雙減”語(yǔ)境中課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)的“減”“補(bǔ)”“增”

“雙減”已然成為當(dāng)前教育大潮的熱詞，且是熱詞之冠，各種教育教學(xué)活動(dòng)言必稱“雙減”。在學(xué)校的“雙減”語(yǔ)境中，課堂教學(xué)無(wú)疑是第一位的。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，只有優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂效率，才能有效保證減負(fù)提質(zhì)增效目標(biāo)的落實(shí)。

從某種意義上來(lái)說(shuō)，課堂是由問(wèn)題構(gòu)成的，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是在具體情境的問(wèn)題解決中建構(gòu)的。理想的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是“問(wèn)題”與“活動(dòng)”的互補(bǔ)互促、共生共進(jìn)，以一系列精心設(shè)計(jì)的類型豐富、質(zhì)量?jī)?yōu)良的有效教學(xué)問(wèn)題來(lái)貫穿教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的認(rèn)知能力與高階思維技能的發(fā)展。

問(wèn)題人人會(huì)提，但設(shè)計(jì)什么樣的問(wèn)題來(lái)發(fā)問(wèn)卻大有講究。學(xué)生閱讀能力的提升在一定程度上取決于教師提問(wèn)的質(zhì)量。如何減少無(wú)效、冗雜、低認(rèn)知層次的問(wèn)題，什么樣的問(wèn)題才是優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，從哪些能力層級(jí)提問(wèn)比較科學(xué)、合理，問(wèn)題設(shè)計(jì)如何導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，這都對(duì)語(yǔ)文教師的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)能力提出了更高的要求?！半p減”語(yǔ)境中的課堂教學(xué)，教師要念好問(wèn)題設(shè)計(jì)的“三字經(jīng)”：一是“減”，二是“補(bǔ)”，三是“增”。

一、減：革除課堂提問(wèn)的現(xiàn)實(shí)流弊

在課堂教學(xué)中，精良的問(wèn)題是有效教學(xué)的核心。從大量的課堂觀察來(lái)看，課堂提問(wèn)存在著諸多流弊，要削減祛除，避免教學(xué)時(shí)間的無(wú)效流失。

1.多、細(xì)、淺、濫的碎片化問(wèn)題

課堂提問(wèn)，不能逮著什么就問(wèn)什么。如果提問(wèn)過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)淺、過(guò)濫，隨意性大，針對(duì)性不強(qiáng)，這些碎片化的問(wèn)題就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思考單向、回答單一、反饋單薄。比如，在某次公開(kāi)課上，執(zhí)教者共提了88個(gè)問(wèn)題，平均一分鐘2個(gè)，可謂問(wèn)題密集，學(xué)生應(yīng)接不暇，不堪重負(fù)。執(zhí)教者設(shè)計(jì)諸多問(wèn)題，把淺顯的內(nèi)容掰開(kāi)揉碎地問(wèn)，表面上看課堂的師生問(wèn)答此起彼伏，氣氛活躍，實(shí)際上降低了教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值。問(wèn)題雜多細(xì)碎，題意簡(jiǎn)單，答案固定，學(xué)生應(yīng)聲作答，幾乎不用過(guò)多思考，其探究問(wèn)題的意識(shí)、思考問(wèn)題的方法、解決問(wèn)題的能力沒(méi)有得到錘煉和發(fā)展，與“填鴨式”教學(xué)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別。教師必須警惕這種碎片化問(wèn)題擠占課堂的現(xiàn)象，要有問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)，減少“碎片化”問(wèn)題，防止沉迷于學(xué)生對(duì)答如流的熱鬧虛幻中。

2.認(rèn)知層次低的解釋性問(wèn)題

解釋性問(wèn)題，指向的是解釋詞句的表面意思、重述課文內(nèi)容和表達(dá)方法的辨識(shí)性問(wèn)題。這類低認(rèn)知層次的問(wèn)題，對(duì)提升學(xué)生概括、詮釋、評(píng)鑒、創(chuàng)意等高認(rèn)知層次的閱讀能力無(wú)所裨益，也會(huì)影響學(xué)生高階思維的發(fā)展。如教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《一塊奶酪》時(shí)，有教師提問(wèn)學(xué)生：螞蟻隊(duì)長(zhǎng)下了幾次命令？每次下命令的原因是什么？回答這些問(wèn)題，學(xué)生只需提取相關(guān)信息，進(jìn)行表層解釋。對(duì)寫(xiě)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)面對(duì)誘惑時(shí)猶豫心理的精彩語(yǔ)句卻擱置一旁，學(xué)生無(wú)從感受矛盾心情，體察道德抉擇的不易，評(píng)價(jià)最終處理的做法。可見(jiàn)，課堂上過(guò)多的解釋性問(wèn)題，會(huì)讓學(xué)生無(wú)法深入人物內(nèi)心和文本內(nèi)核，缺乏深度思考和主體理解。所以，教師要有意識(shí)地減少解釋性問(wèn)題，避免在低層次問(wèn)題上徘徊。

3.指向感受的萬(wàn)能型問(wèn)題

課堂教學(xué)中，常見(jiàn)的兩種問(wèn)法多次出現(xiàn)，那就是“你感受到了什么？”“你是從哪里感受到的？”這兩個(gè)“萬(wàn)能型”問(wèn)題，基本上能搞定各種文體的課文教學(xué)?！案惺堋笔谴竽X對(duì)文字刺激作出的應(yīng)激反應(yīng)和判斷的心理行為，這種情緒體驗(yàn)容易稍縱即逝、淺嘗輒止，難有深入、持久的思考。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》時(shí)，有教師提問(wèn)：“你是從哪里感受到夏夜之美的？”學(xué)生談得更多的是“夏夜有螢火蟲(chóng)的飛行，一閃一閃的很美”之類的感覺(jué)。其最大弊端是在文字的表面上打轉(zhuǎn)，并沒(méi)有深入到語(yǔ)言文字中琢磨表情達(dá)意的功效，破譯“夜晚因?yàn)橛辛宋灮鹣x(chóng)而顯得浪漫，螢火蟲(chóng)有了夜晚的襯托而顯得靈動(dòng)”這種動(dòng)靜結(jié)合、以動(dòng)寫(xiě)靜的表達(dá)秘妙。顯然，指向感受的“萬(wàn)能型”問(wèn)題設(shè)計(jì)起來(lái)更便捷，但是無(wú)助于促進(jìn)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵和表達(dá)形式，要適當(dāng)減少。

