于一類學生，他們能輕松完成課本學習內(nèi)容，所以在探究性問題的設置，發(fā)散思維，或稍難的比較前沿的問題研究等方面，設置問題，進行評價。

對于二類學生，通過評價指導他們找到自己的不足之處，找準“突破口”，努力突破。比如，班上有個女同學叫李夢婷，學習很刻苦，但思路不開闊，考分常在50多分上，我把她定在“二類”下檔。評價中發(fā)現(xiàn)常把“熱值”“熱量”、“電流”“電荷”、“質(zhì)量”“重量”、“功率”“效率”等概念混淆。對她指導時，注意引導她體會物理量的含義，要求她通過具體的事例或情境來認識物理量，引導她掌握知識（規(guī)律）間的聯(lián)系和區(qū)別，把知識學活和用活。對于三類學生，對他們的評價和輔導都立足于補“雙基”，重點評價的是圍繞教學目標補缺補差，一步一步從基礎(chǔ)知識做起，不好高騖遠也不降低標準。

在一些動手活動中，注意安排不同層次的學生組隊，相互評價，共同完成活動，能力弱的也能完成任務，而能力強的在幫助別人的過程中也有所收獲。

總之，在教學中，著眼點和著力點始終是應面向全體學生，你不能做到讓每個孩子考試都是100分，但是可以通過不同層次的教學活動，讓學生培養(yǎng)起學習的興趣和自信心，促進每一個學生都得到發(fā)展。

第五篇：淺談課堂教學中的評價藝術(shù)

淺談課堂教學中的評價藝術(shù)

——城郊中心校 朱金輝

學生的學習是一個動態(tài)的過程，它必須通過教師和學生之間的信息傳遞和反饋，才能實現(xiàn)控制與調(diào)節(jié)，教學中的評價使師生之間的信息傳遞與信息反饋得以實現(xiàn)。它雖不是教學的主要內(nèi)容，但評價對教學起著重要作用。它能幫助學生明確努力方向，激發(fā)學生產(chǎn)生內(nèi)在的動力，使學生有意識地克服自身的不足，進而激發(fā)學生的學習潛能，并實現(xiàn)超越。在新課程改革下的語文課堂教學評價中，要注重每個學生的獨特感受，以激勵為主，敏銳地捕捉其中的閃光點，讓每個學生都能感受到教師和同伴們心誠意切，實事求是的評價，從而使得課堂評價有效地促進學生的發(fā)展。

那么，怎樣的評價才適應新課程所提出的評價要求呢？本人從教學實踐出發(fā)，總結(jié)了以下幾點：

一、評價是一種由衷的真情流露——“不要讓‘好’字變成口頭禪?！?/p>

教師對學生到位的回答，精彩的朗讀，獨到的想法，應給予出自內(nèi)心的贊賞，這可能對學生而言是一次終生難忘的鼓勵。法國教育家第斯多惠也曾說過：“教學藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！睂W生需要教師及同伴的贊賞與激勵，那么，怎樣讓孩子感受到你是發(fā)自內(nèi)心而不是敷衍式的評價呢？

（一）及時。學生舉手回答問題，說明他是帶著一種積極、高漲的情緒從事學習，蘇霍姆林斯基說，在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者，而這種需要正是精神上特別強烈要求的。教師及時性的評價更易讓學生覺得他得到了重視，從而能夠更好地保護其學習的積極性。其次，及時的評價對其他學生的思考角度也起著很好的引導作用，使知識層面更深更廣。

（二）客觀。筆者也聽過不少新課程改革的教研課，誠然，傳統(tǒng)教育似乎總是一味地批評、指責、否定孩子，“嚴師出高徒”使孩子缺乏足夠的自信心。所以，新課程改革提倡多鼓勵孩子，以幫助孩子享受成功的愉悅，于是，時下流行回答問題后頻頻使用“你回答得真好！”“你真棒！”“真聰明！”“掌聲鼓勵！”即便是最簡單的問題也大加贊賞，對回答中的模糊之處，不當之處也不予以糾正，使學生形成模糊的知識概念。這表面看來，是在表揚肯定學生，實則是在誤導學生，有些學生可能會想，“這么簡單的問題也值得老師這樣驚喜，在平時老師的眼中，我是不是特差勁??？”“他的對，她的也不錯，我該聽誰的？”所以，教師要挖掘孩子思維的閃光點，充分發(fā)揮評價的激勵與引導功能，就一定要注意評價的客觀性，啟迪思維，拓展思維，引導學生向正確方向思考。筆者嘗試著舉些例子，如：“你已經(jīng)把這段話的大概意思說出來了，能不能抓住重點詞句，概括得更簡練些？”意 在他還可以有更精確的說法；又如，“你能說出自己的答案，果斷、肯動腦筋，但離正確答案還有一段距離”，意在他回答錯了，但又從另一方面鼓勵了他??

（三）適當參與肢體語言。

肢體語言在課堂中的運用比其他教學手段更具發(fā)展空間，研究資料表明，在信息的傳達中，說一句話，詞語只表達了百分之七的內(nèi)容，聲音占百分之三十八，余下的百分之五十五則來自說話者的姿態(tài)、表情和動作等這些肢體語言。所以肢體語言顯得非常重要。當學生回答問題時，你那伸出雙手“請”的手勢，你那傾聽的專注神情，你那善于變化的眼神等等，對于學生而言，這無異于比說更多的贊美都顯得生動、真實。

總而言之，激勵性的評價是一種發(fā)自內(nèi)心的贊賞，絕不能流于形勢，流于言表，更不能頻頻的讓“好”字呼之即出，變成了教師的“口頭禪”，只有讓你的學生感受到你是真正的欣賞、鼓舞他時，你的評價才能起到更好的激勵與引導作用。

二、評價要因人而異——“讓每個孩子都看到自己的進步！” 評價學生要因人而異，而不能對所有學生采用同一個尺度。根據(jù)評價對象的不同，應使用不同的評價方式。對后進生哪怕是微小的進步，也要給予肯定與鼓勵。對他們抱以微笑與贊許往往成為他們心靈的甘露。在我的課堂上，我會把更多的關(guān)注投向那些學生，遇到他們舉手要求發(fā)言、主動參與，我總會給他們機會，即使表現(xiàn)得不盡人意，我也會適當?shù)丶右约钚栽u價，讓他們帶 著成就感坐下。記得教讀八年級語文《陋室銘》時，一個平時很皮也不好好聽講的男生要求舉手范讀，我叫了他同時期望今天有意想不到的表現(xiàn)，結(jié)果他在一臉自信的表情中把課文讀得磕磕巴巴，學生有偷笑的，有漠然的，見此，我一本正經(jīng)地鼓勵道：“短短一節(jié)課的時間，你就能把《陋室銘》不讀錯音，真不簡單！老師希望你回到家能多讀幾遍，這樣肯定會讀得更流利，是不是？”他顯然很吃驚，然后重重地點了點頭，之后的幾天里他上課更專心了，而且其他方面也表現(xiàn)積極了。所以我想說，面對學困生，很大程度上要求教師不要急躁，一定不要吝嗇自己的表揚，要有耐心地去發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點。只有消除了他們內(nèi)心的自卑與局促，在課堂中品嘗到被人尊重的喜悅，他們才會變得越來越自信。

當然，對于學習成績好的學生，當他們的學習表現(xiàn)的確有水平或見解獨特時，同樣要給予熱情的肯定，以激發(fā)他們更大的向上動力，彰顯他們的模范帶頭作用。

簡而言之，課堂教學中要關(guān)注每一個學生，心懷每一個學生，把愛心、耐心、信心，貫穿于每一節(jié)課，“讓每一個孩子都能看到自己的進步”只有這樣，才能夠激發(fā)學生學習的熱情，提高課堂效率與活力。

三、評價時要注重縱向評價——“別讓孩子泄氣，要堅持不懈！”

一個人只要體驗到一次成功的歡樂，就會激起無數(shù)次追求 成功的努力，對于學生們來說也是如此。但是大部分學生在思維上客觀地存在著惰性，學習的主動性不強，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，因此，教師必須使他們明確學習目的，強化學習意志，使之堅持不懈，在課堂教學中，教師要注意分層教學，要創(chuàng)設情境讓不同層次的學生主動參與，創(chuàng)造機會讓他們表現(xiàn)自己的才能，減少學習中的挫折感，更重要的是，在衡量學生的進步時，要讓他們自己與自己比，今天與昨天比，允許他們出現(xiàn)反復，充分相信他們的智力與能力。教師評價的尺度，也要隨著學生能力的提高而提高，讓他們感到既有壓力、也有動力。

四、課堂中的評價與課后的評價相輔相成——“看吧，生活中的孩子更可愛！”

常常聽到老師們有這樣一些感慨：“唉，這孩子如果除開學習，樣樣都行！”“這孩子長得乖巧，又懂禮貌，‘老師’前‘老師’后地叫，可就是成績差勁??！”其實不必如此悲觀，每個人的個性特長都是不一樣的，作為老師應該有這樣一個觀點，要把每個孩子看成是正在雕琢中的玉胚，要對他們的特長、個性予以充分的肯定，哪怕是一句贊賞，一個微笑，都會讓孩子覺得他是受人看重的?！坝H其師，信其道”，這樣會激勵孩子在課堂學習中更加奮進。

有這樣一件事，一位老師在批閱學生的生字練習本時，發(fā)現(xiàn)有一個學生滿紙都是歪歪斜斜缺胳膊少腿的字，忽然，她又發(fā)現(xiàn)在左上方第二行第一個字寫得較好，這位老師高興地把這位學 生叫到跟前，用贊許的口氣說：“你看這個字寫得多好！能趕上大書法家柳宗元的筆風了！”而后，又指著標注的錯字說：“可人家柳宗元不會寫錯字喲！”這個學生漲紅了臉，眼睛亮亮的，拿過本子，急切地說：“老師我拿回去重新寫?！焙髞韺懗龅淖肿匀缓每炊嗔?。之后，只要是到黑板上默寫的機會，他每次都把手舉得高高的，可見課堂之外的評價對于學生自信的提高也是立竿見影的。

有這樣一個調(diào)查，如果問孩子最聽誰的話，那么家長們肯定會異口同聲回答——“老師”。誠然，老師在學生心目中的地位還是挺高的，但應該強調(diào)的是，這樣的老師應該是愛他們的老師，同時也被他們認可的老師。如果課堂上老師注視的目光多一點溫柔、言語交談中多一點親切，平日生活中多一點體貼，這樣就更容易激起他們愛老師的情感，學生就會因為愛老師而樂意聽老師的教導，當然也會喜歡這位老師的課。

總之，課堂評價是新理念的化身，智慧的結(jié)晶，精彩的語文課堂評價，猶如一杯香茗，清新，香醇，會催生學生學習語文的興趣。教學中的我們更應該多傾聽孩子們的想法，多給孩子們一些人文關(guān)懷，讓評價不斷生成、不斷完善，以變得真切，并最終促進孩子們心靈的放飛。