第一篇：高階思維課堂教學(xué)研究

在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

一、對(duì)高階思維的認(rèn)識(shí)

1、什么是高階思維

對(duì)于高階思維，到目前為止還沒有公認(rèn)一致的定義。美國(guó)教育家布盧姆將思維過程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，其中記憶、理解、應(yīng)用是低階思維，是較低層次的認(rèn)知水平，主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或完成簡(jiǎn)單任務(wù)的能力；分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造為高階思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

2、為什么要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

《國(guó)家十二五教育規(guī)劃發(fā)展綱要》的戰(zhàn)略主題是：“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育。以培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為目標(biāo)，堅(jiān)持德育為先、能力為重、全面發(fā)展、面向人人，著力提高學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，不斷滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求和全面提高國(guó)民素質(zhì)的要求。堅(jiān)持能力為重。優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，改革人才培養(yǎng)模式，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)各種知識(shí)能力的要求。建立更加靈活開放的學(xué)習(xí)制度平臺(tái)、資源更加豐富的實(shí)踐育人平臺(tái)和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)平臺(tái)，著力提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力?！?/p>

顯然培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力已成為教育教學(xué)的主要任務(wù)之一，如此才能不斷滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求和全面提高國(guó)民素質(zhì)的要求。要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，就必須要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

二、如何在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

《國(guó)家十二五教育規(guī)劃發(fā)展綱要》中已經(jīng)明確的給出了答案?！毒V要》指出：提高課堂教學(xué)質(zhì)量要突出學(xué)生的主體地位，探索適應(yīng)學(xué)生身心特征和課程要求的有效教學(xué)模式，改進(jìn)教法、學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、樂于探索、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。

長(zhǎng)春市第六中學(xué)經(jīng)過多年的探索實(shí)踐，摸索出了一套能夠培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有效教學(xué)模式。即

“兩先兩后，三最佳，四場(chǎng)”。

（一）、“兩先兩后”就是“先學(xué)后教，先練后講?！闭n程改革的根本任務(wù)是轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。教與學(xué)的矛盾是學(xué)校課堂的主要矛盾，學(xué)是矛盾的主要方面，教是矛盾的次要方面，教要為學(xué)服務(wù)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)生學(xué)得精彩才是教學(xué)真正的精彩。我們認(rèn)為轉(zhuǎn)變教學(xué)方式既要克服滿堂灌的傾向，也要克服滿堂學(xué)的傾向，教師要根據(jù)具體的學(xué)情，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)好教與學(xué)的關(guān)系。在調(diào)節(jié)教與學(xué)的關(guān)系上，我們提出要堅(jiān)持一個(gè)方向：以學(xué)為主，從學(xué)出發(fā)，為學(xué)服務(wù)，以學(xué)論教。如果把課堂比作是一場(chǎng)演出的話，學(xué)生應(yīng)該是主角而不是配角，更不是觀眾。充當(dāng)主角的學(xué)生自然會(huì)熱情高漲，學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性自然會(huì)提高。只有這樣，學(xué)生才能成為學(xué)習(xí)的真正主人，才能積極參與課堂學(xué)習(xí)，才能感受到學(xué)習(xí)的快樂。學(xué)生的高階思維是在其學(xué)習(xí)的潛能被釋放的狀態(tài)下培養(yǎng)出來的。

（二）、三最佳原則指：最佳講授期、最佳講授區(qū)和最佳講授級(jí)。

什么是教師的最佳講授期？古語有：不憤不啟，不悱不發(fā)，演變一下就是憤啟悱發(fā)。何為憤和悱，就是學(xué)生想說卻說不出來，想悟卻悟不到。學(xué)生憤之后是就教師的啟，學(xué)生悱之后就是教師的發(fā)。學(xué)生或?qū)W生小組憤悱之時(shí)就是教師的最佳講授期。

什么是教師的最佳講授區(qū)？學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)，都有自己會(huì)的和不會(huì)的，我們要求老師，學(xué)生會(huì)的由自己解決，學(xué)生不會(huì)的由教師參與解決。學(xué)生或?qū)W生小組會(huì)與不會(huì)的交匯處就是教師的最佳講授區(qū)。