4.缺乏對(duì)話的剛性化問(wèn)題

課堂是師生對(duì)話的場(chǎng)域，開(kāi)放、互動(dòng)是對(duì)話教學(xué)的基本特征。如果課堂問(wèn)題的呈現(xiàn)直來(lái)直去、理性剛硬，那么師生的問(wèn)答就會(huì)變得索然無(wú)味。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》體會(huì)人物品質(zhì)時(shí)，“剛性化”的問(wèn)法是：“學(xué)了課文，我們要向司馬光學(xué)習(xí)什么品質(zhì)？”這個(gè)問(wèn)題直接指向?qū)W生的認(rèn)知理解，師生你問(wèn)我答，就像校對(duì)作業(yè)答案一樣，教學(xué)過(guò)程過(guò)于理性，缺乏情趣。另一種基于對(duì)話情境的問(wèn)法是：“如果1000年前的司馬光穿越時(shí)空來(lái)到我們中間，你愿不愿意和他交朋友？”這兩種問(wèn)法，答案是一樣的，但后者為學(xué)生提供了豐富的形象化、情感化、個(gè)性化的話題，學(xué)生的交流是一種帶著主體理解的、有情有趣的學(xué)習(xí)過(guò)程。提問(wèn)設(shè)計(jì)要避免問(wèn)題太直、太露，要化剛性為柔性，化直問(wèn)為曲問(wèn)，使得思考不再成為學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，而是對(duì)話的愉悅。

二、補(bǔ)：補(bǔ)全課后問(wèn)題的能力層級(jí)

祝新華教授提出了閱讀認(rèn)知六層次能力系統(tǒng)：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意。這對(duì)改進(jìn)我們的課堂提問(wèn)策略和問(wèn)題表述方式有著很強(qiáng)的理論指導(dǎo)意義（見(jiàn)表1）。

從表1可知，閱讀能力可分為六個(gè)層級(jí)，從低層級(jí)到高層級(jí)分列遞升。不同的能力層級(jí)指向不同的閱讀能力。六層次閱讀能力系統(tǒng)給我們的啟示是：良好的提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋六個(gè)能力層級(jí)，整體實(shí)施，不可偏廢。如果問(wèn)題只是引導(dǎo)學(xué)生大量重述課文內(nèi)容、解釋表層意思，這種指向低層次的提問(wèn)，無(wú)助于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。因此，應(yīng)多維度設(shè)計(jì)不同層級(jí)的問(wèn)題，特別是設(shè)計(jì)高層次的問(wèn)題，全方位、整體化地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的建構(gòu)。

“雙減”語(yǔ)境中的閱讀教學(xué)，要學(xué)好、學(xué)足課文，提高課堂效率。統(tǒng)編教材的課后問(wèn)題是課文的有機(jī)組成部分，與課文相輔相成構(gòu)成一個(gè)整體。這是編者針對(duì)單元語(yǔ)文要素、課文內(nèi)容精心編制的教學(xué)導(dǎo)引，分別指向不同的閱讀能力層級(jí)，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了方向與落腳點(diǎn)。但是一篇課文的課后問(wèn)題由于篇幅的限制和練習(xí)的聚焦，往往只能簡(jiǎn)明扼要地設(shè)置2~4個(gè)問(wèn)題，不足以覆蓋閱讀能力的六個(gè)層級(jí)。教師如果止步于這幾個(gè)問(wèn)題來(lái)教學(xué)，往往會(huì)造成學(xué)生閱讀能力各層級(jí)發(fā)展的不平衡、缺失和弱化。為了系統(tǒng)地推進(jìn)學(xué)生閱讀能力層級(jí)的均衡發(fā)展，我們可以做一件“補(bǔ)全湊齊”的工作：在課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)時(shí)，研究分析教材的課后問(wèn)題屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪個(gè)層級(jí)，再補(bǔ)全、湊齊、設(shè)計(jì)其他未涉及的能力層級(jí)的問(wèn)題，這樣每篇課文的教學(xué)就可以做到六個(gè)能力層級(jí)的全覆蓋，有效地保證了學(xué)生閱讀能力的整體發(fā)展。以四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》一課為例：

上述6個(gè)問(wèn)題中，問(wèn)題1、3、4是教材的課后問(wèn)題，分別屬于“復(fù)述”“重整”“伸展”類的問(wèn)題，問(wèn)題2、5、6是執(zhí)教者自主設(shè)計(jì)、補(bǔ)充進(jìn)來(lái)的問(wèn)題，分別屬于“解釋”“評(píng)鑒”“創(chuàng)意”類的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，做到了基于單元語(yǔ)文要素和文本語(yǔ)言特色的閱讀能力六個(gè)層級(jí)的全覆蓋。其中，問(wèn)題1、2、3屬于低認(rèn)知層次問(wèn)題，問(wèn)題4、5、6屬于高認(rèn)知層次問(wèn)題。問(wèn)題層級(jí)由低到高，由淺到深，從積累到運(yùn)用，從理解到表達(dá)，讓學(xué)生經(jīng)歷了識(shí)記、再現(xiàn)、概括、闡釋、聯(lián)結(jié)、評(píng)鑒、創(chuàng)造等不斷深入的學(xué)習(xí)進(jìn)程。這種復(fù)合型、多維度的問(wèn)題群，杜絕了在低層次問(wèn)題上的淺表性學(xué)習(xí)，也消除了固化在某一層次問(wèn)題的重復(fù)訓(xùn)練。

因此，優(yōu)良的提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)基于課文，超越課后問(wèn)題，從六層次閱讀能力系統(tǒng)的維度關(guān)照課堂問(wèn)題的整體設(shè)計(jì)，補(bǔ)全湊齊，涵蓋和平衡六個(gè)能力層級(jí)的問(wèn)題。同時(shí)，教師要診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，找準(zhǔn)學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵，設(shè)計(jì)相應(yīng)層級(jí)的問(wèn)題，不能不顧實(shí)際情況，僵化、教條地將六個(gè)層次問(wèn)題從頭到尾、從低到高地問(wèn)一遍、走一趟，而應(yīng)合理地將六層次問(wèn)題融入教學(xué)的每個(gè)階段，有所側(cè)重，區(qū)別對(duì)待。

三、增：增加高階能力的提問(wèn)類型

“雙減”語(yǔ)境中的課堂提問(wèn)，并不是以把問(wèn)題減得越來(lái)越少為目的，而是此消彼長(zhǎng)，在減少零散、低效、淺層問(wèn)題的同時(shí)，增加、擴(kuò)充、豐富質(zhì)量?jī)?yōu)良的問(wèn)題，設(shè)計(jì)指向高階能力的問(wèn)題，講究提問(wèn)的表述類型，最大限度地促進(jìn)學(xué)生閱讀力與思維力的生長(zhǎng)。

1.少提碎片化問(wèn)題，多提整體性問(wèn)題

散亂、煩瑣的碎片化問(wèn)題容易肢解課堂學(xué)習(xí)的整體性，因此要以整體思維設(shè)計(jì)整體性的問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生多元、全面、關(guān)聯(lián)、綜合地思考答案。如《摔跤》是五年級(jí)下冊(cè)《人物描寫(xiě)一組》的一個(gè)選段。選文最大的特色是通過(guò)對(duì)小嘎子和胖墩兒摔跤的動(dòng)作描寫(xiě)來(lái)表現(xiàn)人物的個(gè)性特點(diǎn)。因此，“動(dòng)作描寫(xiě)如何展現(xiàn)人物的個(gè)性”應(yīng)該成為問(wèn)題設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)。為了防止把動(dòng)詞一個(gè)個(gè)肢解開(kāi)來(lái)片面理解、孤立分析，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)整體性問(wèn)題，以帶動(dòng)全文的學(xué)習(xí)。

師：自由讀課文，圈出描寫(xiě)小嘎子和胖墩兒動(dòng)作的詞語(yǔ)，批注技巧派（小嘎子）和實(shí)力派（胖墩兒）有什么不一樣的動(dòng)作，再想想他們的動(dòng)作能不能換一換。

生1：他們的動(dòng)作不能換。因?yàn)閺摹氨?、轉(zhuǎn)”這些詞可以看出小嘎子很機(jī)靈，他想用技巧取勝；而“塌著腰、合著襠”，是只有像胖墩兒這樣沉穩(wěn)有實(shí)力的選手才有的表現(xiàn)。

生2：從他們各自的動(dòng)作，可以看出小嘎子像猴子一樣靈活，胖墩兒像牛一樣健壯。如果把動(dòng)詞換一下的話，就全反了。

顯然，“技巧派和實(shí)力派的摔跤有什么不一樣的動(dòng)作，能否換一換”這一問(wèn)題串聯(lián)起全文所有的動(dòng)詞，引導(dǎo)學(xué)生感悟、品析和鑒賞這些動(dòng)詞。學(xué)生在這一整體性問(wèn)題的導(dǎo)引下，通過(guò)對(duì)動(dòng)詞的梳理、統(tǒng)整、關(guān)聯(lián)和比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“不一樣的動(dòng)作表現(xiàn)不一樣的人物，不一樣的個(gè)性就有不一樣的動(dòng)作”的表達(dá)秘妙，明白了“不同的特點(diǎn)要用不同的動(dòng)詞去表達(dá)”的人物描寫(xiě)方法。在這里，整體性問(wèn)題就起到了“以一當(dāng)十”的功效，因此要多提整體性問(wèn)題，讓知識(shí)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展更趨向精準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化。

2.少提解釋性問(wèn)題，多提探究性問(wèn)題

解釋性問(wèn)題，關(guān)注的是表層的、靜態(tài)的、客觀的知識(shí)理解，而探究性問(wèn)題，指向的是較復(fù)雜的重整、伸展、評(píng)鑒等高層次認(rèn)知能力，能促進(jìn)高階思維的發(fā)展。如五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》一課，利用“時(shí)間軸”梳理了作者的讀書(shū)經(jīng)歷，然后執(zhí)教者依次提了三個(gè)探究性問(wèn)題。

問(wèn)題1：看看這條時(shí)間軸，橫著看、豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)？

學(xué)生通過(guò)橫向與縱向的對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)作者閱讀的種類越來(lái)越廣，閱讀的狀態(tài)有起伏，閱讀的目的在變化。學(xué)生的思維加工著力于梳理、歸納、統(tǒng)整，進(jìn)行了邏輯性、整體性、結(jié)構(gòu)化的思維訓(xùn)練。

問(wèn)題2：在讀文藝書(shū)籍時(shí)，葉文玲的讀書(shū)狀態(tài)用了“囫圇吞棗、不求甚解”這兩個(gè)詞語(yǔ)。這樣閱讀，真的好嗎？

學(xué)生展開(kāi)討論，有的結(jié)合文本中葉文玲的成就，有的結(jié)合教師提供的名人語(yǔ)錄來(lái)闡述對(duì)這種讀書(shū)狀態(tài)的看法。學(xué)生在質(zhì)疑、審視、評(píng)價(jià)、詮釋的過(guò)程中，提升了思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、辯證性和深刻性。

問(wèn)題3：針對(duì)這四個(gè)階段的閱讀，請(qǐng)你自我對(duì)照一下，你覺(jué)得自己屬于哪一個(gè)階段？

學(xué)生在鏈接現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)、比對(duì)、反思中，對(duì)自己的閱讀狀態(tài)有了新的認(rèn)知，也對(duì)自己將來(lái)的閱讀有了明晰的方向和規(guī)劃。這里的比較思維，也是一種更高層次的讀書(shū)方法指導(dǎo)。

三個(gè)探究性問(wèn)題層層深入，促進(jìn)學(xué)生與文本、作者以及自身進(jìn)行深層對(duì)話，形成“自己的發(fā)現(xiàn)”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發(fā)展中建構(gòu)閱讀的意義?？梢?jiàn)，探究性問(wèn)題能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，豐富認(rèn)知地圖，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為積極的閱讀者。

3.少提感受性問(wèn)題，多提辯證性問(wèn)題

感受性問(wèn)題關(guān)注的是學(xué)生閱讀后的情緒體驗(yàn)和內(nèi)容求證。如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《梅蘭芳蓄須》一課時(shí)，提問(wèn)“你從哪些地方感受到梅蘭芳的愛(ài)國(guó)精神和民族氣節(jié)的”。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生關(guān)注的是“深居簡(jiǎn)出、蓄須明志、打針裝病”等事件本身，而對(duì)梅蘭芳的人物精神并沒(méi)有感同身受、深刻體悟，認(rèn)為梅蘭芳這樣做是理應(yīng)如此，并非難事。

為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的共鳴和思維的深刻性，執(zhí)教者設(shè)計(jì)了一個(gè)辯證性問(wèn)題：“梅蘭芳做出這么多的放棄，你覺(jué)得他是被逼的，還是自愿的？”這個(gè)選擇性問(wèn)題打破了學(xué)生的原有認(rèn)知，突破了學(xué)生的思維定式，需要他們深入字里行間，尋找理由依據(jù)，作出評(píng)判和詮釋。學(xué)生從“不堪其擾”“只好”“不能……不能……”等詞體會(huì)到梅蘭芳的“被逼無(wú)奈”；從“斬釘截鐵”“全部拒絕”“寧可……決不……”等詞體會(huì)到梅蘭芳的“自愿選擇”。在這兩難對(duì)立的選擇中，學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)情境，聯(lián)系時(shí)代背景，深入人物內(nèi)心，進(jìn)行舉證論說(shuō)、邏輯分析、辯證評(píng)判梅蘭芳的行為既是“被逼無(wú)奈”的，又是“自愿選擇”的，對(duì)梅蘭芳的人物形象有了一個(gè)更辯證、更深刻的認(rèn)識(shí)。

辯證性問(wèn)題不滿足于學(xué)生表達(dá)感受，其目標(biāo)取向是希望學(xué)生形成深度分析、辯證思考的思維。如教學(xué)《將相和》一文時(shí)提問(wèn)：“完璧歸趙的故事中，藺相如是真撞還是假撞？”教學(xué)《跳水》一文時(shí)提問(wèn)：“船長(zhǎng)命令孩子立刻跳水，是否過(guò)于魯莽？”這些辯證性問(wèn)題，通過(guò)推理、綜合、聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性、開(kāi)闊性和深刻性等品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生閱讀力的螺旋式上升。

4.少提剛性化問(wèn)題，多提探詢式問(wèn)題

杜威認(rèn)為，課堂教學(xué)即交往。有效交往的前提是雙方心理感覺(jué)上的平等友好。比較一個(gè)司空見(jiàn)慣的提問(wèn)表述：“請(qǐng)你找出描寫(xiě)魯濱遜心態(tài)變化的句子”；另一種問(wèn)法是：“魯濱遜的心態(tài)是怎么變化的，你能找得到嗎？”表面上看，這兩種提問(wèn)都是要求找出句子進(jìn)行理解。但仔細(xì)一琢磨，第一種雖然加上“請(qǐng)”字，實(shí)則是居高臨下、剛性化的指令；第二種則是探詢式的邀請(qǐng)，學(xué)生是在平等、被尊重的感覺(jué)中，以無(wú)壓力、嘗試的心理去完成的。

再來(lái)看《魯濱遜漂流記》一課中的探詢式提問(wèn)。

師：請(qǐng)大家仔細(xì)閱讀《好處壞處對(duì)照表》，把左邊一欄和右邊一欄比較著看，一會(huì)兒結(jié)合這張表，交流我們的發(fā)現(xiàn)。

師：為什么你說(shuō)它是一一對(duì)應(yīng)的呢？你能舉例證明嗎？

師：哦，他從這個(gè)角度談了自己的看法，還有其他的發(fā)現(xiàn)嗎？

師：你為什么有這樣的感覺(jué)？你能結(jié)合這張表解釋一下原因嗎？

這些探詢式問(wèn)題，并不是侃大山式的散講，問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞有“交流發(fā)現(xiàn)”“舉例證明”“換個(gè)角度”“解釋原因”，這些都是促發(fā)思考深入的提問(wèn)詞匯。課堂提問(wèn)要多采用這種探詢式的話語(yǔ)表述方式，真誠(chéng)地邀請(qǐng)學(xué)生參與討論，如“真的是這樣的嗎？”“你的意思是？”“我不懂呢，我有問(wèn)題”“你不覺(jué)得是嗎？”這些課堂用語(yǔ)，給學(xué)生以親切感，使其感到教師真的想知道學(xué)生的想法，創(chuàng)設(shè)了民主、協(xié)商的對(duì)話情境，激發(fā)學(xué)生的探究心理和表達(dá)欲望，推動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。這樣的提問(wèn)表述，減輕了學(xué)生心理和求知的負(fù)擔(dān)，讓其語(yǔ)文能力愉悅自由地得以高效提升。

“雙減”已然成為當(dāng)前教育大潮的熱詞，且是熱詞之冠，各種教育教學(xué)活動(dòng)言必稱“雙減”。在學(xué)校的“雙減”語(yǔ)境中，課堂教學(xué)無(wú)疑是第一位的。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，只有優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂效率，才能有效保證減負(fù)提質(zhì)增效目標(biāo)的落實(shí)。

從某種意義上來(lái)說(shuō)，課堂是由問(wèn)題構(gòu)成的，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是在具體情境的問(wèn)題解決中建構(gòu)的。理想的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是“問(wèn)題”與“活動(dòng)”的互補(bǔ)互促、共生共進(jìn)，以一系列精心設(shè)計(jì)的類型豐富、質(zhì)量?jī)?yōu)良的有效教學(xué)問(wèn)題來(lái)貫穿教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的認(rèn)知能力與高階思維技能的發(fā)展。

問(wèn)題人人會(huì)提，但設(shè)計(jì)什么樣的問(wèn)題來(lái)發(fā)問(wèn)卻大有講究。學(xué)生閱讀能力的提升在一定程度上取決于教師提問(wèn)的質(zhì)量。如何減少無(wú)效、冗雜、低認(rèn)知層次的問(wèn)題，什么樣的問(wèn)題才是優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，從哪些能力層級(jí)提問(wèn)比較科學(xué)、合理，問(wèn)題設(shè)計(jì)如何導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，這都對(duì)語(yǔ)文教師的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)能力提出了更高的要求?！半p減”語(yǔ)境中的課堂教學(xué)，教師要念好問(wèn)題設(shè)計(jì)的“三字經(jīng)”：一是“減”，二是“補(bǔ)”，三是“增”。

一、減：革除課堂提問(wèn)的現(xiàn)實(shí)流弊

在課堂教學(xué)中，精良的問(wèn)題是有效教學(xué)的核心。從大量的課堂觀察來(lái)看，課堂提問(wèn)存在著諸多流弊，要削減祛除，避免教學(xué)時(shí)間的無(wú)效流失。

1.多、細(xì)、淺、濫的碎片化問(wèn)題

課堂提問(wèn)，不能逮著什么就問(wèn)什么。如果提問(wèn)過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)淺、過(guò)濫，隨意性大，針對(duì)性不強(qiáng)，這些碎片化的問(wèn)題就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思考單向、回答單一、反饋單薄。比如，在某次公開(kāi)課上，執(zhí)教者共提了88個(gè)問(wèn)題，平均一分鐘2個(gè)，可謂問(wèn)題密集，學(xué)生應(yīng)接不暇，不堪重負(fù)。執(zhí)教者設(shè)計(jì)諸多問(wèn)題，把淺顯的內(nèi)容掰開(kāi)揉碎地問(wèn)，表面上看課堂的師生問(wèn)答此起彼伏，氣氛活躍，實(shí)際上降低了教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值。問(wèn)題雜多細(xì)碎，題意簡(jiǎn)單，答案固定，學(xué)生應(yīng)聲作答，幾乎不用過(guò)多思考，其探究問(wèn)題的意識(shí)、思考問(wèn)題的方法、解決問(wèn)題的能力沒(méi)有得到錘煉和發(fā)展，與“填鴨式”教學(xué)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別。教師必須警惕這種碎片化問(wèn)題擠占課堂的現(xiàn)象，要有問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)意識(shí)，減少“碎片化”問(wèn)題，防止沉迷于學(xué)生對(duì)答如流的熱鬧虛幻中。

2.認(rèn)知層次低的解釋性問(wèn)題

解釋性問(wèn)題，指向的是解釋詞句的表面意思、重述課文內(nèi)容和表達(dá)方法的辨識(shí)性問(wèn)題。這類低認(rèn)知層次的問(wèn)題，對(duì)提升學(xué)生概括、詮釋、評(píng)鑒、創(chuàng)意等高認(rèn)知層次的閱讀能力無(wú)所裨益，也會(huì)影響學(xué)生高階思維的發(fā)展。如教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《一塊奶酪》時(shí)，有教師提問(wèn)學(xué)生：螞蟻隊(duì)長(zhǎng)下了幾次命令？每次下命令的原因是什么？回答這些問(wèn)題，學(xué)生只需提取相關(guān)信息，進(jìn)行表層解釋。對(duì)寫(xiě)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)面對(duì)誘惑時(shí)猶豫心理的精彩語(yǔ)句卻擱置一旁，學(xué)生無(wú)從感受矛盾心情，體察道德抉擇的不易，評(píng)價(jià)最終處理的做法?？梢?jiàn)，課堂上過(guò)多的解釋性問(wèn)題，會(huì)讓學(xué)生無(wú)法深入人物內(nèi)心和文本內(nèi)核，缺乏深度思考和主體理解。所以，教師要有意識(shí)地減少解釋性問(wèn)題，避免在低層次問(wèn)題上徘徊。

3.指向感受的萬(wàn)能型問(wèn)題

課堂教學(xué)中，常見(jiàn)的兩種問(wèn)法多次出現(xiàn)，那就是“你感受到了什么？”“你是從哪里感受到的？”這兩個(gè)“萬(wàn)能型”問(wèn)題，基本上能搞定各種文體的課文教學(xué)?！案惺堋笔谴竽X對(duì)文字刺激作出的應(yīng)激反應(yīng)和判斷的心理行為，這種情緒體驗(yàn)容易稍縱即逝、淺嘗輒止，難有深入、持久的思考。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》時(shí)，有教師提問(wèn)：“你是從哪里感受到夏夜之美的？”學(xué)生談得更多的是“夏夜有螢火蟲(chóng)的飛行，一閃一閃的很美”之類的感覺(jué)。其最大弊端是在文字的表面上打轉(zhuǎn)，并沒(méi)有深入到語(yǔ)言文字中琢磨表情達(dá)意的功效，破譯“夜晚因?yàn)橛辛宋灮鹣x(chóng)而顯得浪漫，螢火蟲(chóng)有了夜晚的襯托而顯得靈動(dòng)”這種動(dòng)靜結(jié)合、以動(dòng)寫(xiě)靜的表達(dá)秘妙。顯然，指向感受的“萬(wàn)能型”問(wèn)題設(shè)計(jì)起來(lái)更便捷，但是無(wú)助于促進(jìn)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵和表達(dá)形式，要適當(dāng)減少。

4.缺乏對(duì)話的剛性化問(wèn)題

課堂是師生對(duì)話的場(chǎng)域，開(kāi)放、互動(dòng)是對(duì)話教學(xué)的基本特征。如果課堂問(wèn)題的呈現(xiàn)直來(lái)直去、理性剛硬，那么師生的問(wèn)答就會(huì)變得索然無(wú)味。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》體會(huì)人物品質(zhì)時(shí)，“剛性化”的問(wèn)法是：“學(xué)了課文，我們要向司馬光學(xué)習(xí)什么品質(zhì)？”這個(gè)問(wèn)題直接指向?qū)W生的認(rèn)知理解，師生你問(wèn)我答，就像校對(duì)作業(yè)答案一樣，教學(xué)過(guò)程過(guò)于理性，缺乏情趣。另一種基于對(duì)話情境的問(wèn)法是：“如果1000年前的司馬光穿越時(shí)空來(lái)到我們中間，你愿不愿意和他交朋友？”這兩種問(wèn)法，答案是一樣的，但后者為學(xué)生提供了豐富的形象化、情感化、個(gè)性化的話題，學(xué)生的交流是一種帶著主體理解的、有情有趣的學(xué)習(xí)過(guò)程。提問(wèn)設(shè)計(jì)要避免問(wèn)題太直、太露，要化剛性為柔性，化直問(wèn)為曲問(wèn)，使得思考不再成為學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，而是對(duì)話的愉悅。

二、補(bǔ)：補(bǔ)全課后問(wèn)題的能力層級(jí)

祝新華教授提出了閱讀認(rèn)知六層次能力系統(tǒng)：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意。這對(duì)改進(jìn)我們的課堂提問(wèn)策略和問(wèn)題表述方式有著很強(qiáng)的理論指導(dǎo)意義（見(jiàn)表1）。

從表1可知，閱讀能力可分為六個(gè)層級(jí)，從低層級(jí)到高層級(jí)分列遞升。不同的能力層級(jí)指向不同的閱讀能力。六層次閱讀能力系統(tǒng)給我們的啟示是：良好的提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋六個(gè)能力層級(jí)，整體實(shí)施，不可偏廢。如果問(wèn)題只是引導(dǎo)學(xué)生大量重述課文內(nèi)容、解釋表層意思，這種指向低層次的提問(wèn)，無(wú)助于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。因此，應(yīng)多維度設(shè)計(jì)不同層級(jí)的問(wèn)題，特別是設(shè)計(jì)高層次的問(wèn)題，全方位、整體化地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的建構(gòu)。

“雙減”語(yǔ)境中的閱讀教學(xué)，要學(xué)好、學(xué)足課文，提高課堂效率。統(tǒng)編教材的課后問(wèn)題是課文的有機(jī)組成部分，與課文相輔相成構(gòu)成一個(gè)整體。這是編者針對(duì)單元語(yǔ)文要素、課文內(nèi)容精心編制的教學(xué)導(dǎo)引，分別指向不同的閱讀能力層級(jí)，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了方向與落腳點(diǎn)。但是一篇課文的課后問(wèn)題由于篇幅的限制和練習(xí)的聚焦，往往只能簡(jiǎn)明扼要地設(shè)置2~4個(gè)問(wèn)題，不足以覆蓋閱讀能力的六個(gè)層級(jí)。教師如果止步于這幾個(gè)問(wèn)題來(lái)教學(xué)，往往會(huì)造成學(xué)生閱讀能力各層級(jí)發(fā)展的不平衡、缺失和弱化。為了系統(tǒng)地推進(jìn)學(xué)生閱讀能力層級(jí)的均衡發(fā)展，我們可以做一件“補(bǔ)全湊齊”的工作：在課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)時(shí)，研究分析教材的課后問(wèn)題屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪個(gè)層級(jí)，再補(bǔ)全、湊齊、設(shè)計(jì)其他未涉及的能力層級(jí)的問(wèn)題，這樣每篇課文的教學(xué)就可以做到六個(gè)能力層級(jí)的全覆蓋，有效地保證了學(xué)生閱讀能力的整體發(fā)展。以四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》一課為例：

上述6個(gè)問(wèn)題中，問(wèn)題1、3、4是教材的課后問(wèn)題，分別屬于“復(fù)述”“重整”“伸展”類的問(wèn)題，問(wèn)題2、5、6是執(zhí)教者自主設(shè)計(jì)、補(bǔ)充進(jìn)來(lái)的問(wèn)題，分別屬于“解釋”“評(píng)鑒”“創(chuàng)意”類的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，做到了基于單元語(yǔ)文要素和文本語(yǔ)言特色的閱讀能力六個(gè)層級(jí)的全覆蓋。其中，問(wèn)題1、2、3屬于低認(rèn)知層次問(wèn)題，問(wèn)題4、5、6屬于高認(rèn)知層次問(wèn)題。問(wèn)題層級(jí)由低到高，由淺到深，從積累到運(yùn)用，從理解到表達(dá)，讓學(xué)生經(jīng)歷了識(shí)記、再現(xiàn)、概括、闡釋、聯(lián)結(jié)、評(píng)鑒、創(chuàng)造等不斷深入的學(xué)習(xí)進(jìn)程。這種復(fù)合型、多維度的問(wèn)題群，杜絕了在低層次問(wèn)題上的淺表性學(xué)習(xí)，也消除了固化在某一層次問(wèn)題的重復(fù)訓(xùn)練。

