第一篇：肯普模式

教學設(shè)計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統(tǒng)應(yīng)包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學內(nèi)容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關(guān)系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設(shè)計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設(shè)計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學設(shè)計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導向的本質(zhì)。同時，教學系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進行設(shè)計，而是設(shè)計者可以根據(jù)自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。幾種常見的教學設(shè)計模式及其比較

教學設(shè)計理論是在其他相關(guān)學科理論如學習理論、教學理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的基礎(chǔ)上建立并發(fā)展起來的。但是，更為重要的是進一步擴展到實踐應(yīng)用的領(lǐng)域，用正確的理論指導實踐。許多教學設(shè)計專家把教學設(shè)計的理論應(yīng)用到實踐中，形成一系列過程設(shè)計模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡化了復雜的教學理論以及教學過程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計過程模式也成為教學設(shè)計理論的重要組成部分。

傳統(tǒng)教學設(shè)計觀念把教學設(shè)計過程看作純粹是個人經(jīng)驗的產(chǎn)物，缺少一定的理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教學設(shè)計模式則已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學設(shè)計理論與實踐的狀況，重點不再限于描述教學設(shè)計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學理論在教學設(shè)計中的運用。

教學設(shè)計在實踐上大致經(jīng)歷了四個不同階段，體現(xiàn)了不同的教學理念。第一階段把教學設(shè)計看成是應(yīng)用科學。以行為主義心理學為基礎(chǔ)，認為任何學習的結(jié)果都是由一系列預先設(shè)置的學習目標所導致，教學設(shè)計的主要任務(wù)就是把學習分解成各種類型的行為目標，根據(jù)這些行為目標選擇適當?shù)拿襟w和方法，為教學提供一種可行的教學序列。其倡導者大多是心理學家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學的方法對教學進行設(shè)計，重視美學形式對學生的影響，強調(diào)用美學效果吸引學習者的興趣。其倡導者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認識到教學中學習者情感尤其是興趣的發(fā)展。第三階段教學設(shè)計側(cè)重于解決問題的方法和過程。主張教學設(shè)計不應(yīng)該根據(jù)預先確定的目標制定機械的教學步驟，因為學習并不都是像行為主義學習理論描述的那樣可以通過簡單的刺激-反應(yīng)過程進行。學習應(yīng)通過學習者自行探究和解決問題而進行，因而強調(diào)設(shè)計的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學設(shè)計過程確立了更為復雜的學習目標，以使學習者成為可以解決問題的探究者。第四階段，教學設(shè)計強調(diào)學習是一個動態(tài)的建構(gòu)過程。尤其是進入九十年代以來，教學設(shè)計者和教師們逐漸意識到學習往往是個人的事情，學習是否成功與學習者先前已有的知識和經(jīng)驗有關(guān)，而且學生獲取知識和經(jīng)驗的范圍不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快。教學設(shè)計目的不再是建立一系列學習步驟，更重要的是幫助學生建構(gòu)自己的知識和世界。教學設(shè)計者和教師分別變成了學習背景的設(shè)計者和說明者。

以上可以看出教學設(shè)計過程模式的總的發(fā)展趨勢是由原來的單一的應(yīng)用科學形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學設(shè)計過程都必須清楚地解決四個基本問題，一是學習者的特點是什么？二是教學的目標是什么？三是教學資源和教學策略是什么？四是怎樣評價和修改？對這四個基本問題的處理和展開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學設(shè)計過程模式。

1．迪克—凱瑞的系統(tǒng)教學設(shè)計模式（W.Dick.& L.Carey.1996.）

迪克—凱瑞（W.Dick & L.Carey）的教學設(shè)計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學目標開始，到終結(jié)性評價結(jié)束，組成一個完整的教學系統(tǒng)開發(fā)過程。這個模式最大的特點是以教學理論為構(gòu)建模式的基礎(chǔ)，比較貼近教師的現(xiàn)實教學情況。因為在大多數(shù)情況下教師無法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學內(nèi)容和教學目標，他們既不可能應(yīng)付大量的教學傳遞任務(wù)，也不需要在幾個不同的場所實現(xiàn)他們的教學材料。所以，這個模式集中討論了教學設(shè)計和發(fā)展的具體過程，教學設(shè)計步驟具體而詳細。該教學設(shè)計模式包括三個大環(huán)節(jié)與九個小環(huán)節(jié)和最后的信息反饋修改環(huán)節(jié)。如下圖所示：

1.1確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。1.1.1評估需要和確定教學目的

教學設(shè)計的第一步是評估學習的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學習的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學的目的，包括在教學之后學生應(yīng)該能夠做什么。教學目的制訂的依據(jù)有：教育需求的評估，學生需求的評估，現(xiàn)實中的學習問題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學目的應(yīng)該做教學需要的評估 1.1.2進行教學分析

在教學目的確定之后，設(shè)計者需要確定教學目的涵蓋的學習類型，以及分析完成學習任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計者也需對學習任務(wù)的從屬能力進行任務(wù)分析。通過這種分析，可以得出達到教學目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。

1.1.3分析學習者和情境脈絡(luò)

強調(diào)進行對學習者和學習發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學科專家確認初始行為和特征。這個過程包含對學習情景線索及情景與學習任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學習情景的計劃；也包含對學習者起點能力的分析確定等。這并不是將學生所具有的知識和技能都羅列出來，而是確定在學習任務(wù)中包含的能力和從屬能力中哪些學習者已經(jīng)具備和確定需要提供哪些學習資源（像認知工具、上下文的線索、必要的情境等）。同樣，設(shè)計者還應(yīng)明確對教學活動將有重要影響的、另外的一些學習者的學習特征（學習風格、年齡特點等）。1.1.4 制訂作業(yè)目標

在教學分析和起點能力確定的基礎(chǔ)之上，設(shè)計者還要詳細描述在教學任務(wù)完成之后，學生應(yīng)該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目標的陳述內(nèi)容包括學習者將要學習的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標準。1.1.5 開發(fā)評價的工具

主要是編制標準參照測驗。測驗項目測量的內(nèi)容應(yīng)該是行動目標中所揭示的學習者的習得能力。故設(shè)計者應(yīng)注意測驗項目與行動目標的一致性。1.2選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現(xiàn)。1.2.1 開發(fā)教學策略

在前面五個步驟確定之后，設(shè)計者將要考慮如何形成教學策略，如教學前或教學后的活動安排，知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習與反饋和測試等。在師生相互作用的課堂教學中，教學策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學習原理和規(guī)律、教學內(nèi)容和學習者的特性等因素而定。

1.2.2開發(fā)和選擇教學材料

在確定運用何種教學策略后，設(shè)計者需要考慮采用何種教學材料，進行何種教學活動，如材料準備、測驗和教師的指導等。選擇這些材料、活動依賴于可利用的教學手段、教學素材和教學資源等。1.3開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結(jié)性評價兩個方面 1.3.1 設(shè)計和進行形成性評價

行形成性評價形式可以是個別、小組和全班的測試。每一種評價的結(jié)果都為設(shè)計者提供可用于改進教學的數(shù)據(jù)或信息。1.3.2 修改教學

在形成性評價之后，設(shè)計者總結(jié)和解釋收集來的數(shù)據(jù)，確定學習者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的原因，并修改教學步驟。修改教學還包括對行動目標進行重新制訂或陳述，改進教學策略和教學方法，從而導致有效教學。

最后是設(shè)計和進行總結(jié)性評價。盡管總結(jié)性評價是確定教學是否有效的步驟，但在這一教學模式中，迪克和凱瑞不認為它是教學設(shè)計的一個環(huán)節(jié)。這一步驟是評價教學的絕對價值和相對價值，在教學結(jié)束時進行。通常，總結(jié)性評價并非由教學設(shè)計者來設(shè)計與執(zhí)行，因此這一步驟不被認為是教學設(shè)計過程中應(yīng)做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學過程的教學設(shè)計，也是一個以學生學習為中心的設(shè)計過程。以學生學習為中心應(yīng)該區(qū)別于以學習者為中心，前者不一定是學習者作為教學活動的控制者，后者必定是學習者控制教—學活動。兩者的共同點在于都要依據(jù)學習者學習的規(guī)律。這一模式特點包括：

第一，強調(diào)學生學習任務(wù)的分析以及起點能力的確立；

第二，教學設(shè)計是一個反復的過程，需要設(shè)計者不斷進行分析、評估和修正，以期完成具體的教學任務(wù)，達到教學目標。

第三，安排教學活動，以優(yōu)化每一教學事件，保證教學的整體效果。

2．史密斯和瑞根的教學設(shè)計模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學設(shè)計過程模式把學習者的特點、教學目標、教學資源和策略、教學評價和修改按照四個基本問題劃分為三個階段進行具體化。這三個階段分別是分析、策略和評價。它是在“狄克－柯瑞模式”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上。該模式較好的實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分的體現(xiàn)了“聯(lián)接——認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學習環(huán)境、學習者、學習任務(wù)，制定初步的設(shè)計項目(也是要測驗的項目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計出教學活動方案。組織策略涉及設(shè)計學習活動的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學生的方式有關(guān)，它涉及教學媒體的選擇方法、依據(jù)，對于教學媒體的選擇有強烈的制約作用。管理策略是對需要得到幫助的學生與學習活動互動的方式做出決策，它涉及動機激發(fā)技術(shù)、個別化教學的形式、教學日程安排及資源配置等。由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內(nèi)容（為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點），所以這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學習理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)－認知”學習理論的關(guān)鍵。在第三階段進行形成性評價，并對設(shè)計的教學活動方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學習理論的內(nèi)容，像行為主義學習理論、信息加工學習理論、建構(gòu)主義學習理論和人本主義學習理論。

3.以“學”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計

以“學”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計是進入20世紀90年代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學習理論被人們所理解才逐漸發(fā)展起來，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計，強調(diào)發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學”為中心的教學系統(tǒng)設(shè)計往往忽視了教學目標分析、忽視了教師的主導作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學生在自主學習過程中容易偏離教學目標的要求，整個教學過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學設(shè)計模型的核心思想是系統(tǒng)化，強調(diào)整個教學過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學”為中心的教學設(shè)計中，用此模式來統(tǒng)一以“學”為中心的教學過程，從而達到教學的最優(yōu)化

3.1 教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容）。

3.2學習者特征分析

學習者特征分析關(guān)注學習者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識分析、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量分析。3.3 學習情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景，即“情景”相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的、盡可能真實的情景，有利于喚醒長時記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗與表象，從而是學習者能夠利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，或者對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。3.4信息資源的設(shè)計與提供

信息資源的設(shè)計，是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲?。┮约叭绾陀行У睦眠@些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應(yīng)及時給予幫助。3.5 自主學習設(shè)計

自主學習設(shè)計是指整個以學為中心，是教學系統(tǒng)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中，常用的教學方法有支架式教學法，拋錨式教學法和隨即進入教學法等。根據(jù)所選的不同教學方法，對學生的自主學習應(yīng)進行不同的設(shè)計。

3.6 協(xié)作學習設(shè)計

設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，要進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個學做學習過程均由教師組織引導，討論的問題均由教師提出。3.7 學習效果評價設(shè)計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中做出的貢獻；是否達到愿意以建構(gòu)的目的。

4.幾種教學設(shè)計模式的比較

4.1狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設(shè)計模式的比較

狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設(shè)計模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”（即“學習者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學習者特征分析”和“學習任務(wù)分析”（包括“教學目標分析”和“教學內(nèi)容分析”兩部分）都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使狄克-柯瑞模式的“教學分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。②在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略”，至于開發(fā)哪一類教學策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應(yīng)設(shè)計三類教學策略

③在狄克-柯瑞模式中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對此作了調(diào)整--不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學。

除了以上三點差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸驼撌鲞^的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務(wù)分析（包括教學目標分析和教學內(nèi)容分析）、學習者特征分析、學習環(huán)境分析、編寫測驗項目（即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目）、教學資料的選擇與開發(fā)（或教學資料的編寫與制作）、形成性評價、總結(jié)性評價??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在ID1中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎(chǔ)和知識水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學習者的認知特點與認知能力。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學設(shè)計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇--更有效地傳遞教學內(nèi)容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達到預期的學習效果。

4.2 三種教學設(shè)計模式之間的相互比較

相同點：均可分為三大模塊；均有教學評價和教學（學習）目標分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。

不同點：狄克-柯瑞模式和以“學”為中心的教學設(shè)計模式?jīng)]有學習環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學習環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學習者特征分析，在進行教學（學習）目標分析，而以“學”為中心的教學設(shè)計模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學，而以“學”為中心的教學設(shè)計模式比較適合個別化學習；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學”為中心的教學設(shè)計模式的第二模塊差別較大。

5.肯普模式

5.1 四個本要素

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統(tǒng)應(yīng)包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學內(nèi)容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？ 5.2 三個主要問題

（1）學生必須學習什么（確定教學目標）；（2）為達到預期的教學目標應(yīng)如何進行教學（即根據(jù)教學目標的分析確定教學內(nèi)容和教學資源，根據(jù)學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學策略、教學方法、）；（3）檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。5.3十個教學環(huán)節(jié)

（1）確定學習需要和學習目的，為此應(yīng)先了解教學條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學習者特征；（4）分析學科內(nèi)容；（5）闡明教學目標；（6）實施教學活動；（7）利用教學資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進行教學評價；（10）預測學生的準備情況； 肯普認為四個基本要素及其關(guān)系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。

肯普模式

5.4該模式有幾個特點

首先，肯普列出了10個教學設(shè)計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設(shè)計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計、評價、反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學設(shè)計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導向的本質(zhì)。同時，教學系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進行設(shè)計，而是設(shè)計者可以根據(jù)自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對教學開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現(xiàn)了如下兩個方面特點：

（1）將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結(jié)性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設(shè)計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復的統(tǒng)一體。一個完善教學系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個循環(huán)往復的過程才能實現(xiàn)。

尼文模式

7．加涅和布里格斯的教學設(shè)計模式

加涅和布里格斯的教學設(shè)計模式是一個很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對教學所下的定義：“教學是一系列精心為學習者設(shè)計和安排的外部事件，這些事件用于支持學習者內(nèi)部學習過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個教學事件就成為教學序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學習者目標；（3）刺激對必備學習的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學習指導；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強化保持和遷移。這個模式的構(gòu)建以信息加工的學習理論模式為框架，遵循信息加工和認知心理學的一般觀點，為設(shè)計有效的個體學習活動提供了具體的基本思路。教學設(shè)計者的任務(wù)就是提供特定的活動和技術(shù)以促進每一個教學事件的有效進行，其最終目的在于激發(fā)和支持學習者內(nèi)部的學習過程。這一模式較好地適用于各種學習活動，可以根據(jù)不同的教學目標進行適當?shù)恼{(diào)整和改變。

8．教學設(shè)計一般過程模式

從我國目前對教學設(shè)計過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進一步研究。特別是結(jié)合具體學科的教學實際需要，在引介國外研究成果的同時，發(fā)展教學設(shè)計的理論與實踐。國內(nèi)一些學者歸納教學設(shè)計的四個基本問題，提出四個階段逐步展開的教學設(shè)計過程基本模式，反映了教學設(shè)計的基本思想和教學設(shè)計的方法和過程。

（1）分析階段。教學設(shè)計者要對學習背景、學習任務(wù)、學習者進行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設(shè)計者對教學模式、教學媒體、教學信息資源以及設(shè)計的方式、方法作出選擇和決策；

（3）發(fā)展階段。要求設(shè)計者創(chuàng)造性地設(shè)計出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評價階段。這個階段對整個教學設(shè)計作出評價和修改。

此外，還有兩個重要的過程，即管理過程和設(shè)計動機過程貫穿于教學設(shè)計過程始終。

（一）知識與技能 1．品讀課文，了解九寨溝的神奇、迷人，如湖泊多，湖水清，湖石彩；五彩池美的原由；瀑布的高低錯落，蔚為壯觀；

2．了解九寨溝的自然風光和人俗風情。

（二）過程與方法

（A）課外收集九寨溝的相關(guān)資料，增強利用網(wǎng)絡(luò)獲取知識的能力和分析問題、解決問題的能力，拓展知識視野；

（B）能通過多媒體教學資源，自主學習更多的九寨溝的自然風光和人俗風情；

（三）情感與價值觀

感受課文的語言文字美。原因是：在要求上有重復要求。

第二篇：肯普教學設(shè)計模式

教學設(shè)計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統(tǒng)應(yīng)包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學內(nèi)容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關(guān)系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設(shè)計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設(shè)計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學設(shè)計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導向的本質(zhì)。同時，教學系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進行設(shè)計，而是設(shè)計者可以根據(jù)自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

第三篇：肯普模式(以教為主)

肯普模式

這一模式由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善（見下圖）。該模式的特點可用三句話概括：在教學設(shè)計過程中應(yīng)強調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環(huán)節(jié)。

? 四個基本要素：是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價?？掀照J為，任何教學設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學設(shè)計模式的總體框架。

? 三個主要問題：肯普認為任何教學設(shè)計都是為了解決以下三個主要問題：① 學生必須學習到什么（確定教學目標）；② 為達到預期的目標應(yīng)如何進行教學（即根據(jù)教學目標的分析確定教學內(nèi)容和教學資源，根據(jù)學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學策略、教學方法）；③ 檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。

? 十個教學環(huán)節(jié)：是指①確定學習需要和學習目的，為此應(yīng)先了解教學條件（包括優(yōu)先條件與限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學習者特征；④分析學科內(nèi)容；⑤闡明教學目標；⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進行教學評價；⑩預測學生的準備情況。

為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學環(huán)節(jié)，而是采用如圖所示的環(huán)形方式來表示ID模式。圖中把確定學習需要和學習目的置于中心位置，說明這是整個教學設(shè)計的出發(fā)點和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進行設(shè)計；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學設(shè)計是很靈活的過程，可以根據(jù)實際情況和教師自己的教學風格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“總結(jié)性評價”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標出，這是為了表明評價與修改應(yīng)該貫穿在整個教學過程的始終。

第四篇：偉大鋼琴家--肯普夫

威廉·肯普夫(1895-1995)

Wilhelm Kempff 生于德國特伯格，師從H.巴爾特和R.卡恩。21歲時已初享鋼琴大師聲望。

肯普夫是當代德國最有代表性的鋼琴家、作曲家和音樂教育家。他的演奏風格秉承了德國致密、樸實、嚴謹?shù)哪Ｊ讲⑴c自己的創(chuàng)造精神相結(jié)合而形成的，因此不受技巧約束，只是把它作為一種表現(xiàn)功能來運用。他的演奏哲理性強，深沉嚴謹，含蓄細膩，音色明亮、高貴、節(jié)奏處理具有獨特的推進力，仿佛脈搏跳動、水的流速那樣合理、親切、自然?？掀辗虻难葑嗲可娅C面不是很廣，僅限于巴赫、莫扎特、舒曼、勃拉姆斯等作曲家的作品，也正是因為這種專一的追求和深入的研究，才使他成為演繹貝多芬鋼琴作品德專家和權(quán)威。此外，肯普夫還是一位音樂教育家和作曲家。作為音樂教育家，他曾擔任斯圖加特高等音樂學校校長和領(lǐng)導高級鋼琴班，并多次在各地等教學中，為德國乃至世界培養(yǎng)了一批著名的鋼琴家?？掀辗蛟陂L達半個多世紀的演奏生涯中獲得了巨大的國際聲譽而成為20世紀德國傳統(tǒng)音樂的最后巨匠。

一八九五年出生于東普魯士的居特伯格，一九九五年在意大利波西塔諾逝世。肯普夫由父親啟蒙學習鋼琴，九歲進入柏林高等音樂學校分別師從巴特與卡恩學習鋼琴和作曲，一九一六年在個人第一場演出中同時演奏鋼琴與管風琴，一九一七年以鋼琴演奏與作曲得到柏林市頒發(fā)的門德爾松獎，一九一八年首度與柏林愛樂合作，一九二四年到二九年出任德國斯圖加特音樂學校校長。二次大戰(zhàn)前，肯普夫的足跡遍及歐洲、南美與日本，大戰(zhàn)結(jié)束后才到倫敦（一九五一）與紐約（一九**）演出。在演奏生涯最后幾年里，肯普夫的曲目多以德國古典與浪漫派作品為重心，特別是貝多芬的作品。除了獨奏，肯普夫也從事教學、創(chuàng)作與室內(nèi)樂演出，梅紐因、謝霖和羅斯特羅波維奇等人都是他的搭檔。一九三一年到四一年間，肯普夫與費舍等人在波茨坦的暑期高級班里擔任教授，戰(zhàn)后還曾經(jīng)主持過貝多芬鋼琴作品講座，因此許多后輩杰出鋼琴家都接受過肯普夫的指導，其中最出色的就是內(nèi)田光子。

第一次聽到布蘭德爾談及肯普夫至今已經(jīng)有三十多年。當時我們正從波士頓經(jīng)由麻州高速公路前往檀格塢，他談到他對許多已逝或仍活躍的鋼琴家的看法。當我提到當年仍健在的肯普夫時，布蘭德爾立刻聲明：“他的全盛時期比我們?nèi)魏我粋€人彈得都要好?！苯又继m德爾談到肯普夫最近與萊特納及邦貝格交響樂團錄制的莫扎特二十三號鋼琴協(xié)奏曲，以及1950年錄制的李斯特。（布蘭德爾為本系列第三套肯普夫?qū)］嬏暨x錄音）

威廉·肯普夫1895年出生于德國柏林南方約三十五公里居特伯格，成長于波茨坦。他的家庭信仰路德教派并且有深厚的路德教派音樂傳統(tǒng)，祖父約翰·腓特烈·肯普夫與父親威廉·肯普夫是教堂管風琴手與圣歌領(lǐng)唱?？掀辗蛞彩菑倪@些渠道開始接觸音樂，因此他是唯一一位能同時能舉辦管風琴獨奏會的重要鋼琴家。肯普夫非常慶幸自己是從這樣的環(huán)境開始接觸音樂。

肯普夫的鍵盤演奏技巧相當罕見，他是腦與手神經(jīng)能夠毫無瑕疵、輕松且完美結(jié)合的音樂家之一。九歲的時候，肯普夫在柏林高等音樂學校入學考試里已經(jīng)能把十二平均律里任何一首曲子隨意用一個調(diào)性憑記憶彈出。他一生的記憶力都非常好。

1916年第一次與柏林愛樂合作并在柏林舉辦第一場個人獨奏會后，肯普夫正式步入職業(yè)音樂家生涯。獨奏會的曲目有貝多芬《漢馬克拉維》奏鳴曲與布拉姆斯《帕格尼尼變奏曲》。沒有多久，肯普夫的名聲已經(jīng)傳滿整個歐洲、拉丁美洲與日本，唱片也在世界各地暢銷不墜，但是他到1951年與1964年才首度造訪英國和美國?？掀辗?qū)虒W很有興趣，1924年到29年在德國斯圖加特擔任音樂學校校長，1931年到41年與費舍、季雪金在波茨坦開辦暑期高級班，戰(zhàn)后更在波西塔諾、巴伐利亞等地主持貝多芬鋼琴作品講座直到1982年。

“肯普夫就像一架風鳴琴，”布蘭德爾說，隨時都會對著吹拂他的風做出響應(yīng)?！八岩魳纷?yōu)樽约旱囊徊糠??！彼囊魳穾в泻芏嗉磁d成份，早年的獨奏會甚至都會安排即興演出。這對管風琴演奏家而言十分平常，而肯普夫是擅于彈奏管風琴的。布蘭德爾更進一步提到幾點實例。第一點仍是從長于演奏管風琴的角度出發(fā)，因此肯普夫?qū)τ谔幚韽鸵襞c對位十分拿手。“肯普夫是演奏賦格的高手之一，”布蘭德爾說，貝多芬《漢馬克拉維》奏鳴曲終樂章以及與傅尼埃合作的大提琴奏鳴曲就是最好的例子?！八幸粚γ翡J的耳朵，他知道如何讓聲音在漸強中漸次展開并保持一定的細密?！?/p>

肯普夫?qū)τ谝魳返臍夥张c觀點有不可思議的感受力，他的樂聲總是風度翩翩，他的節(jié)奏、他對音樂的了解就是構(gòu)成音樂的最小單位，他的演奏有如脈膊跳動，音樂有堅硬的骨干，但是卻也相當柔韌，即使在無聲的時候也能感受到它的生命力，從不壓迫音樂或重擊鍵盤。布蘭德爾認為肯普夫也是個“認為音樂的本質(zhì)在歌唱性，而這個觀點已經(jīng)被遺忘很久了”的音樂家。最后，肯普夫從來不會“過度妨礙音樂，這也似乎是現(xiàn)在已經(jīng)失去的觀念。古爾德或是現(xiàn)在許多演奏家所彈奏的音樂與他完全相悖?？掀辗蚴茄葑嗑藿匙詈玫牡浞叮踔吝B霍洛維茲都會喜歡他。當然，我也不想離他太遠?！?/p>

第二套肯普夫選輯的曲目有莫扎特最為人所熟知的A大調(diào)第二十三號鋼琴協(xié)奏曲K.488，這一套則是向大家介紹莫扎特1776年完成的第八號鋼琴協(xié)奏曲K.246。就像布蘭德爾在評論A大調(diào)第二十三號鋼琴協(xié)奏曲所說的，九十年代已經(jīng)聽不到這樣的莫扎特了：整首曲子聽來就是那么簡單、順暢，完全不在譜面上添加任何東西，而可能是莫扎特拿來做為教材的第八號鋼琴協(xié)奏曲K.246更不是一首要讓人產(chǎn)生窺探他往后協(xié)奏曲創(chuàng)作風格用意的作品?？掀辗蛲昝赖匾詿o憂、精力充沛的方式來詮釋這首作品，與聽眾分享他所喜愛莫扎特作品中高貴、優(yōu)雅與幽默。第八號鋼琴協(xié)奏曲與第二十三鋼琴協(xié)奏曲同樣與指揮萊特納（Ferdinand Leitner）合作。

莫扎特改編自格魯克歌劇的《我們愚蠢小民認為》主題與變奏錄音有另一個故事。首先，1783的莫扎特已經(jīng)進入創(chuàng)作成熟期的階段，他喜歡站在聽眾面前，喜歡為他們即興演出。據(jù)說這首曲子是莫扎特是在音樂會上即興演奏后立刻寫下的作品。當時年近七十的格魯克是歌劇界大佬，他在1783年參加莫扎特在維也納的兩場音樂會，莫扎特于其中一場音樂會中即興以這首作品做為這位貴客的頌歌?！段覀冇薮佬∶裾J為》是一首可愛而且旋律勻稱的作品，但是莫扎特讓它的內(nèi)容更豐富而且更適于以鋼琴來演奏，音樂也傳達出莫扎特當時的快樂。故事到此為止。肯普夫也的確抓住莫扎特作品中興奮與在群眾面前演出的歡喜，這是他在1956年的現(xiàn)場錄音。對肯普夫來說，這首快樂的小曲與第八或二十三號鋼琴協(xié)奏曲完全不同，或許肯普夫的表現(xiàn)稍微魯莽了些，但是那種精力充沛而又帶點冒險性的感覺卻是在錄音室錄音中聽不到。

無論是在錄音室或音樂廳里，貝多芬當然是肯普夫生命：他第一次錄音的曲目就是貝多芬的鋼琴小曲（現(xiàn)在似乎己經(jīng)沒有任何唱片存在），他在不同的時間陸續(xù)錄制貝多芬鋼琴奏鳴曲（兩次）與五首鋼琴協(xié)奏曲（也是兩次），和傅尼埃、梅紐因也留下珍貴的室內(nèi)樂錄音。這里選出的兩首鋼琴奏鳴曲：第二號與第十一號表現(xiàn)出肯普夫最好的一面。肯普夫的演奏爽朗明快而且抒情，每個音符都恰如其份，有人贊美他不在音樂里加入過多個人情感或物質(zhì)上的負荷，他從生活與個性上得到靈感，讓經(jīng)常被忽略的第十一號鋼琴奏鳴曲出現(xiàn)優(yōu)美自然的音樂語言。

在舒伯特非常優(yōu)秀但是很可惜沒有完成的C大調(diào)第十五號奏鳴曲D.840里，我們再一次聽到肯普夫以簡單方式詮釋所產(chǎn)生的益處?；蛟S是因為未完成，這首作品常被一些音樂家嚴厲攻擊。肯普夫只演奏舒伯特完成的兩個樂章，避開由其它人完成的詼諧曲與不重要的終曲。

勃拉姆斯《狂想曲》作品79是肯普夫五十年代在笛卡留下的傳奇錄音之一，布蘭德爾注意到這些錄音沒有作品“可能有”的沖勁，取而代之的是豪華的“管弦樂效果”以及奇妙的抒情樂句。舒曼《浪漫曲》作品28是一首細膩的作品，在肯普夫1972年的錄音中，他讓這首作品呈現(xiàn)出極為美麗的色彩。他同樣讓鋼琴在這首作品以絕佳的“管弦樂化”效果出現(xiàn)，而樂曲第一次轉(zhuǎn)為升F大調(diào)時，整體效果宛如進入一個新世界。而在動人的浪漫曲中，肯普夫帶給我們的是一種內(nèi)心糾結(jié)的感覺，但是他的詮釋依然不脫舒曼作品中的“簡單”。

最后是讓人吃驚的弗雷第六號夜曲。一般人根深蒂固的偏見是德國音樂家應(yīng)該只會演奏德國作品。笛卡曾經(jīng)冒險為肯普夫錄下肖邦與李斯特的作品。肯普夫第二套選輯中的李斯特錄音非常優(yōu)秀，雖然肖邦的水準參差不齊（沒有收錄在這套全集里），但是有些曲子依然非常優(yōu)美而且極為珍貴，不過，這首弗雷的夜曲卻不是笛卡這一系列的錄音，而是肯普夫在1945年所錄制。如果有人曾經(jīng)聽過肯普夫的作品，他就不會完全對肯普夫在弗雷作品中討人喜愛、有如冥想曲般的表現(xiàn)感到驚訝。這是一首難懂的作品，但是肯普夫卻讓它不只呈現(xiàn)出鋼琴奇妙的魅力，還有一條確切的詮釋脈絡(luò)。

第五篇：肯做事心得體會

要 做 到 想 做 事

一個人如果想做事就沒有做不成的事，相反而知，如果不想做事的話，即是事情再少再簡單，你也做不完和做不了。這就是你一個人想做事和不想做事的原因。人活著如果不想做事的話，那就等于失去了一個做人的意義。人活著就離不開事，做事是一個人的立身之本，如果不做事，我們那來的生活，那來的事業(yè)，那來的大都市，那來的大世界。只有不斷的做事才有不斷的開發(fā)，我們只有在做事中才能取得成就，才能享受到人生。

一個人不管什么事情都要盡心盡力，不能三心二意，甚至于不想做事，不想做事的人是懶惰之人，這種人注定一身平庸，一個人無所事事，就會產(chǎn)生疲勞，疲勞感越嚴重就越不想做事，這樣即使你才華過人，永遠也用不到自己長處。作這成功人士，他們之所以能夠成功，絕不是從安逸享受中得來，而是從不停地勤勞奮斗中獲得的。

一個人如果下決心要做什么樣的事情，只要意志堅定就沒有什么做不成的事情。你要相信，只要想做，就沒有做不成的事，永遠別說不可能。不可能思維和可能思維如同魔咒一樣推著你前進或后退。做任何事情，都要用心去做到極取限，不要隨意說你不能或者你不會，因為只要你盡到最大的努力，就沒有什么東西學不會或做不到期。人的潛能就像能源藏在海底，埋在深山里，需要開發(fā)才能顯現(xiàn)出來。人有無限的潛能，但平時使用者，只有萬分之一而巳。有時候我們需要一種危機，來激發(fā)我們自身的潛能，喚醒我們內(nèi)心深處被掩藏已久的人生激情，來實現(xiàn)人生的最大價值。許多人之所以在生活中一事無成，最根本原因在于他們不知道自己到期底要做什么。只要明確自己的目標和方向，你才能達到自己的目的，才能實現(xiàn)自己的夢想。我們在工作中經(jīng)常會碰到各種各樣的事情麻煩事情不處理就會變成難題不斷提高處理難題的能力，是每個人必須具備的一種本領(lǐng)。處理難題的能力不是憑空而來的。一遇到事情就說我會做，這是十分錯誤的，凡事只要自己去做才能會，用現(xiàn)在的話來說，就是實踐第一。反復的實踐積累，處理難題的能力才能慢慢增長起來。在工作中，樹立戰(zhàn)勝困難的決心和勇氣，咬定青山不放松，不怕失敗求突破，不屈不撓戰(zhàn)勝難題。在工作中每一個人都要認識到：“有想法、沒辦法、有辦法、沒做法，”議而不決非，決而不行，就會錯過發(fā)展的機會，因此，對自己的各項工作一定要做到“既要有想法，還要有辦法，更要有做法，”求真務(wù)實、真抓實干，雷歷風行，才能真正把各項工作落實到實處。不少組織內(nèi)的員工思維能力不夠強，長時間機械從復做事，形成了習慣，工作勤奮辛苦，但無新意，效果平平，有些員工說起話來眉飛色舞，貌似很有想法，但做起來一事無成。還有些員工只希望上班時間少少的，休息時間多多的，工作任務(wù)少少的，福利待遇多多的，缺乏熱情，不原做事，再好的思路都不可能得以實現(xiàn)，一個人光有想法還不行，還得有辦法，有鑄法。整天云里霧里，說得天花亂墜，不著邊際，拿不出建功立業(yè)設(shè)性的現(xiàn)實做法，更有甚至還加大抱怨，抱怨條件不成熟，領(lǐng)導不支持，抱怨員工素質(zhì)差，從來沒問自己如何去做。在充滿競爭的環(huán)境下，一個組織的生存發(fā)展需要組織內(nèi)的每個成員做到：即要有想法，還要有方法，更要有做法。

不想做事，其實是工作懶惰最具體的表現(xiàn)，很多時候，有不少額外繁瑣的工作擺在我們面前，我們常常不是積極的去做而是畏難發(fā)愁、設(shè)法去躲避，總是沉溺于抱怨和牢騷，以一種消極、悲觀的心態(tài)去等待、觀望或者被動應(yīng)付。事業(yè)心和責任感反應(yīng)了一個人的理想追求、思想覺悟，反應(yīng)了他的世界觀、人生觀和價值觀。有的怕動腦子，怕累身子，怕?lián)熑?，只敢按指示照章辦事沒有絲毫開拓進取精神。一個人要想自己得到重用，取得成功，就必須把自己從一粒沙子變成一顆價值連城的珍珠。也就是說，一個人要多磨練自己，讓自己最終也成為一顆受人重視的“珍珠”。