最佳講授級(jí)就是教師要講到學(xué)生能夠繼續(xù)自主學(xué)習(xí)的程度，而不是一次性講到底。

“三最佳”的確定，都是以學(xué)生的學(xué)為基點(diǎn)，充分體現(xiàn)了以學(xué)論教的思想，充分體現(xiàn)了新課程促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上發(fā)展的思想，是我們六中在課堂上處理教與學(xué)關(guān)系的理論基礎(chǔ)，也是長(zhǎng)春六中建構(gòu)四場(chǎng)型課堂的理論依據(jù)?！叭罴言瓌t”主要是解決在課堂教學(xué)中教師何時(shí)教，教什么，教到什么程度的問題。我們教師苦口婆心講十道題，不如學(xué)生自主內(nèi)動(dòng)做一道題；教師講的越多，越有可能封閉學(xué)生的高階思維，造成學(xué)生對(duì)教師的過度依賴。所以教師只有精當(dāng)?shù)匕盐蘸萌罴言瓌t，才能有效地促進(jìn)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。我們把學(xué)生或?qū)W習(xí)小組思維出現(xiàn)難以逾越障礙的地方，確定為教師最佳講授區(qū)；把學(xué)生或?qū)W習(xí)小組思維出現(xiàn)難以逾越障礙的時(shí)間，確定為教師最佳講授期。抓準(zhǔn)最佳講授區(qū)和最佳講授期，教師講解的內(nèi)容才能更具針對(duì)性，教師講解的時(shí)間才能更具即時(shí)性，對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)才能更具有引領(lǐng)性，課堂教學(xué)才能是從低效中真正走出來。雙最佳原則是教育最近發(fā)展區(qū)理論在課堂教學(xué)中的具體體現(xiàn)，是正確處理教與學(xué)關(guān)系的銳利武器。

（三）、四種教育場(chǎng)：目標(biāo)場(chǎng)、思維場(chǎng)、情感場(chǎng)、生活場(chǎng)，所謂目標(biāo)場(chǎng)是指每節(jié)課教師要有教授的目標(biāo)，學(xué)生要有學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

所謂思維場(chǎng)是指課堂教學(xué)以解決問題為主線，在不斷解決不同問題的過程中拉大思維的長(zhǎng)度，讓學(xué)生積極思考，主動(dòng)探求，培養(yǎng)學(xué)科思想，構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系。

所謂情感場(chǎng)是指課堂教學(xué)要調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，在學(xué)生自動(dòng)、小組互動(dòng)、師生聯(lián)動(dòng)中解決問題。

所謂生活場(chǎng)是指教學(xué)要與實(shí)際緊密結(jié)合、與已有經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合、與舊知識(shí)緊密結(jié)合，逐步提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

在四場(chǎng)型課堂里，目標(biāo)場(chǎng)是根本，思維場(chǎng)是核心，情感場(chǎng)是保證，生活場(chǎng)是延伸。

我們認(rèn)為，課堂是問題探索、智慧碰撞的場(chǎng)所，是生命相遇、心靈相約的場(chǎng)所，是自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的場(chǎng)所。這里流淌著思想和情感，這里閃爍著科學(xué)精神和人文氣息，這里充滿了生活情趣和意志磨礪。

1、課堂上構(gòu)建目標(biāo)場(chǎng)，我們主要從兩個(gè)方面入手：（1）大目標(biāo)科學(xué)分解，小目標(biāo)有機(jī)整合。

激發(fā)力量或動(dòng)機(jī)強(qiáng)度取決于達(dá)到目標(biāo)對(duì)滿足個(gè)人需要的價(jià)值和個(gè)人實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性估計(jì)。確立的目標(biāo)對(duì)學(xué)生越有意義，越能滿足學(xué)生需要，實(shí)現(xiàn)的可能性也越大，對(duì)學(xué)生的激勵(lì)作用也越大。為此，在課堂教學(xué)過程中，教師要將大目標(biāo)分解成小目標(biāo)，落實(shí)到每個(gè)細(xì)節(jié)中，最終再將小目標(biāo)整合成大目標(biāo)，再通過小目標(biāo)的逐個(gè)實(shí)現(xiàn)，使學(xué)生不斷保持和增強(qiáng)追求大目標(biāo)的內(nèi)驅(qū)力。只有這樣，學(xué)生的積極性才能無窮如大地，不絕如江河。