因此，優(yōu)良的提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)基于課文，超越課后問(wèn)題，從六層次閱讀能力系統(tǒng)的維度關(guān)照課堂問(wèn)題的整體設(shè)計(jì)，補(bǔ)全湊齊，涵蓋和平衡六個(gè)能力層級(jí)的問(wèn)題。同時(shí)，教師要診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，找準(zhǔn)學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵，設(shè)計(jì)相應(yīng)層級(jí)的問(wèn)題，不能不顧實(shí)際情況，僵化、教條地將六個(gè)層次問(wèn)題從頭到尾、從低到高地問(wèn)一遍、走一趟，而應(yīng)合理地將六層次問(wèn)題融入教學(xué)的每個(gè)階段，有所側(cè)重，區(qū)別對(duì)待。

三、增：增加高階能力的提問(wèn)類型

“雙減”語(yǔ)境中的課堂提問(wèn)，并不是以把問(wèn)題減得越來(lái)越少為目的，而是此消彼長(zhǎng)，在減少零散、低效、淺層問(wèn)題的同時(shí)，增加、擴(kuò)充、豐富質(zhì)量?jī)?yōu)良的問(wèn)題，設(shè)計(jì)指向高階能力的問(wèn)題，講究提問(wèn)的表述類型，最大限度地促進(jìn)學(xué)生閱讀力與思維力的生長(zhǎng)。

1.少提碎片化問(wèn)題，多提整體性問(wèn)題

散亂、煩瑣的碎片化問(wèn)題容易肢解課堂學(xué)習(xí)的整體性，因此要以整體思維設(shè)計(jì)整體性的問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生多元、全面、關(guān)聯(lián)、綜合地思考答案。如《摔跤》是五年級(jí)下冊(cè)《人物描寫(xiě)一組》的一個(gè)選段。選文最大的特色是通過(guò)對(duì)小嘎子和胖墩兒摔跤的動(dòng)作描寫(xiě)來(lái)表現(xiàn)人物的個(gè)性特點(diǎn)。因此，“動(dòng)作描寫(xiě)如何展現(xiàn)人物的個(gè)性”應(yīng)該成為問(wèn)題設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)。為了防止把動(dòng)詞一個(gè)個(gè)肢解開(kāi)來(lái)片面理解、孤立分析，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)整體性問(wèn)題，以帶動(dòng)全文的學(xué)習(xí)。

師：自由讀課文，圈出描寫(xiě)小嘎子和胖墩兒動(dòng)作的詞語(yǔ)，批注技巧派（小嘎子）和實(shí)力派（胖墩兒）有什么不一樣的動(dòng)作，再想想他們的動(dòng)作能不能換一換。

生1：他們的動(dòng)作不能換。因?yàn)閺摹氨?、轉(zhuǎn)”這些詞可以看出小嘎子很機(jī)靈，他想用技巧取勝；而“塌著腰、合著襠”，是只有像胖墩兒這樣沉穩(wěn)有實(shí)力的選手才有的表現(xiàn)。

生2：從他們各自的動(dòng)作，可以看出小嘎子像猴子一樣靈活，胖墩兒像牛一樣健壯。如果把動(dòng)詞換一下的話，就全反了。

顯然，“技巧派和實(shí)力派的摔跤有什么不一樣的動(dòng)作，能否換一換”這一問(wèn)題串聯(lián)起全文所有的動(dòng)詞，引導(dǎo)學(xué)生感悟、品析和鑒賞這些動(dòng)詞。學(xué)生在這一整體性問(wèn)題的導(dǎo)引下，通過(guò)對(duì)動(dòng)詞的梳理、統(tǒng)整、關(guān)聯(lián)和比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“不一樣的動(dòng)作表現(xiàn)不一樣的人物，不一樣的個(gè)性就有不一樣的動(dòng)作”的表達(dá)秘妙，明白了“不同的特點(diǎn)要用不同的動(dòng)詞去表達(dá)”的人物描寫(xiě)方法。在這里，整體性問(wèn)題就起到了“以一當(dāng)十”的功效，因此要多提整體性問(wèn)題，讓知識(shí)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展更趨向精準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化。

2.少提解釋性問(wèn)題，多提探究性問(wèn)題

解釋性問(wèn)題，關(guān)注的是表層的、靜態(tài)的、客觀的知識(shí)理解，而探究性問(wèn)題，指向的是較復(fù)雜的重整、伸展、評(píng)鑒等高層次認(rèn)知能力，能促進(jìn)高階思維的發(fā)展。如五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》一課，利用“時(shí)間軸”梳理了作者的讀書(shū)經(jīng)歷，然后執(zhí)教者依次提了三個(gè)探究性問(wèn)題。

問(wèn)題1：看看這條時(shí)間軸，橫著看、豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)？

學(xué)生通過(guò)橫向與縱向的對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)作者閱讀的種類越來(lái)越廣，閱讀的狀態(tài)有起伏，閱讀的目的在變化。學(xué)生的思維加工著力于梳理、歸納、統(tǒng)整，進(jìn)行了邏輯性、整體性、結(jié)構(gòu)化的思維訓(xùn)練。

問(wèn)題2：在讀文藝書(shū)籍時(shí)，葉文玲的讀書(shū)狀態(tài)用了“囫圇吞棗、不求甚解”這兩個(gè)詞語(yǔ)。這樣閱讀，真的好嗎？

學(xué)生展開(kāi)討論，有的結(jié)合文本中葉文玲的成就，有的結(jié)合教師提供的名人語(yǔ)錄來(lái)闡述對(duì)這種讀書(shū)狀態(tài)的看法。學(xué)生在質(zhì)疑、審視、評(píng)價(jià)、詮釋的過(guò)程中，提升了思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、辯證性和深刻性。

問(wèn)題3：針對(duì)這四個(gè)階段的閱讀，請(qǐng)你自我對(duì)照一下，你覺(jué)得自己屬于哪一個(gè)階段？

學(xué)生在鏈接現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)、比對(duì)、反思中，對(duì)自己的閱讀狀態(tài)有了新的認(rèn)知，也對(duì)自己將來(lái)的閱讀有了明晰的方向和規(guī)劃。這里的比較思維，也是一種更高層次的讀書(shū)方法指導(dǎo)。

三個(gè)探究性問(wèn)題層層深入，促進(jìn)學(xué)生與文本、作者以及自身進(jìn)行深層對(duì)話，形成“自己的發(fā)現(xiàn)”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發(fā)展中建構(gòu)閱讀的意義。可見(jiàn)，探究性問(wèn)題能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，豐富認(rèn)知地圖，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，成為積極的閱讀者。

3.少提感受性問(wèn)題，多提辯證性問(wèn)題

感受性問(wèn)題關(guān)注的是學(xué)生閱讀后的情緒體驗(yàn)和內(nèi)容求證。如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《梅蘭芳蓄須》一課時(shí)，提問(wèn)“你從哪些地方感受到梅蘭芳的愛(ài)國(guó)精神和民族氣節(jié)的”。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生關(guān)注的是“深居簡(jiǎn)出、蓄須明志、打針裝病”等事件本身，而對(duì)梅蘭芳的人物精神并沒(méi)有感同身受、深刻體悟，認(rèn)為梅蘭芳這樣做是理應(yīng)如此，并非難事。

為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的共鳴和思維的深刻性，執(zhí)教者設(shè)計(jì)了一個(gè)辯證性問(wèn)題：“梅蘭芳做出這么多的放棄，你覺(jué)得他是被逼的，還是自愿的？”這個(gè)選擇性問(wèn)題打破了學(xué)生的原有認(rèn)知，突破了學(xué)生的思維定式，需要他們深入字里行間，尋找理由依據(jù)，作出評(píng)判和詮釋。學(xué)生從“不堪其擾”“只好”“不能……不能……”等詞體會(huì)到梅蘭芳的“被逼無(wú)奈”；從“斬釘截鐵”“全部拒絕”“寧可……決不……”等詞體會(huì)到梅蘭芳的“自愿選擇”。在這兩難對(duì)立的選擇中，學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)情境，聯(lián)系時(shí)代背景，深入人物內(nèi)心，進(jìn)行舉證論說(shuō)、邏輯分析、辯證評(píng)判梅蘭芳的行為既是“被逼無(wú)奈”的，又是“自愿選擇”的，對(duì)梅蘭芳的人物形象有了一個(gè)更辯證、更深刻的認(rèn)識(shí)。

辯證性問(wèn)題不滿足于學(xué)生表達(dá)感受，其目標(biāo)取向是希望學(xué)生形成深度分析、辯證思考的思維。如教學(xué)《將相和》一文時(shí)提問(wèn)：“完璧歸趙的故事中，藺相如是真撞還是假撞？”教學(xué)《跳水》一文時(shí)提問(wèn)：“船長(zhǎng)命令孩子立刻跳水，是否過(guò)于魯莽？”這些辯證性問(wèn)題，通過(guò)推理、綜合、聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性、開(kāi)闊性和深刻性等品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生閱讀力的螺旋式上升。

4.少提剛性化問(wèn)題，多提探詢式問(wèn)題

杜威認(rèn)為，課堂教學(xué)即交往。有效交往的前提是雙方心理感覺(jué)上的平等友好。比較一個(gè)司空見(jiàn)慣的提問(wèn)表述：“請(qǐng)你找出描寫(xiě)魯濱遜心態(tài)變化的句子”；另一種問(wèn)法是：“魯濱遜的心態(tài)是怎么變化的，你能找得到嗎？”表面上看，這兩種提問(wèn)都是要求找出句子進(jìn)行理解。但仔細(xì)一琢磨，第一種雖然加上“請(qǐng)”字，實(shí)則是居高臨下、剛性化的指令；第二種則是探詢式的邀請(qǐng)，學(xué)生是在平等、被尊重的感覺(jué)中，以無(wú)壓力、嘗試的心理去完成的。

再來(lái)看《魯濱遜漂流記》一課中的探詢式提問(wèn)。

師：請(qǐng)大家仔細(xì)閱讀《好處壞處對(duì)照表》，把左邊一欄和右邊一欄比較著看，一會(huì)兒結(jié)合這張表，交流我們的發(fā)現(xiàn)。

師：為什么你說(shuō)它是一一對(duì)應(yīng)的呢？你能舉例證明嗎？

師：哦，他從這個(gè)角度談了自己的看法，還有其他的發(fā)現(xiàn)嗎？

師：你為什么有這樣的感覺(jué)？你能結(jié)合這張表解釋一下原因嗎？

這些探詢式問(wèn)題，并不是侃大山式的散講，問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞有“交流發(fā)現(xiàn)”“舉例證明”“換個(gè)角度”“解釋原因”，這些都是促發(fā)思考深入的提問(wèn)詞匯。課堂提問(wèn)要多采用這種探詢式的話語(yǔ)表述方式，真誠(chéng)地邀請(qǐng)學(xué)生參與討論，如“真的是這樣的嗎？”“你的意思是？”“我不懂呢，我有問(wèn)題”“你不覺(jué)得是嗎？”這些課堂用語(yǔ)，給學(xué)生以親切感，使其感到教師真的想知道學(xué)生的想法，創(chuàng)設(shè)了民主、協(xié)商的對(duì)話情境，激發(fā)學(xué)生的探究心理和表達(dá)欲望，推動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。這樣的提問(wèn)表述，減輕了學(xué)生心理和求知的負(fù)擔(dān)，讓其語(yǔ)文能力愉悅自由地得以高效提升。