培養(yǎng)語文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略

語文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)必須融入日常教學(xué)，不能脫離語文教學(xué)的實際，也不能增加不必要的課業(yè)負擔(dān)。高階思維的教學(xué)不是要加大知識的難度，增加知識的數(shù)量，也不是把簡單的問題復(fù)雜化。高階思維教學(xué)的核心是借助富有層次性的教學(xué)設(shè)計，發(fā)掘文本與知識的思想活力，喚醒學(xué)生的認知體驗，最大限度地促進學(xué)生認知的發(fā)展、思維品質(zhì)的提高。

首先，關(guān)注認知發(fā)展，挖掘文本思維潛質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)本質(zhì)上是促進學(xué)生認知能力的發(fā)展。沒有良好的認知能力作基礎(chǔ)，語文素養(yǎng)的發(fā)展就會落空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊含著豐富的認知因素。通過文本細讀，探尋并挖掘文本中的認知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極大地促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。如《愚公移山》一文，當(dāng)愚公回到家里提出移山計劃時，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來的“雜曰：投諸渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術(shù)性的第二問，卻沒有回答關(guān)鍵性的第一問。為什么？教師要引導(dǎo)學(xué)生從文章整體構(gòu)思的角度審視這里的省略，因為下文還有智叟的發(fā)難，其疑問的實質(zhì)是一樣的，只是語氣不同而已。愚公通過“長息曰”那段很精彩的話有力地回應(yīng)了智叟的嘲諷。這段話所表達的道理也可以消除妻子的疑問。為了避免重復(fù)，作者在前文省去了回答。教師可以讓學(xué)生根據(jù)這段話來嘗試還原當(dāng)時“雜曰”的內(nèi)容：“雖父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，隱土之北?！蓖ㄟ^對文本中這些認知留白的發(fā)掘，可以有力地激發(fā)學(xué)生探究的興趣，提升學(xué)生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話》中第7自然段一開頭說：“因為馬克思首先是一個革命家。”句尾用的是句號，但這個句子并沒有說完，還應(yīng)有“所以”表示結(jié)果的內(nèi)容。用句號則表明結(jié)果已經(jīng)說出來了，那結(jié)果在哪里？引導(dǎo)學(xué)生從上下文尋找、辨別、考證。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)結(jié)果就在前面的第6自然段中。使用因果關(guān)聯(lián)詞把它們完整地表達出來為：“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“在馬克思看來，科學(xué)是一種在歷史上起推動作用的、革命的力量”；“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“任何一門理論科學(xué)中的每一個新發(fā)現(xiàn)——它的實際應(yīng)用也許還根本無法預(yù)見——都使馬克思感到衷心喜悅”；“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“當(dāng)他看到那種對工業(yè)、對一般歷史發(fā)展立即產(chǎn)生革命性影響的發(fā)現(xiàn)的時候，他的喜悅就非同尋常了”。抓住文本中的矛盾之處進行復(fù)原與建構(gòu)，可以透視文本行文的內(nèi)在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統(tǒng)支架，營構(gòu)高階問題情境。高階思維的培養(yǎng)要立足文本，同時還要借助認知支架的系統(tǒng)搭建、問題情境的巧妙設(shè)計。從系統(tǒng)化的角度設(shè)計一堂課的認知支架，能夠起到1+1>2的聯(lián)動效應(yīng)，提升問題情境的包容性和關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。例如，筆者執(zhí)教《書戴嵩畫?！啡何拈喿x，在學(xué)生學(xué)完課文之后，出示南宋曾敏行《獨醒雜志》中的有關(guān)記載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有輸租氓見而（）笑，公疑之，問其故。對曰：‘農(nóng)非識畫，（）識真牛。（）其斗時，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆（）其尾，似不（）矣。’公為之（）服。”讓學(xué)生依據(jù)剛剛學(xué)過的蘇軾《書戴嵩畫?！穱L試填寫空格中省略的字。這既是對學(xué)生課文學(xué)習(xí)情況的檢測，也是對學(xué)生語感能力的一種訓(xùn)練。然后讓學(xué)生比較兩篇文章中人們對戴嵩畫牛的看法，得出兩篇文章都認為戴嵩畫錯了的結(jié)論。這時提出本堂課要解決的一個根本問題：“戴嵩真的畫錯了嗎？如何判定事實的真假？”通過呈現(xiàn)心理學(xué)視錯覺圖片，讓學(xué)生樹立“眼見未必為實，判斷事物要靠多方考證”的意識，再讓學(xué)生觀看有關(guān)斗牛的漢畫像磚、照片及視頻，尋找斗牛的尾巴真相：配合動作，自由擺動，或夾或舉，因勢而變。這時再呈現(xiàn)戴牛真跡，還原歷史上真實的戴嵩。他畫牛獨步天下，一生創(chuàng)作斗牛圖無數(shù)，不同作品中牛尾的姿勢各異，而后人僅憑自己所見其中一幅斗牛圖上的牛尾位置輕率評判，其謬大矣！繼而提問：在學(xué)習(xí)和生活中如何避免兩篇文章中都出現(xiàn)的草率質(zhì)疑、輕信盲從的態(tài)度？最后，布置課下作業(yè)：蘇軾欠戴嵩一個道歉，請你以蘇軾的身份，給戴嵩寫一封信。通過寫作，學(xué)生梳理整個事件的發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，概括其中蘊含的哲理，提升自身的認知能力。通過系統(tǒng)化的問題設(shè)計，這節(jié)課學(xué)生的認知不斷地發(fā)生翻轉(zhuǎn)，思辨的層次不斷地提高，遠遠超越了《書戴嵩畫?！芬晃奶岢龅摹案?dāng)問奴，織當(dāng)問婢”的認知水平。