（2）實(shí)目標(biāo)落實(shí)到位，虛目標(biāo)有效跟進(jìn)。實(shí)目標(biāo)落實(shí)到位，尤其要夯實(shí)基礎(chǔ)，從宏觀上講，傳統(tǒng)基礎(chǔ)是指讀、寫、算；現(xiàn)代基礎(chǔ)是指學(xué)、思、行。從微觀上講，傳統(tǒng)基礎(chǔ)是指基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法；現(xiàn)代基礎(chǔ)是指搜集與處理信息、建構(gòu)與整合知識(shí)、分析與處理問題。傳統(tǒng)基礎(chǔ)與現(xiàn)代基礎(chǔ)相互補(bǔ)充，宏觀基礎(chǔ)與微觀基礎(chǔ)相得益彰。

具體說三維目標(biāo)各有側(cè)重，缺一不可：

①知識(shí)和技能目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)，這是課堂的基礎(chǔ)目標(biāo)。因?yàn)槲覀兩险n的首要目的就是為了讓學(xué)生掌握知識(shí)，尤其是基礎(chǔ)知識(shí)。②過程與方法的目標(biāo)是讓學(xué)生會(huì)學(xué)，著是能力目標(biāo)，思維目標(biāo)，也是靈魂性目標(biāo)。讓學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)，能夠自主的解決問題。著也是教育教學(xué)的終極目標(biāo)。

③情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)是學(xué)生的愛學(xué)目標(biāo)，是動(dòng)力，也是非智力目標(biāo)。研究表明，在人的成長(zhǎng)過程中，智力因素只占百分之二十，而非智力因素能占百分只八十。因此，在教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣愛好、意志力等的培養(yǎng)至關(guān)重要。

2、課堂上構(gòu)建思維場(chǎng)，我們主要從兩個(gè)方面入手：（1）．堅(jiān)持把問題作為思維主線。每堂課都要以問題開始，按問題展開，以問題終結(jié)，把問題作為思維主線，用問題來激發(fā)高階思維。教學(xué)問題主要有兩類，一類是課上生成的問題（往往具有不確定性），另一類是教師課前預(yù)設(shè)的問題，具有可掌控性。那么教師預(yù)設(shè)出什么樣的問題才能夠牽引學(xué)生的高階思維呢，這類問題往往具有以下三個(gè)特點(diǎn)：第一，問題要具有“挑戰(zhàn)性”，也就是說“要能抓人”，對(duì)于直白或索然無味的問題，即學(xué)生可以用“是”或“不是”就可以回答的問題，學(xué)生會(huì)不屑一顧；難度過大的問題會(huì)使學(xué)生無處下手，從而放棄嘗試思考。第二，問題要有“開放性”。沒有現(xiàn)成答案的問題對(duì)學(xué)生更具有吸引性，更具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生的思維不易受到限制，其思考的過程才更能鍛煉學(xué)生的高階思維。第三，問題要有“層次性”，要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)呐_(tái)階?！案吡⒁?，小步問”，這樣有利于學(xué)生找到思考問題的切入點(diǎn)和思維的連續(xù)性，這樣的問題對(duì)學(xué)生吸引性極強(qiáng)。層層遞進(jìn)，步步深入，使學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中訓(xùn)練了自已的高階思維。

（2）強(qiáng)化六個(gè)方面的思維訓(xùn)練。六個(gè)方面：提出問題、分析問題、解決問題、總結(jié)規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律。（3）為了強(qiáng)化師生科學(xué)有效思維，我們提出了具有六中特色的思維要求。

① 思維的策略。推行四步漸進(jìn)式思維策略：理解、設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思。

②思維的方法。推行八對(duì)辯證式思維方法：觀察與比較、分析與綜合、特殊與一般、抽象與概括、必然與或然、對(duì)立與統(tǒng)一、猜想與推理、類比與聯(lián)想。

③思維的評(píng)價(jià)。推行四性一度立體式思維評(píng)價(jià)：一度是指思維的長(zhǎng)度；四性是指思維的廣闊 性、思維的深刻性、思維的靈活性和思維的創(chuàng)造性。

思維大師杜威認(rèn)為：高階思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的，高階思維的發(fā)生就是反思—問題生成—探究、批判—解決問題的過程，可見問題是開啟高階思維的最大動(dòng)力。

3、課堂上構(gòu)建情感場(chǎng)，我們主要從兩個(gè)方面入手：（1）．師生要激情飛揚(yáng)。做到相互激勵(lì)，相互愉悅，相互幫助，相互啟迪。（2）．師生要靈動(dòng)自如。我們規(guī)定師生課堂活動(dòng)有三種：學(xué)生自動(dòng)、小組互動(dòng)、師生聯(lián)動(dòng)，其中學(xué)生自動(dòng)是根本，是目標(biāo)；小組互動(dòng)和師生聯(lián)運(yùn)是手段，是動(dòng)力。（3）．四場(chǎng)型課堂下的教師角色和學(xué)生狀態(tài)。學(xué)生在課堂的狀態(tài)：思維著、活動(dòng)著、體驗(yàn)著；教師在課堂的角色：引導(dǎo)者、服務(wù)者、探索者。

4、課堂上構(gòu)建生活場(chǎng)，我們主要從兩個(gè)方面入手：（1）．注重聯(lián)系實(shí)際。要在實(shí)際生活中建構(gòu)知識(shí)，要在舊知識(shí)中建構(gòu)知識(shí)；要運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)解決實(shí)際問題，要把學(xué)到的知識(shí)納入到原有的知識(shí)體系中來。（2）．突出兩個(gè)過程。

一個(gè)是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。教師要把所教的知識(shí)外化為學(xué)生易于接受、喜聞樂見的情境，讓學(xué)生在感同身受中高效內(nèi)化知識(shí)。

另一個(gè)是設(shè)計(jì)知識(shí)再發(fā)現(xiàn)過程。設(shè)計(jì)適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生自主探究的知識(shí)演生過程，讓學(xué)生在過程中探索，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和自主建構(gòu)知識(shí)的能力。

5、為了營(yíng)造四場(chǎng)型課堂，我們制定課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?；驹u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：三高、四有，其中三高是指高聽課率、高自主性、高吸收率；四有是指目標(biāo)有達(dá)成度、思維有長(zhǎng)度、情感有濃度、活動(dòng)有強(qiáng)度。根本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：高自主性和思維有長(zhǎng)度。在提高學(xué)生自主性上，我們提出要給學(xué)生留有足夠的自主學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，這是衡量教師課堂教學(xué)深度的一個(gè)重要指標(biāo)；實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)最艱難、意義最深刻的步驟；我們對(duì)教師在什么時(shí)候、什么內(nèi)容上培養(yǎng)學(xué)生的自主性，做了詳盡的規(guī)定，并運(yùn)用微格的方式，在評(píng)課中強(qiáng)化落實(shí)，收到了良好的效果。在拉大思維長(zhǎng)度上，我們進(jìn)一步明確了課堂哪些活動(dòng)是自主思維，并把一節(jié)課自主思維活動(dòng)的時(shí)間總和定義為自主思維的長(zhǎng)度，作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的重要指標(biāo)。幾年來，課堂上師生熱熱鬧鬧，但缺少自主思維實(shí)效的課被徹底否定了，課堂看似沉悶，但思維培養(yǎng)到位而且思維有長(zhǎng)度的課得到了充分肯定，形成了一種正確的課堂導(dǎo)向，現(xiàn)在理性化、自主性的課堂越來越多。

三、“兩先兩后，三最佳，四場(chǎng)”型課堂，培養(yǎng)了學(xué)生高階思維，培養(yǎng)了大量人才。

六中不僅培養(yǎng)出汪強(qiáng)強(qiáng)，蘇麗敏等北大學(xué)子，而且近幾年的高考在重本、普本數(shù)上都實(shí)現(xiàn)了取得了歷史性、本質(zhì)性、整體性的飛躍。今年高考，過600分的有23人，重點(diǎn)進(jìn)線人數(shù)為 180 人；本科進(jìn)線人數(shù)為 865 人。從近幾年進(jìn)出口比率看，高分段進(jìn)出口比率大約為900%，重點(diǎn)段進(jìn)出口比率為400%，普本段進(jìn)出口比率為200%，均實(shí)現(xiàn)了出口人數(shù)大于進(jìn)口人數(shù)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出同類學(xué)校，又一次成為低進(jìn)高出的典范。我們認(rèn)為，對(duì)于一所學(xué)校來說，高進(jìn)高出屬于正常質(zhì)量，高進(jìn)低出屬于低質(zhì)量，低進(jìn)高出才屬于高質(zhì)量。六中人正在用自己的改革與創(chuàng)新演繹著高質(zhì)量的神話！

課堂教學(xué)的改革帶動(dòng)了學(xué)校的發(fā)展。學(xué)校連續(xù)三年高考質(zhì)量評(píng)估中均獲一等獎(jiