第一篇：智力障礙兒童的情感特點(diǎn)與情感教育策略

智力障礙兒童的情感特點(diǎn)與情感教育策略

永德縣特殊教育學(xué)校 白占聰

[摘 要]情緒和情感是客觀事物或者現(xiàn)象是否符合人的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。作為一種主觀體驗(yàn)，它主要通過(guò)人的各種活動(dòng)和認(rèn)識(shí)過(guò)程而表現(xiàn)出來(lái)。智障兒童活動(dòng)能力差，對(duì)事物認(rèn)識(shí)水平低，往往被正常兒童所排斥，不能參加許多具有社會(huì)交往和情感發(fā)展可能的集體活動(dòng)，加上家庭教育不當(dāng)，或是過(guò)分保護(hù)、溺愛(ài)；或是厭惡、嫌棄；或是家長(zhǎng)不能正視孩子智力落后的現(xiàn)實(shí)而提出過(guò)高的要求。智障兒童由于大腦器官受損，以及不良環(huán)境和不合理的教育，使他們的心理和行為出現(xiàn)了種種的缺陷和障礙。針對(duì)智障兒童的心理問(wèn)題，老師和家長(zhǎng)要正確認(rèn)識(shí)智障兒童?？朔麡O的態(tài)度，還必須遵循思想性、科學(xué)性、實(shí)用性、差異性的原則，重點(diǎn)抓好智障兒童生活技能和行為習(xí)慣的培養(yǎng)，喚起智障兒童的學(xué)習(xí)興趣，幫助智障兒童取得成功。

[關(guān)鍵詞]情感 特點(diǎn) 教育 策略

一、智障兒童的情感特點(diǎn)

智障兒童的情感特點(diǎn)的體現(xiàn)是由于他們大腦器官受損，以及不良環(huán)境和不合理的教育，使他們的心理和行為出現(xiàn)了種種的缺陷和障礙。在認(rèn)知方面的表現(xiàn)是知覺(jué)速度慢、容量小、不夠分化、缺乏積極性。正常兒童3歲時(shí)已能分辨紅、黃、藍(lán)、綠等基本顏色，而智力落后學(xué)生到很大年齡還不能做到，八九歲的孩子都說(shuō)不出自己衣服的顏色；言語(yǔ)發(fā)生晚、表達(dá)能力差、詞匯貧乏、語(yǔ)法單調(diào)、存在明顯言語(yǔ)障礙；思維直觀具體、概括水平低，缺乏思維的目的性、靈活性、獨(dú)立性與批判性。智障兒童對(duì)各種事物的理解只有與具體事物聯(lián)系在一起時(shí)才能做到，抽象概括能力很低。針對(duì)這些心理問(wèn)題，智障兒童在情感特點(diǎn)方面與正常兒童表現(xiàn)出明顯的差異。首先，表現(xiàn)為情緒不穩(wěn)定，體驗(yàn)不深刻。智障兒童的情緒體驗(yàn)與幼兒差不多，情感不穩(wěn)定，易變化，破涕為笑，轉(zhuǎn)怒為喜得現(xiàn)象頗為常見(jiàn)。常有教師反映智障兒

愧疚、羞恥等情感體驗(yàn)不深刻有關(guān)。其次，還表現(xiàn)在情緒調(diào)節(jié)功能差。莫名其妙的哭與笑，對(duì)沉重的精神打擊無(wú)動(dòng)于衷，但有時(shí)一些微不足道的小事卻能引起他們強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。若智障兒童當(dāng)眾被批評(píng)，他可能沒(méi)多大感覺(jué)，甚至笑嘻嘻的甘之如飴。而當(dāng)他分到的東西與別人不一樣時(shí)，他就會(huì)哭鬧得驚天動(dòng)地。再次，表現(xiàn)在高級(jí)情感產(chǎn)生晚、水平低。智障學(xué)生有相當(dāng)一部分道德感方面表現(xiàn)出無(wú)羞恥、不知道難為情、也不懂是非曲直、在理智感方面不知道學(xué)習(xí)為什么，在學(xué)習(xí)中只是簡(jiǎn)單的模仿、沒(méi)有求知欲和特別的興趣愛(ài)好。第四，高級(jí)情感發(fā)展緩慢。雖然特殊學(xué)校頗為重視對(duì)智障學(xué)生的思想品德教育，注重培養(yǎng)他們的道德感、榮譽(yù)感等高級(jí)情感，但智障學(xué)生因自身身心缺陷的限制，高級(jí)情感發(fā)展的程度顯然無(wú)法與教育訓(xùn)練強(qiáng)度劃上等號(hào)。如十三四歲的智障兒童仍會(huì)因老師獎(jiǎng)的食物而無(wú)比興奮，卻很少為胸前飄揚(yáng)的紅領(lǐng)巾感到興奮。第五，社會(huì)適應(yīng)能力明顯不足。智障兒童除行為習(xí)慣一項(xiàng)外，生活自理能力、言語(yǔ)交往能力、家務(wù)勞動(dòng)能力、時(shí)間概念掌握水平、社會(huì)化程度等項(xiàng)均與正常學(xué)生有顯著差異。

二、導(dǎo)致智障兒童智力落后的原因

1、遺傳的影響。很多智障兒童在視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、運(yùn)動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)方面的缺陷，都是由遺傳因素所致。如先天愚型的兒童，就是染色體的畸形引起的。

2、產(chǎn)程因素。嬰兒在母體妊娠期感染某種疾病，或受藥物中毒，放射傷害-在分娩過(guò)程中引起的腦損傷、顱內(nèi)出血和缺氧；出生后早期感染如腦炎、腦外傷或其它有高熱癥狀的疾病等均可影響嬰兒大腦的正常發(fā)育，造成智力落后。

3、家庭對(duì)兒童的發(fā)展有重要影響。近親結(jié)婚，歧視兒童，父母事業(yè)心低，父親離家，缺乏適當(dāng)?shù)膬尚园駱?，貧困和不重視教育。、社?huì)因素。由于智障兒童在社會(huì)生活環(huán)境中經(jīng)常遭受挫折與失敗，周圍人常予以歧視和嘲笑，導(dǎo)致他們形成不良的自我概念。同時(shí)，由于各種條件的制約，相當(dāng)多的智障兒童得不到相應(yīng)的教育。這些也是造智障兒童智力長(zhǎng)期落后的原因。

三、導(dǎo)致智障兒童身心發(fā)展的影響

1、對(duì)智障兒童身心發(fā)展的影響。智障兒童的身心缺陷使他們較難覺(jué)察自身內(nèi)在情緒的變化，認(rèn)識(shí)到引發(fā)情緒的原因。若得不到正確、適當(dāng)?shù)慕逃鸵龑?dǎo)，智障兒童情緒方面的缺陷就得不到補(bǔ)償和改善，致使身心發(fā)展不協(xié)調(diào)或不健康，出現(xiàn)情緒失控的情況也就不足為奇了。

2、對(duì)智障兒童認(rèn)識(shí)的影響。智障兒童的高級(jí)情感發(fā)展緩慢，教師在教育和訓(xùn)練中若一味注重思想品德教育和高級(jí)情感培養(yǎng)，忽視了情緒教育，就如同在沙地上建高樓，缺乏基礎(chǔ)，無(wú)法收到預(yù)期的效果。例如：教師講授《讓我們蕩起雙槳》這篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文中的思想感情，并引導(dǎo)他們說(shuō)說(shuō)自己的幸福生活，學(xué)生卻很難體會(huì)，同時(shí)也說(shuō)不出自己過(guò)著怎樣幸福的生活。原因在于智障兒童體會(huì)不出什么是幸福感，因此無(wú)法認(rèn)識(shí)理解相應(yīng)的知識(shí)內(nèi)容。另一方面，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，智障兒童出現(xiàn)情緒失控或失常的情況，不僅影響了教學(xué)進(jìn)度，自己也無(wú)法投入學(xué)習(xí)。

3、對(duì)智障兒童生活的影響。情緒是生活的一部分，每一個(gè)人的生活里永遠(yuǎn)脫離不了多種情緒的變化起伏。二十一世紀(jì)的生活是多元化的，對(duì)正常人來(lái)說(shuō)尚且有很多生活壓力，必須學(xué)會(huì)調(diào)適情緒去面對(duì)。而智障兒童的情緒特點(diǎn)不是令他們的情緒表現(xiàn)與外界刺激的強(qiáng)度不一致，就是令他們產(chǎn)生過(guò)激反應(yīng)而失控，他們又如何面對(duì)生活中的各種壓力，可想面知，智障兒童的生活情趣、生活質(zhì)量甚至基本的生存都會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。、對(duì)智障兒童適應(yīng)社會(huì)的影響。當(dāng)今社會(huì)的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會(huì)有較大的起伏波動(dòng)。何況智障兒童的社會(huì)適應(yīng)能力較常人差，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂解讀他人情緒，不懂得如何面對(duì)和處理他人的情，那么，智障兒童的人際交往、與人合作等社會(huì)適應(yīng)方面就會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。同樣，社會(huì)也無(wú)法接納和認(rèn)同一群智力有問(wèn)題，情緒又有問(wèn)題的人。最終，使智障兒童能適應(yīng)社會(huì)，融入社會(huì)生活的教育目標(biāo)就不能真正實(shí)現(xiàn)。

四、對(duì)智障兒童教育對(duì)策

正確認(rèn)識(shí)智障兒童。魯賓斯坦研究認(rèn)定：“不管兒童智力落后的原因是什么，也不管兒童神經(jīng)系統(tǒng)疾病的嚴(yán)重程度如何，他的發(fā)展如何落后，但總是在發(fā)展”。他還指出在組織得好的教育和教養(yǎng)條件下，“就能消除或減少這些神經(jīng)過(guò)程的機(jī)能障礙”。作為家長(zhǎng)或教師必須認(rèn)識(shí)到智障兒童有極大的發(fā)展的可能性與可塑性，克服消極的態(tài)度，積極地去推動(dòng)這種發(fā)展。

1、重點(diǎn)抓好生活技能和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。智障兒童的智力缺陷限制了他們認(rèn)識(shí)活動(dòng)與個(gè)性的發(fā)展，只有結(jié)合他們的日常生活，授之以正確的行為方式，使之知道什么可以做，應(yīng)該怎樣做，經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐訓(xùn)練，形成習(xí)慣，才能初步適應(yīng)社會(huì)生活。

2、必須從小訓(xùn)練他們多種多樣的生活技能，生活自理能力，從事簡(jiǎn)單勞動(dòng)的能力，社交技能等。泰爾福特和紹里指出：“很多工作非常簡(jiǎn)單，使它們很容易被掌握。如果他們懂得敏捷、態(tài)度大方、良好的儀表和可信賴的價(jià)值，就能沒(méi)有困難地做好很多工作”。他們強(qiáng)調(diào)指出：“發(fā)展這些特征所需要付出的社會(huì)訓(xùn)練應(yīng)盡早開(kāi)始，以便發(fā)展那些到成年時(shí)將變成自己能應(yīng)付環(huán)境的社會(huì)形式”。

3、思想性、科學(xué)性、實(shí)用性、差異性是進(jìn)行智障兒童教育必須遵循的原則。思想性是指教育時(shí)要注意提高智障兒童的思想認(rèn)識(shí)水

為規(guī)范，成為一個(gè)社會(huì)主義的好公民。

實(shí)用性指教育內(nèi)容要選取與智障兒童關(guān)系密切，并與將來(lái)社會(huì)生活、從事簡(jiǎn)單的生活勞動(dòng)有關(guān)的內(nèi)容，在矯正和補(bǔ)償他們的智力和適應(yīng)行為缺陷方面發(fā)揮積極作用，為他們今后適應(yīng)社會(huì)生活，成為自食其力的勞動(dòng)者打下基礎(chǔ)。差異性是指智障兒童各自的身心特點(diǎn)差異很大，形成智力落后的原因不一。因此，教育時(shí)要特別強(qiáng)調(diào)根據(jù)個(gè)體不同的情況因材施教，加強(qiáng)教育的針對(duì)性。

4、喚起學(xué)習(xí)興趣，幫助智障學(xué)生取得成功。智障兒童認(rèn)知積極性差，抱負(fù)水平低，但渴望得到表?yè)P(yáng)。作為老師，對(duì)他們要給予特別的關(guān)心與幫助，要看到他們的點(diǎn)滴進(jìn)步。智障兒童自己沒(méi)有判斷進(jìn)步大小的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，走了一步似乎就跨了一大步，教師應(yīng)及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)。為了使他們對(duì)自己的進(jìn)步結(jié)果有真切的感受，對(duì)于競(jìng)賽優(yōu)勝者除了出光榮榜，發(fā)獎(jiǎng)狀外，還應(yīng)發(fā)給適當(dāng)獎(jiǎng)品。哪怕是一塊橡皮、一支鉛筆，價(jià)值雖然微薄，但對(duì)智障兒童卻能其到很大的增力作用。同時(shí)，還應(yīng)提倡把智障兒童帶到大自然中去，帶到火熱的社會(huì)生活中去，增加他們的經(jīng)歷，擴(kuò)大他們的視野，從而豐富他們的感性知識(shí)，引導(dǎo)他們?nèi)ビ^察和認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)，激發(fā)他們產(chǎn)生了解周圍事物的愿望與興趣。興趣是最好的老師，只有使智障學(xué)生有了學(xué)習(xí)的興趣，才有可能幫助他更好地走向成功。

五、培養(yǎng)智障兒童良好的學(xué)習(xí)方法和行為習(xí)慣策略

美國(guó)教育心理學(xué)家吉諾特博士曾說(shuō)：“在經(jīng)歷了若干年的老師工作之后，我得到一個(gè)令人惶恐的結(jié)論：教育的成功和失敗，‘我’是決定因素”。通常情況下我們發(fā)現(xiàn)，只要教師重視意志教育和學(xué)生興趣愛(ài)好的培養(yǎng)，學(xué)生才能做得很好。

1、運(yùn)用信息技術(shù)策略，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索精神。智力障礙兒童認(rèn)識(shí)遲鈍、感覺(jué)器管感受能力低，注意范圍

教學(xué)速度不能過(guò)快，要低起點(diǎn)，小步子，大循環(huán)。教學(xué)用具需直觀鮮明以維持智力障礙兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、注意力，教學(xué)活動(dòng)要多變化，使他們多感官參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得知識(shí)，形成概念。如：我在進(jìn)行“會(huì)變的影子”一課的教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生不善于觀察生活，表達(dá)能力較差的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一節(jié)具有自然知識(shí)的講讀課，對(duì)于學(xué)生難以理解的影子長(zhǎng)短變化，采用了學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的動(dòng)畫片的形式在課件中展示出來(lái)，使學(xué)生在動(dòng)感的畫面，美麗的顏色，優(yōu)美的音樂(lè)中，受到美的熏陶，同時(shí)清楚地看到了在日常生活中難以在短時(shí)間內(nèi)觀察到的影子從長(zhǎng)變短，再由短變長(zhǎng)的變化過(guò)程。在課上，同學(xué)們被這有趣的現(xiàn)象吸引了，產(chǎn)生了想要弄明白的愿望。

2、運(yùn)用問(wèn)題情境策略，引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐、獨(dú)立操作，培養(yǎng)社會(huì)實(shí)踐能力，樹(shù)立學(xué)生自信。智力障礙兒童意志薄弱，自我中心傾向嚴(yán)重，缺乏自知與自制能力，有仰仗外助的依賴傾向。智力障礙兒童在生活和學(xué)習(xí)中遭受過(guò)諸多失敗和挫折，這種失敗經(jīng)驗(yàn)的積累，挫傷了他們的自信心，所以一事當(dāng)前，未經(jīng)嘗試，先已期待失敗，考慮如何逃避失敗、挫折。針對(duì)他們這一個(gè)性特征，在教學(xué)中多設(shè)計(jì)一些可操作性的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)任務(wù)分析法，將要操作的內(nèi)容分解成若干小步驟，找準(zhǔn)適合它們的起點(diǎn)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)地逐步練習(xí)，使他們有更多的成功的歡樂(lè)、成功的感受。

3、運(yùn)用賞識(shí)激勵(lì)策略，營(yíng)造民主、團(tuán)結(jié)、友愛(ài)、互助的良好氛圍，提高教學(xué)效率，陶冶學(xué)生的良好品德。智力障礙兒童高級(jí)情感發(fā)展遲緩，不穩(wěn)定且調(diào)節(jié)能力差，缺乏義務(wù)感、責(zé)任感、集體榮譽(yù)感等。因此良好的班級(jí)氛圍是陶冶學(xué)生良好品德不可缺少的重要策略。為了這一良好氛圍的構(gòu)建，教師首先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了班級(jí)責(zé)任感的教育，在班集體中，每個(gè)學(xué)生都有自己的勞動(dòng)崗位，每天學(xué)生都要把自己的勞動(dòng)崗位打掃干凈，每當(dāng)同學(xué)和老師在這整潔的教室中學(xué)習(xí)時(shí)，大家都會(huì)

想到，這整潔的環(huán)境是每個(gè)同學(xué)和老師認(rèn)真勞動(dòng)換來(lái)的，班級(jí)中少了誰(shuí)都不是最好的，只有全班學(xué)生在一起才能展現(xiàn)出全班的風(fēng)采。

4、從學(xué)生身上找突破口，培養(yǎng)學(xué)生自我掌控能力。智障兒童的行動(dòng)往往缺乏明確目的和動(dòng)機(jī)，通常情況下，他們的意志品質(zhì)是在教師嚴(yán)格要求和監(jiān)督下培養(yǎng)的。但是，“意志是內(nèi)部意識(shí)向外部行為的轉(zhuǎn)化過(guò)程，即由觀念的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為外部行為的過(guò)程?！毙枰饔^愿望和努力參于的過(guò)程，所以，意志培養(yǎng)只靠教師的外力是不夠的。所謂“關(guān)在籠子里的鳥(niǎo)飛不高”、“鎖在家里的孩子長(zhǎng)不大”。因此教師在培養(yǎng)智障兒童的意志的過(guò)程中，要學(xué)著從“拉”到“扶”再到“引”慢慢放手培養(yǎng)他們自我鍛煉的能力。一是自我檢查。首先，要讓學(xué)生了解、認(rèn)識(shí)自己意志品質(zhì)方面的弱點(diǎn)。如，在班級(jí)中開(kāi)展找缺點(diǎn)的活動(dòng)。通過(guò)學(xué)生自查和老師幫查的形式，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己意志缺點(diǎn)，并根據(jù)缺點(diǎn)制定改進(jìn)計(jì)劃。其次，幫助學(xué)生明確目標(biāo)。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生明白自己該做什么，不該做什么，如：上課必須遵守課堂紀(jì)律，不能東張西望，做小動(dòng)作；作業(yè)（生字、日記、詞語(yǔ)積累）按時(shí)按量完成；課前要做好預(yù)習(xí)等。二是自我監(jiān)督。為了讓智障兒童養(yǎng)成自我堅(jiān)督的習(xí)慣，教師要鼓勵(lì)學(xué)生寫日記、記筆記，把一天當(dāng)中發(fā)生的事情記下來(lái)；把老師布置的作業(yè)、板書或所講的重點(diǎn)抄寫下來(lái)。這有利于學(xué)生課后復(fù)習(xí)和檢查、監(jiān)督自己的行為。三是自我鼓勵(lì)。自我鼓勵(lì)，就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我打氣，自我暗示。用語(yǔ)言激勵(lì)、暗示自己。“我能行”、“我一定能做好”、“我一定比上次做的好”。預(yù)測(cè)后果激勵(lì)自己、暗示自己。如，如果作業(yè)按時(shí)完成，就能得到大紅花；如果作業(yè)完不成，就不能玩游戲等。通過(guò)這些方法使學(xué)生在自我鼓勵(lì)中，逐漸學(xué)會(huì)管理自己，做自己意志的主人。

5、創(chuàng)設(shè)豐富多彩的文娛活動(dòng)，并指導(dǎo)智障兒童掌握積極有益的娛樂(lè)技能。一方面，可讓智障兒童享受到樂(lè)趣，放松身心。另一方面，可借機(jī)指導(dǎo)智障兒童學(xué)習(xí)怎樣調(diào)適、緩解情緒，還可引導(dǎo)他們?nèi)绾无D(zhuǎn)

移注意力，擺脫消極情緒。如生氣時(shí)，指導(dǎo)智障兒童干其它事（看電視、聽(tīng)歌、散步等）以轉(zhuǎn)移注意力。

6、嚴(yán)格要求，培養(yǎng)學(xué)生自我服務(wù)能力。對(duì)自我事務(wù)的處理，是智障教育的出發(fā)點(diǎn)，不管輕度、中度還是重度智力缺陷兒童，都應(yīng)當(dāng)在接受教育后，可以自我照顧或較少需要?jiǎng)e人照顧。在傳授基本知識(shí)技能的時(shí)候，教師給予學(xué)生關(guān)懷、慈愛(ài)是應(yīng)當(dāng)?shù)?但我們不可以對(duì)他們一味遷就、容忍。在自我服務(wù)能力、習(xí)慣養(yǎng)成、道德準(zhǔn)則等多方面的教育上，要有嚴(yán)格的尺度，也就是說(shuō)，一定要把補(bǔ)償缺陷貫徹在教育活動(dòng)的始終，該放松的絕不嚴(yán)格，該嚴(yán)格的絕不放松。如果因?yàn)閷W(xué)生有缺陷，起了憐憫之心，那么很可能是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)任。我們發(fā)現(xiàn)，降低學(xué)生生活自理能力培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生更加懶散；降低學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成的要求，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生混亂??因此，教師要有正確的學(xué)生發(fā)展觀，在自我服務(wù)能力、習(xí)慣養(yǎng)成、道德準(zhǔn)則等與他們生活密切聯(lián)系的幾個(gè)方面，一定要嚴(yán)字當(dāng)頭，不可疏忽。所以課內(nèi)課外，教師都要耐心啟發(fā)，循循善誘，深入淺出地反復(fù)給他們講清道理,讓他們逐步養(yǎng)成遵循生活準(zhǔn)則或規(guī)范的行為習(xí)慣。從心理教育角度看，越是嚴(yán)格，越是容易培養(yǎng)出學(xué)生良好（健康）的認(rèn)知能力、動(dòng)機(jī)、情感和性格。

六、營(yíng)造家庭和社會(huì)教育環(huán)境，共同維護(hù)心理健康

家庭教育、社會(huì)教育是學(xué)校教育的延伸。國(guó)內(nèi)外教育學(xué)家普遍認(rèn)為，如果沒(méi)有家長(zhǎng)的積極參與，智力障礙兒童教育工作不可能有良好的效果。這就要求學(xué)校要加強(qiáng)與家庭的聯(lián)系、溝通工作，為學(xué)生健康發(fā)展?fàn)I造更好的教育環(huán)境。一方面，我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，智力障礙兒童家庭的“完好率”比正常兒童要低得多，比如父母離婚、“爺爺奶奶”托管、多人殘疾、過(guò)于貧困等不利于他們心理健康發(fā)展的因素普遍存在。所以，學(xué)校要盡量把這些不利因素補(bǔ)充完整，比如成立家長(zhǎng)學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)、要求家長(zhǎng)常常到?？赐优?、扶貧助學(xué)等等。另一方面，向家長(zhǎng)傳授智障兒童教育的基本知識(shí)和缺陷補(bǔ)償矯正方法，布置教育任務(wù)，讓他們切實(shí)承擔(dān)教育的責(zé)任。智力障礙兒童對(duì)親情的依賴與渴望是非常強(qiáng)烈的，家長(zhǎng)更多的關(guān)心能使他們獲得情感的豐富和情緒的穩(wěn)定，起很好的心理平衡作用。

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第二篇：智力障礙兒童生活適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)

學(xué)習(xí)《智力落后兒童的社會(huì)適應(yīng)》有感

——智力障礙兒童生活適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)

張萌

以智力障礙兒童的現(xiàn)實(shí)生活為教學(xué)的主線，智力障礙兒童生活適應(yīng)課程貫穿著個(gè)人生活的四個(gè)適應(yīng)過(guò)程——個(gè)人適應(yīng)、家庭適應(yīng)、學(xué)校適應(yīng)、社區(qū)適應(yīng)。

生活適應(yīng)訓(xùn)練是智力障礙兒童學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識(shí)和其他技能的前提，以現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)地、現(xiàn)在的迫切需要和未來(lái)可能需要的技能與社會(huì)要求為參量?，F(xiàn)實(shí)生活的各種場(chǎng)景是教育訓(xùn)練學(xué)生生活適應(yīng)的最好課堂，也是教育訓(xùn)練他們學(xué)會(huì)生活和初步掌握個(gè)人生活、社會(huì)生活知識(shí)與技能的切入點(diǎn)。

現(xiàn)實(shí)生活是生活適應(yīng)教學(xué)教育訓(xùn)練的最好內(nèi)容。由于智力障礙兒童學(xué)生在認(rèn)知、記憶、思維等方面表現(xiàn)出明顯的殘疾與不足，生活自理能力、生活適應(yīng)能力較差，不必要求學(xué)會(huì)許多抽象的理性的東西，而應(yīng)讓他們學(xué)會(huì)在生活中直接有用處的東西，在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需盡量選擇貼近現(xiàn)實(shí)生活的教育內(nèi)容。

如認(rèn)識(shí)自己身邊的事物，明白個(gè)人與家庭、學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系；掌握個(gè)人生活技能（如處理衣、食、住、行的基本問(wèn)題）；初步掌握處理家庭生活，進(jìn)入社區(qū)生活的技能，并能靈活運(yùn)用這些技能解決日常生活中遇到的問(wèn)題，養(yǎng)成有規(guī)律的生活習(xí)慣等。

在選用現(xiàn)實(shí)生活情境中的活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)讓智力障礙兒童接觸和參與生活實(shí)踐，學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握生活的本領(lǐng)，如設(shè)立“家政室” “商店”等，例如模擬家庭的情境學(xué)習(xí)家務(wù)勞動(dòng)、模擬商店的情境學(xué)習(xí)“買”和“賣”的過(guò)程，讓學(xué)生了解和掌握購(gòu)物的基本常識(shí)。另外，組織智力障礙兒童學(xué)生到校外觀察自然現(xiàn)象或社會(huì)現(xiàn)象，從而獲得生活知識(shí)或鞏固驗(yàn)證已學(xué)知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生與社會(huì)生活、自然環(huán)境的聯(lián)系。

為了使智力障礙兒童更好地學(xué)會(huì)生活適應(yīng)的知識(shí)和技能，還可以選擇生活環(huán)境中符合功能性和生活年齡的活動(dòng)與技能，并將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為以現(xiàn)實(shí)生活為“單元”的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施教育方案，如“衣食住行” “健康” “時(shí)間管理” “財(cái)務(wù)管理” “溝通技能” “安全” “休閑娛樂(lè)”等，對(duì)他們進(jìn)行教育訓(xùn)練。使其享受或提升生活質(zhì)量，提高融入社會(huì)的能力，促進(jìn)他們由受助者變成一個(gè)自助者，甚至是在一定程度的生產(chǎn)者，提升自身生存和發(fā)展的能力。

生活適應(yīng)教學(xué)包含現(xiàn)實(shí)生活的四個(gè)要素，即環(huán)境（自然環(huán)境、人文環(huán)境）、活動(dòng)、關(guān)系（親子關(guān)系、師生關(guān)系、鄰里關(guān)系等）、規(guī)則。

智力障礙兒童的生活適應(yīng)能力的發(fā)展，是在逐步擴(kuò)大的生活領(lǐng)域中通過(guò)與各種社會(huì)要素的交互作用而逐步實(shí)現(xiàn)的。也就是說(shuō)，在社區(qū)或社會(huì)的自然環(huán)境中，參加一些與現(xiàn)實(shí)生活有關(guān)的社會(huì)活動(dòng)，了解社會(huì)之間的關(guān)系，遵守社會(huì)規(guī)則，使學(xué)生提高生活適應(yīng)能力。

例如，“學(xué)校適應(yīng)”這一單元，環(huán)境是指在學(xué)校內(nèi)；活動(dòng)是指開(kāi)展真實(shí)情境下的教育實(shí)踐，如使智力障礙兒童認(rèn)識(shí)學(xué)校名稱、地點(diǎn)、標(biāo)志、環(huán)境、設(shè)施，以及班級(jí)、教室位置等；關(guān)系是指人際關(guān)系，如能說(shuō)出同學(xué)名字，知道班主任和其他任課老師，以及認(rèn)識(shí)校長(zhǎng)、主任、其他員工，比較恰當(dāng)?shù)靥幚韼熒?、同學(xué)以及其他工作人員的關(guān)系等；規(guī)則是學(xué)校的相關(guān)規(guī)定，如了解并遵守學(xué)校的各項(xiàng)常規(guī)，以及學(xué)會(huì)校園生活技能等，使智力障礙兒童知道一日生活活動(dòng)，做到不遲到、不早退、有事要請(qǐng)假，遵守學(xué)校各項(xiàng)規(guī)定等。

例如，教師在訓(xùn)練學(xué)生烹飪技能時(shí)，可以選擇專門供訓(xùn)練用的烹飪訓(xùn)練教室，讓學(xué)生在操作間學(xué)習(xí)烹飪；也可以將烹飪訓(xùn)練延伸到學(xué)生的家庭，請(qǐng)家長(zhǎng)協(xié)助訓(xùn)練；還可以帶學(xué)生走進(jìn)社區(qū)，到餐館的操作間參觀，感受廚師烹炸煎炒的嫻熟技法，充分體現(xiàn)課堂的開(kāi)放性。時(shí)間的開(kāi)放是指訓(xùn)練時(shí)間不受學(xué)校上課、下課時(shí)間的限制，根據(jù)訓(xùn)練內(nèi)容，可以適當(dāng)延長(zhǎng)或縮短。例如，訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識(shí)五官、刷牙、上廁所、擦拭家具等，可以把時(shí)間控制在15~30分鐘內(nèi)，訓(xùn)練學(xué)生初步了解洗衣機(jī)的用途，并學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單地使用洗衣機(jī)以及清洗水果和蔬菜等內(nèi)容，就可以安排1~2個(gè)小時(shí)連續(xù)訓(xùn)練，也可以連續(xù)半天訓(xùn)練一個(gè)內(nèi)容，不安排統(tǒng)一的休息時(shí)間，學(xué)生在教師知曉的情況下自由選擇休息或參與訓(xùn)練的時(shí)間。

例如，對(duì)“認(rèn)識(shí)自我——認(rèn)識(shí)自己的相貌特征”的目標(biāo)，教師可以定為：知識(shí)技能目標(biāo)——能從鏡子或照片中指認(rèn)出自己，會(huì)用身體胖瘦、高矮，面色黑或白，臉型長(zhǎng)或圓等詞匯表述自己的相貌特征；情緒情感目標(biāo)——能夠友善地介紹自己；環(huán)境支持與潛能開(kāi)發(fā)——能夠向同學(xué)介紹自己在不同年齡段的相貌特征（看照片描述）。恰當(dāng)?shù)剡x取照片、鏡子等輔助訓(xùn)練，充分利用他們最熟悉的“身邊的同學(xué)”資源，對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合的訓(xùn)練。

例如，訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識(shí)常見(jiàn)水果——蘋果，教師可以組織學(xué)生討論：蘋果的顏色、形狀，品嘗蘋果的味道；討論怎樣吃蘋果，帶著學(xué)生學(xué)習(xí)清洗方法，了解吃水果的衛(wèi)生常識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的衛(wèi)生習(xí)慣；還可以設(shè)計(jì)蘋果是從什么地方購(gòu)買的，認(rèn)識(shí)與蘋果相關(guān)的字詞等。盡管有的學(xué)校采用分科教學(xué)，但也可以體現(xiàn)各學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。例如，“認(rèn)識(shí)醫(yī)院”一課，要讓他們認(rèn)識(shí)醫(yī)院的名稱，用“先……然后……最后……”練習(xí)說(shuō)話，并讓他們練習(xí)敘述病情，了解并體驗(yàn)看病的程序，教給他們禮貌交流的方法等。每堂課都上成一個(gè)主題目標(biāo)滲透多學(xué)科知識(shí)的綜合課，對(duì)智力落后學(xué)生掌握技能技巧，培養(yǎng)良好的態(tài)度、情感，開(kāi)發(fā)潛在的能力具有積極的促進(jìn)作用。

教學(xué)組織形式并不是孤立存在的，教師在訓(xùn)練中要合理安排，可以交叉運(yùn)用。例如，“對(duì)垃圾分類處理”的教學(xué)，教師可以先選用集體教學(xué)的形式，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)垃圾、了解對(duì)垃圾的分類方法；在進(jìn)行垃圾分類處理時(shí)，將學(xué)習(xí)能力和水平相近的學(xué)生分成幾個(gè)小組，提出訓(xùn)練要求，分組給以指導(dǎo)；再通過(guò)小組合作研討、伙伴助學(xué)、個(gè)別化指導(dǎo)等方法，滿足各類學(xué)生的訓(xùn)練需要，增強(qiáng)訓(xùn)練的實(shí)效性。

第三篇：智力障礙兒童康復(fù)訓(xùn)練方法

智力障礙兒童康復(fù)訓(xùn)練方法

1、感知能力訓(xùn)練（視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)和味覺(jué)等范圍）要求：借著感覺(jué)能力，了解事物的外形，分辨聲音和顏色，然后作出反應(yīng)，并能將對(duì)外界的體驗(yàn)應(yīng)用于日常生活中，以便更能適應(yīng)環(huán)境。

2、運(yùn)動(dòng)能力訓(xùn)練，包括大運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練 大運(yùn)動(dòng)（如俯臥、抬頭、豎頸、翻身、仰臥、爬行、獨(dú)坐、獨(dú)站、行走、跑步、跳躍等）訓(xùn)練要求：能逐漸做到感官與機(jī)能配合，動(dòng)作協(xié)調(diào)，適當(dāng)?shù)乜刂七\(yùn)作的力度和速度，操縱物件和運(yùn)用工具。精細(xì)運(yùn)動(dòng)（如大把抓、手指捏、穿珠、寫字等）訓(xùn)練，是康復(fù)訓(xùn)練中必要的訓(xùn)練領(lǐng)域。要求：能逐漸做到依據(jù)視覺(jué)指示作精細(xì)而準(zhǔn)確的動(dòng)作。精細(xì)技巧訓(xùn)練時(shí)必須由大到小，由易到難，逐步加深。

3、語(yǔ)言與交往能力訓(xùn)練 要求：能逐漸做到會(huì)用目視、點(diǎn)頭、搖頭、微笑、動(dòng)作等表示理解他人的說(shuō)話，并能用別人能理解的聲音、單詞、句子、問(wèn)題來(lái)表達(dá)自己的愿望和要求。

4、認(rèn)知能力訓(xùn)練 要求：能逐漸做到利用視和聽(tīng)認(rèn)識(shí)外界事物，懂得生活常識(shí)、自然常識(shí)等，并作出正確反應(yīng)（語(yǔ)言或動(dòng)作均可）。

5、生活自理能力訓(xùn)練（主要包括穿衣、進(jìn)食、個(gè)人清潔、入廁等自理能力），應(yīng)根據(jù)每個(gè)孩子的實(shí)際發(fā)育水平選擇時(shí)機(jī)，訓(xùn)練越及時(shí)，效果越明顯。要求：能逐漸做到會(huì)運(yùn)用基本的生活自理技巧和步驟，照料個(gè)人每天的起居飲食及個(gè)人衛(wèi)生；并能配合環(huán)境，運(yùn)用已有的自理常識(shí)，應(yīng)付生活上的需要。

6、社會(huì)適應(yīng)能力訓(xùn)練 要求：能逐漸做到與別人友善合作，建立和維系良好的關(guān)系，掌握一般社會(huì)認(rèn)可的行為，以便適應(yīng)社會(huì)。

7、通過(guò)游戲進(jìn)行訓(xùn)練和學(xué)習(xí)?！坝螒颉笔莾和瘜W(xué)習(xí)的媒介，它能增進(jìn)兒童身體的發(fā)育；增加受教育的機(jī)會(huì)；啟發(fā)兒童的想象力和創(chuàng)造力；協(xié)助兒童的心理發(fā)展和社會(huì)化發(fā)展

第四篇：智力障礙兒童的教育與教學(xué)復(fù)習(xí)重點(diǎn)

《智障 復(fù)習(xí)重點(diǎn)》

第一章 智力障礙概述

一、智力障礙的定義 ●我國(guó)的定義

①1987年：智力殘疾，是指人的智力活動(dòng)能力明顯低于一般人的水平，并顯示出適應(yīng)行為的障礙。

②2006年：智力殘疾，是指智力顯著低于一般人水平，并伴有適應(yīng)行為的障礙。此類殘疾是由于神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能障礙，使個(gè)體活動(dòng)和參與受到限制，需要環(huán)境提供間歇、有限、廣泛、全面的支持?！衩绹?guó)的定義

① AAMD（1983）第八版：智力障礙是指一般的智力功能明顯低于平均水平，同時(shí)存在適應(yīng)行為方面的障礙，并發(fā)生在發(fā)育時(shí)期。

②AAMR（1992）第九版：智力障礙是指?jìng)€(gè)體現(xiàn)有的功能存在真實(shí)的局限，其特點(diǎn)是智力功能明顯低于平均水平，同時(shí)伴有下列各項(xiàng)適當(dāng)?shù)倪m應(yīng)技能中兩種或兩種以上的局限：交往、自我照顧、居家生活、社會(huì)技能、社區(qū)運(yùn)用、自我管理、衛(wèi)生安全、實(shí)用的學(xué)科技能、休閑生活和工作；智力障礙發(fā)生在18歲以前。

③ AAMR（2002）第十版：智力障礙是一種障礙，其特征是在智力功能以及適應(yīng)性行為兩個(gè)方面有顯著限制，表現(xiàn)在概念性、社會(huì)性和實(shí)踐性適應(yīng)技能方面的落后；障礙發(fā)生在18歲以前。

二、智力障礙出現(xiàn)率：3%

三、智力障礙分類 ?級(jí)別

①輕度（四級(jí)）②中度（三級(jí)）③重度（二級(jí)）④極重度（一級(jí)）?支持程度

①間歇的：零星的、視需要而定（失業(yè)、生?。?/p>

②有限的：經(jīng)常性、短時(shí)間（語(yǔ)言溝通、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、短期就業(yè)訓(xùn)練）③廣泛的：持續(xù)性、經(jīng)常性（在工作、居家生活中需要得到長(zhǎng)期的支持服務(wù)）④全面的：持久性、需求度高（各種環(huán)境，或終身需要）

四、智力障礙教育發(fā)展歷史 ?起源 伊塔德：第一個(gè)采用個(gè)別教育的方法對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，在課程設(shè)計(jì)上以兒童的需求為中

心，被譽(yù)為“特殊教育之父”。?發(fā)展

塞甘：1837年，在法國(guó)巴黎創(chuàng)立智力障礙兒童教育學(xué)校，這是世界上最早的智力障礙教育專門機(jī)構(gòu)之一。1846年，出版《智力障礙以及其他障礙兒童的精神治療、衛(wèi)生保健和教育》，這是最早的有關(guān)智力障礙兒童教育訓(xùn)練的論著。

蒙臺(tái)梭利：將塞甘的感官訓(xùn)練方法加以修訂成為蒙臺(tái)梭利教材教具。第二章 智力障礙成因探討

一、出生前的原因

?遺傳因素：唐氏綜合癥、苯丙酮尿癥 ?先天獲得性異常

二、智力障礙的預(yù)防

?一級(jí)預(yù)防：婚前保健、孕前保健、孕期及圍產(chǎn)期保健、健康教育 ?二級(jí)預(yù)防：產(chǎn)前篩查與診斷、隨訪與監(jiān)測(cè) ?三級(jí)預(yù)防：新生兒篩查與診斷、早期治療

第三章 智力障礙兒童的發(fā)現(xiàn)與鑒別

一、常用篩查工具

?丹佛發(fā)育篩查測(cè)DDST（0～6歲）

由104個(gè)項(xiàng)目組成，分為：個(gè)人-社交能區(qū)、精細(xì)動(dòng)作-適應(yīng)性能區(qū)、語(yǔ)言能區(qū)、大運(yùn)動(dòng)能區(qū)。?畫人測(cè)驗(yàn)

（6～12歲）?瑞文測(cè)驗(yàn)

（5～75歲）

一般可團(tuán)體施測(cè)，對(duì)于幼兒智力障礙者以及不能自行書寫的老年人可個(gè)別施測(cè)。?團(tuán)體兒童智力測(cè)驗(yàn)

（9～17歲）

與韋克斯勒兒童智力量表的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容相似，由語(yǔ)言量表和非語(yǔ)言量表各五個(gè)分測(cè)驗(yàn)組成。

二、智力結(jié)構(gòu)理論 ?因素分析理論 ?結(jié)構(gòu)理論 ?信息加工理論 ?多元智力理論

三、智力測(cè)驗(yàn)（篩選）

常用的智力測(cè)驗(yàn)工具（堅(jiān)定）?比西智力量表與智力年齡

蓋塞爾發(fā)展量表

?斯比智力量表與比率智商

韋克斯勒學(xué)齡前兒童智力量表 ?韋斯智力量表與離差智商

四、適應(yīng)行為評(píng)定 ?比較普遍的觀點(diǎn)：

①適應(yīng)行為是指?jìng)€(gè)人保持生活獨(dú)立并承擔(dān)一定的社會(huì)責(zé)任的行為； ②適應(yīng)行為具有年齡特征；

③依生活條件、文化背景的不同，社會(huì)對(duì)兒童提出的適應(yīng)行為的要求也有所不同。

?適應(yīng)行為與智力的關(guān)系

①適應(yīng)行為與智力的不同之處

⒈適應(yīng)行為主要涉及個(gè)體的日常生活行為，智力被認(rèn)為是抽象思維能力及某些認(rèn)知能力。⒉適應(yīng)行為強(qiáng)調(diào)個(gè)體生活中的非學(xué)業(yè)方面的表現(xiàn)，智力更側(cè)重學(xué)業(yè)方面的能力。⒊適應(yīng)行為強(qiáng)調(diào)某些能力的運(yùn)用是否恰當(dāng)，智力更強(qiáng)調(diào)個(gè)體是否具有這些能力。⒋適應(yīng)行為具有相對(duì)性和波動(dòng)性，智力比較有穩(wěn)定性和一致性。②適應(yīng)行為與智力的相似之處 ⒈一些學(xué)者認(rèn)為，智力的實(shí)質(zhì)就是適應(yīng)。

⒉適應(yīng)行為量表分?jǐn)?shù)與智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)之間存在顯著的相關(guān)。

五、適應(yīng)行為評(píng)定量表

?嬰兒-初中學(xué)生社會(huì)生活能力量表（S-M量表）（6個(gè)月——14歲的兒童）?適應(yīng)行為診斷量表

（DABS）（4——21歲）?兒童適應(yīng)行為評(píng)定量表（3——12歲兒童）?3～7歲兒童社會(huì)適應(yīng)行為評(píng)定量表

?兒童適應(yīng)行為量表

（3——12歲兒童

韋小滿）

第五章 智力障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展

一、感知覺(jué)與注意（例子分析）?感知覺(jué)發(fā)展的特點(diǎn) ①加工速度慢 ②辨別能力低

知覺(jué)特點(diǎn)：

1、知覺(jué)速度緩慢、容量小

2、知覺(jué)不夠分化，聯(lián)系少（知覺(jué)分化性：顏色視覺(jué)發(fā)展緩慢。聽(tīng)知覺(jué)分化水平低，如對(duì)于腳步聲的辨認(rèn)，知覺(jué)聯(lián)系少，不易在不同物體之間建立聯(lián)系）

3、缺少知覺(jué)積極性【感知物體時(shí)，缺乏應(yīng)有的好奇心。不能或不善于對(duì)存在條件發(fā)生變化的事物進(jìn)行比較和識(shí)別（知覺(jué)恒常性差）】

4、感知圖畫的特點(diǎn)

? ? ? 不深刻、不全面

不能正確感知畫面所表達(dá)的主體圖象或圖畫中的景物

不能正確理解圖畫中人物、景色，以及人物和景象之間的關(guān)系和聯(lián)系，把握不住圖片中的主題，造成看圖說(shuō)話十分困難 ?注意發(fā)展的特點(diǎn)

①無(wú)意注意和有意注意的發(fā)展

②注意特性的發(fā)展：注意廣度、注意穩(wěn)定性、注意分配與轉(zhuǎn)移

注意發(fā)展特點(diǎn)

1、注意的發(fā)展水平低(注意力容易分散。無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，不易受預(yù)定目的支配，外界的無(wú)關(guān)刺激對(duì)他們往往有很大的吸引力。)

2、注意的穩(wěn)定性差

3、注意的廣度狹窄

? 影響：反映遲鈍，學(xué)習(xí)速度慢，動(dòng)作笨拙

4、注意的分配差

? 他們很難根據(jù)任務(wù)的改變把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象，但卻容易根據(jù)自己的興趣及外部刺激的變化轉(zhuǎn)移注意隊(duì)形，很容易分心。? 常常顧此失彼，一邊聽(tīng)一邊寫有困難。

二、記憶的信息加工過(guò)程 ?感覺(jué)記憶 ?短時(shí)記憶

唐氏綜合征 特點(diǎn)：①?gòu)V度?、诓煌R(shí)記材料的記憶廣度有所不同③個(gè)體間差異大

智力障礙兒童的記憶特點(diǎn)

1、識(shí)記緩慢，容量小，保持差，再現(xiàn)不完整2、2記憶的編碼加工過(guò)程不完善（智力落后兒童缺乏記憶的主動(dòng)加工過(guò)程，只是機(jī)械地重復(fù)，輸入的信息多數(shù)只能停留在“短時(shí)記憶系統(tǒng)”）

3、記憶目的性欠缺，有意識(shí)記差

4、意義識(shí)記差，機(jī)械記憶相對(duì)較好

▲往往只能記住事物或現(xiàn)象的純粹外部的某些特征 ▲“白癡學(xué)者”，如南京有個(gè)男青年被稱為“活日歷”

三、語(yǔ)言的發(fā)展 ?語(yǔ)言理解 ①詞義理解

②句子理解：隨著智齡的增長(zhǎng)，智力障礙兒童對(duì)句子理解的能力逐漸提高，但發(fā)展速度緩慢，較難理解復(fù)雜的句子。?語(yǔ)言表達(dá) ①語(yǔ)音發(fā)展 ②詞語(yǔ)發(fā)展

③句子發(fā)展：發(fā)展順序與正常兒童基本一致（陳→疑→被→否→被疑），但發(fā)展速度緩慢。④語(yǔ)用發(fā)展

四、思維的發(fā)展

?定義：思維是指人腦對(duì)周圍事物概括的、間接的反映。兒童思維能力的發(fā)展，主要通過(guò)對(duì)概念的掌握、對(duì)事物的理解和對(duì)問(wèn)題的分析、推理等方面表現(xiàn)出來(lái)。

皮亞杰對(duì)兒童思維發(fā)展的階段劃分

感知運(yùn)動(dòng)階段（出生到2歲）：主要是靠感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)認(rèn)識(shí)周圍的世界。前運(yùn)算階段（2—

6、7歲）：認(rèn)知開(kāi)始出現(xiàn)象征或符號(hào)功能，不能形成正確的概念，還沒(méi)有

運(yùn)算的可逆性和守恒性。

具體運(yùn)算階段（6、7—

11、12歲）：具有運(yùn)算的知識(shí)，思維已具有可逆性和守恒性。形式運(yùn)算階段（11、12—

14、15歲）

智力障礙兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)

1、思維直觀具體，概括水平低

? 在學(xué)習(xí)和理解概念時(shí)，往往局限在自己經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)的、與概念相聯(lián)系的個(gè)別具體事物和具體情景上，常常把具體事物的形象當(dāng)作概念來(lái)使用； ? 思維的具體化過(guò)程發(fā)生困難，即不能在大腦中把抽象概括出來(lái)的理論或原則應(yīng)用到具體事物上，也不會(huì)用來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題；

2、思維缺乏目的性和靈活性

? “弱智兒童只知道做，不會(huì)想．”

? 做事情或回答問(wèn)題時(shí)常會(huì)產(chǎn)生思維的不連貫性和分散性．

? 思考問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)，傾向于固守特定的情景聯(lián)系，形成的心理定勢(shì)不易改變，行為方式難以修正．

? 思維刻板、僵化，影響學(xué)習(xí)遷移。

3、思維缺乏批判性和獨(dú)立性

對(duì)自己的行為缺乏自我評(píng)價(jià)的能力，不會(huì)把自己的行為和思想與現(xiàn)實(shí)要求進(jìn)行比較，也不會(huì)檢查自己的行為結(jié)果是否符合預(yù)定的計(jì)劃和目標(biāo)。

?智力障礙兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)

①智力障礙兒童的思維發(fā)展順序與正常兒童一致，但速度較慢。

②智力障礙兒童的思維發(fā)展最終達(dá)到的水平低，無(wú)法發(fā)到與正常兒童相同的發(fā)展水平?？偟膩?lái)說(shuō)，智力障礙兒童的思維普遍表現(xiàn)出以具體形象思維為主。

第六章 智力障礙兒童的情緒行為與社會(huì)適應(yīng)

一、?常見(jiàn)的情緒問(wèn)題 ①抑郁 ②害怕 ③易怒

?常見(jiàn)的行為問(wèn)題 ①社會(huì)性問(wèn)題 ②注意力問(wèn)題 ③攻擊性為 ④強(qiáng)迫行為與怪異行為

⑤輕度智力障礙兒童特有的行為問(wèn)題

離家出走、偷東西、戲弄他人、破壞公物、玩火、多疑 ⑥中、重度智力障礙兒童特有的行為問(wèn)題

自我刺激、自我傷害、侵犯或破壞行為、爆發(fā)性行為

二、智力障礙兒童情緒與行為問(wèn)題出現(xiàn)的原因及其矯正 ?生物學(xué)因素（藥物治療）?認(rèn)知因素

（心理治療）?環(huán)境因素

（行為干預(yù)）

三、智力障礙兒童社會(huì)適應(yīng)能力發(fā)展的特點(diǎn) ?社會(huì)適應(yīng)能力水平低

?社會(huì)適應(yīng)能力隨年齡的增長(zhǎng)而逐漸提高 ?社會(huì)適應(yīng)能力發(fā)展不平衡 ?社會(huì)適應(yīng)能力個(gè)體間差異大

四、智力障礙兒童社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng) ?訓(xùn)練內(nèi)容

●社會(huì)行為技能： ①自我調(diào)節(jié) ②社會(huì)舉止 ③參與群體活動(dòng) ④自我意識(shí)

⑤關(guān)注自己的外貌 ⑥性別行為

●社會(huì)適應(yīng)課程： ①個(gè)人適應(yīng) ②家庭適應(yīng) ③學(xué)校適應(yīng) ④社區(qū)適應(yīng) ⑤職業(yè)適應(yīng) ?訓(xùn)練方法

①真實(shí)情境教學(xué)

②任務(wù)分析法:是一種把特定的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為或技能分解為一個(gè)一個(gè)簡(jiǎn)單的步驟或步子，然后根據(jù)一定的順序進(jìn)行教學(xué)的方法?；镜睦碚摷僬f(shuō)：兒童的學(xué)習(xí)是一種累積性行為，學(xué)習(xí)任務(wù)能夠被分解為一個(gè)個(gè)特殊的行為。

第七章 智力障礙兒童的早期干預(yù)

?概念

是對(duì)學(xué)齡前有發(fā)展遲緩或有發(fā)展遲緩風(fēng)險(xiǎn)的兒童及其家庭提供服務(wù)、教育與支持的過(guò)程。?作用 ①減緩嬰幼兒發(fā)展遲緩狀況，促進(jìn)兒童在各發(fā)展領(lǐng)域上的進(jìn)步，包括生理、認(rèn)知、語(yǔ)言、社會(huì)適應(yīng)及生活自理等方面；最大限度地獨(dú)立生活。②預(yù)防并降低衍生的障礙。

③降低教育成本，減輕社會(huì)負(fù)擔(dān)，最大限度地降低學(xué)齡階段對(duì)特殊教育的需求。④提高家庭的能力，以滿足孩子的需要。?原則

①生活化原則 ②個(gè)別化原則 ③興趣原則 ④合作原則 ?形式

①以家庭為中心 ②以機(jī)構(gòu)為中心 ③融合教育(5)目的

? 增進(jìn)家長(zhǎng)照顧障礙兒童的知識(shí)和技能

? 促進(jìn)障礙兒童身體發(fā)育、認(rèn)知、溝通、社會(huì)或情感以及適應(yīng)等方面的發(fā)展，減輕障礙或遲緩的影響 ? 減少社會(huì)依賴

? 減少兒童就學(xué)后對(duì)特殊教育與相關(guān)服務(wù)需求的程度，降低教育成本。（6）對(duì)象

學(xué)齡前智力障礙兒童、發(fā)展遲緩兒童、可能發(fā)生智力障礙的高危兒童。

第八章 智力障礙兒童的義務(wù)教育

一、智力障礙兒童的教育安置

智力障礙兒童教育安置的基本格局：以普校隨班就讀為主體，以特殊學(xué)校為骨干，以特殊教育班為補(bǔ)充。

?普通學(xué)校的隨班就讀1～2人：1986年《法》 ?資源教室

?普通學(xué)校的特殊班8～15人

益處：①方便智力障礙兒童就近入學(xué)，在普校享受特殊的教育服務(wù)。

②充分利用普校的教育資源，開(kāi)展更廣泛的教學(xué)訓(xùn)練。

③有利于智力障礙兒童與正常兒童的融合，有利于智力障礙兒童的教育回歸。?特殊學(xué)校

班額8人，入學(xué)年齡：中、重度智力障礙兒童入學(xué)年齡與普通兒童相同，最大不得超過(guò)9歲。

?送教上門：重度、無(wú)法進(jìn)入學(xué)校

二、2007年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》 中度智力障礙兒童的教育目標(biāo) ?培智學(xué)校應(yīng)全面貫徹黨的教育方針，體現(xiàn)社會(huì)文明進(jìn)步要求，使智力殘疾學(xué)生具有初步的愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神。

?具有初步的社會(huì)公德意識(shí)和法制觀念。?具有樂(lè)觀向上的生活態(tài)度。

?具有基本的文化科學(xué)知識(shí)和適應(yīng)生活、社會(huì)以及自我服務(wù)的技能。?養(yǎng)成健康的行為習(xí)慣和生活方式，成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的公民。

三、針對(duì)智力障礙兒童教育的課程組織形式 ?發(fā)展性課程

?功能性課程

?生活經(jīng)驗(yàn)性課程 ?生態(tài)課程

四、智力障礙兒童教育的課程結(jié)構(gòu)

?《方案》充分考慮了智力障礙兒童的需求和特點(diǎn)，構(gòu)建了由一般性課程和選擇性課程兩部分組成的培智學(xué)校課程體系。

?一般性課程體現(xiàn)教育對(duì)學(xué)生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的基本需求，約占課程比例的70%～80%。

?選擇性課程著眼于學(xué)生個(gè)別化發(fā)展需要，注重學(xué)生潛能開(kāi)發(fā)、缺陷補(bǔ)償（身心康復(fù)），強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供高質(zhì)量的相關(guān)服務(wù)，體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展差異的彈性要求，約占課程比例的20%～30%。

?新的課程結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

①以兒童生活為核心而設(shè)計(jì)的課程。

②明確了潛能發(fā)展和缺陷補(bǔ)償?shù)木唧w科目和課時(shí)，為智力障礙兒童的個(gè)別化教育提供了學(xué)科依據(jù)和課時(shí)保障。

③沿用了九年一貫的課程設(shè)計(jì)方式，整體建構(gòu)低、中、高三個(gè)學(xué)段的課程，保證了培智學(xué)校義務(wù)教育階段課程結(jié)構(gòu)的整體性和連貫性。

④分科課程與綜合課程相結(jié)合，基礎(chǔ)課程與潛能發(fā)展課程、缺陷補(bǔ)償課程相結(jié)合。

五、中度智力障礙兒童課程設(shè)置的原則 ?一般性與選擇性相結(jié)合 ?分科課程與綜合課程相結(jié)合 ?生活適應(yīng)與潛能開(kāi)發(fā)相結(jié)合 ?教育與康復(fù)相結(jié)合

?傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新相結(jié)合 ?規(guī)定性與自主性相結(jié)合

第九章 智力障礙兒童的教學(xué)

一、針對(duì)智力障礙兒童的教學(xué)原則（結(jié)合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)為什么適用于這種原則）

教學(xué)原則：是教學(xué)工作必須遵循的基本要求，是根據(jù)教育目的和教學(xué)過(guò)程的規(guī)律制定的，也是教學(xué)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括。①科學(xué)性原則 ②功能性原則

③補(bǔ)償性原則：指智力落后兒童的教學(xué)工作應(yīng)有計(jì)劃、有系統(tǒng)地補(bǔ)償學(xué)生的身心缺陷，促進(jìn)其康復(fù)和適應(yīng)社會(huì)生活

④直觀性原則（形象化原則）：教師在教學(xué)中要借助于形象性的教具如利用圖畫、圖表、實(shí)物、模型、幻燈、投影、電視等去幫助學(xué)生加深對(duì)教材內(nèi)容的感受和理解，從而使學(xué)生更好地掌握較抽象的知識(shí)和技能。（直觀教具：實(shí)物、模型、圖形圖表、語(yǔ)言動(dòng)作直觀）

⑤小步子原則

⑥個(gè)別化原則：教師在教學(xué)中，要從每個(gè)智力落后學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際水平出發(fā)，采用不同的方法，設(shè)計(jì)不同的課程內(nèi)容，進(jìn)行不同的教育訓(xùn)練，使每個(gè)智力落后學(xué)生都能在各自原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。（個(gè)體間差異：程度、形成原因、學(xué)習(xí)能力、神經(jīng)活動(dòng)類型、需要興趣）

⑦鞏固性原則

⑧情境性原則：在教學(xué)中教師要結(jié)合教材內(nèi)容，采取多種教學(xué)手段如圖片、音樂(lè)、語(yǔ)言描述、動(dòng)作演示等，運(yùn)用一切可能的教學(xué)條件，積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)所需的情景，并引導(dǎo)學(xué)生參與其情境中，從而使學(xué)生在特定的情境中不僅獲得大量生動(dòng)、形象的具體表象，而且受到特定氣氛的感染，收到良好的效果（思維固化、刻板、不利于遷移）

⑨激發(fā)興趣原則：在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師要采取各種手段，運(yùn)用一切可能的教學(xué)條件，激發(fā)和保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)積極性

⑩充分練習(xí)原則（也稱過(guò)度學(xué)習(xí)原則：指在智力落后兒童的教育教學(xué)過(guò)程中，尤其是智力落后兒童心智技能和動(dòng)作技能的形成過(guò)程中，要細(xì)心指導(dǎo)，反復(fù)練習(xí)，從而使學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握達(dá)到熟練和運(yùn)用自如的程度。（記憶方面原因）

二、針對(duì)智力障礙兒童的教學(xué)方法

?任務(wù)分析法: 是一種把特定的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為或技能分解為一個(gè)一個(gè)簡(jiǎn)單的步驟或步子，然后根據(jù)一定的順序進(jìn)行教學(xué)的方法?；镜睦碚摷僬f(shuō)：兒童的學(xué)習(xí)是一種累積性行為，學(xué)習(xí)任務(wù)能夠被分解為一個(gè)個(gè)特殊的行為。

?談話法 ?演示法 ?模仿法 ?參觀法

?鞏固練習(xí)法

?情景教學(xué)法: 教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容在課堂上設(shè)置教育場(chǎng)景，并將學(xué)生置于該場(chǎng)景之中，通過(guò)組織學(xué)生完成情景中的具體任務(wù)來(lái)幫助學(xué)生掌握知識(shí)和技能的一種教學(xué)方法。（或定義：在日常生活、學(xué)習(xí)、工作的人、事、物中實(shí)施教育、教學(xué)）

?伙伴幫助法 ?個(gè)別指導(dǎo)法

?游戲教學(xué)法：利用游戲來(lái)向智力落后的兒童傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能、矯正缺陷的一種教學(xué)方法。

作用：促進(jìn)身體發(fā)育；激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)道德品質(zhì)與個(gè)性的形成和社會(huì)性發(fā)展，擴(kuò)大其生活范圍，建立良好的人際關(guān)系。

內(nèi)容：智力為主的游戲教學(xué)（文字游戲、圖畫游戲、角色游戲、數(shù)學(xué)游戲等）和發(fā)展體力為主的游戲教學(xué)（競(jìng)賽性游戲和活動(dòng)性游戲）

通過(guò)游戲活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，掌握知識(shí)技能，養(yǎng)成良好的個(gè)性品質(zhì)。

（10）康復(fù)教學(xué)法

（11）單元教學(xué)法

一種按照教學(xué)內(nèi)容單元的劃分，來(lái)組織教學(xué)過(guò)程和進(jìn)行教學(xué)的方法，他打破了傳統(tǒng)的分科的教學(xué)模式，把智力落后兒童需要學(xué)習(xí)和掌握的各種知識(shí)和能力綜合成一個(gè)學(xué)生感興趣的特殊課題（單元）

單元教學(xué)原則

? ? ? 學(xué)生的需求為依據(jù)

參考學(xué)生家庭、社區(qū)、社會(huì)的需要 建立在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和興趣上

（12）多重感覺(jué)教學(xué)法

也叫視-聽(tīng)-動(dòng)-觸教學(xué)法，一種充分調(diào)動(dòng)和利用學(xué)生的各種感覺(jué)器官，使學(xué)生通過(guò)多種渠道和途徑，從多方面感受教材，接受信息，以獲得最佳教學(xué)效果的方法 理論依據(jù)是：人類對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)是感官對(duì)該事物的知覺(jué)。如詞匯教學(xué)：寫——讀——抄寫——組詞、造句和作文練習(xí)

第五篇：情感教育

情感教育 經(jīng)典名著

《情感教育》是法國(guó)作家福樓拜的第二部以現(xiàn)實(shí)生活為題材的重要小說(shuō)，小說(shuō)的副標(biāo)題是“一個(gè)青年的故事”，作于1865—1869年。主人公莫羅是外省中產(chǎn)階級(jí)家庭子弟，他在巴黎求學(xué)期間，愛(ài)上了一個(gè)畫商的妻子，但未能得到夫人的愛(ài)情。后來(lái)他又與一位交際花媾合，有了一女。同時(shí)與各種有政治傾向的人物交往。后得到叔父遺產(chǎn)，重返巴黎。為擠進(jìn)上流社會(huì)，追求一位大銀行家的妻子，失敗而返回家鄉(xiāng)。小說(shuō)在他回憶無(wú)聊的一生中結(jié)束。作者風(fēng)采

居斯塔夫?福樓拜(1821-1880)，生于法國(guó)北部盧昂的一個(gè)世族之家。曾在巴黎攻讀過(guò)法學(xué)，后因病輟學(xué)，從事寫作，以樸實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)、用詞精當(dāng)成名，被譽(yù)為“文學(xué)”，是法國(guó)名揚(yáng)后世的批判現(xiàn)實(shí)主義作家。《包法利夫人》是他的第一部長(zhǎng)篇小說(shuō)，第二部為《薩朗波》，描述公元前迦太基發(fā)生的雇傭兵和民眾的起義。第三部《情感教育》是一部政治性很強(qiáng)的小說(shuō)，是革命的1814年的形象編年史。此外，他還發(fā)表了以宗教傳說(shuō)為題材的《圣安東的誘惑》、《三個(gè)故事》和最后一部長(zhǎng)篇小說(shuō)《布?華爾和貝居舍》(未完)。銀屏再現(xiàn)

影片《情感教育》根據(jù)19世紀(jì)法國(guó)著名現(xiàn)實(shí)主義作家福樓拜的同名小說(shuō)改編。

影片描寫了1840—1867年間的法國(guó)現(xiàn)實(shí)生活，著力刻畫了主人公莫羅從青年到中年的個(gè)人機(jī)遇。他出身于外省一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)家庭，中學(xué)畢業(yè)后去了巴黎一所大學(xué)學(xué)習(xí)法律。在船上邂逅畫商阿爾努夫婦，對(duì)阿爾努太太一見(jiàn)鐘情，到巴黎后想方設(shè)法與她交往，隨后又認(rèn)識(shí)了妓女羅莎妮，從此陷入了雙重愛(ài)情中不能自拔，致使學(xué)業(yè)荒廢。雖然他有得天獨(dú)厚的資歷和種種美好憧憬，但經(jīng)歷一番風(fēng)雨后，愛(ài)情、事業(yè)的美夢(mèng)都如泡沫般破碎了，終至孑然一身。

影片為我們展現(xiàn)了一幅錯(cuò)綜復(fù)雜，跌蕩起伏，瑰麗宏偉的社會(huì)畫面。