最后，縱橫延展進階，喚醒激活深度學(xué)習(xí)。語文高階思維的培養(yǎng)，必須創(chuàng)設(shè)不斷進階爬升的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生勇敢地進行思想的探險；必須從縱向橫向多個維度形成時空穿越、思想碰撞的對話格局，推動學(xué)生沉浸在深度探究、高峰體驗之中。例如，筆者執(zhí)教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內(nèi)外勾連、古今對話的設(shè)計，通過讀寫結(jié)合讓學(xué)生沉浸在蘇州園林的詩意棲居之中。對濟南市的初二學(xué)生來講，他們大多沒有去過蘇州，也就沒見過真正的蘇州園林，對蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認識。如何通過對課文的深入學(xué)習(xí)，借助情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走進蘇州園林的審美空間，產(chǎn)生身臨其境、物我合一的體驗，是一個教學(xué)挑戰(zhàn)。首先，指導(dǎo)學(xué)生閱讀第四自然段，重點感悟“才能使游覽者攀登的時候忘卻蘇州城市，只覺得身在山間”“池沼里養(yǎng)著金魚或各色鯉魚，夏秋季節(jié)荷花或睡蓮開放，游覽者看‘魚戲蓮葉間’，又是入畫的一景”這兩句表達的思想：人與自然和諧相悅。其次，由“魚戲蓮葉間”引出古樂府《江南》，通過變換節(jié)奏進行范讀，表現(xiàn)人魚嬉戲的歡愉之情，引導(dǎo)學(xué)生從對園林之美的體驗上升到對文學(xué)之美的體驗。再次，追溯歷史，講述滄浪亭的來歷，體會古人的山水情懷，朗讀《滄浪亭記》的節(jié)選譯文，對比原文，感受文言的表達魅力和人文情趣。最后，設(shè)置兩種供選情境，學(xué)習(xí)引用“灑然忘其歸”或“觴而浩歌，踞而仰嘯”對課文進行續(xù)寫補充。這一環(huán)節(jié)的審美教學(xué)層層鋪墊，步步為營，順勢推進，一氣呵成。學(xué)生當(dāng)堂寫出了這樣的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光灑在水面，晚風(fēng)輕起，泛起粼粼波光，游客自然會“灑然忘其歸”了，這何嘗不是構(gòu)成了一幅美麗的圖畫（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉掛于天，游船停于湖中望水，月與我的影子對在一刻，魚游過，影子卻成琉璃，白光閃爍，“灑然忘其歸”，船又向遠方駛?cè)ィㄆ涠?。學(xué)生的續(xù)寫不僅緊扣課文的主旨——美如圖畫，而且富有文采，意境幽遠。這個教學(xué)環(huán)節(jié)從挖掘課文的審美細節(jié)入手，把園林藝術(shù)與古典文學(xué)結(jié)合起來，把歷史敘事與自由想象結(jié)合起來，把說明方法的運用與續(xù)寫文章結(jié)合起來，實現(xiàn)了文本理解、審美想象與文體寫作的有機統(tǒng)一，將高階思維的培養(yǎng)落實為生動而深刻的精神體驗。

當(dāng)然，培養(yǎng)語文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略絕不限于以上諸種，凡是能夠挖掘文本思維潛力，激發(fā)學(xué)生探究熱情，提升學(xué)生思維層次與品質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新，都值得深入研究和探討。高階思維雖并非高不可攀，但看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛，期待語文高階思維的教學(xué)研究更上一層樓。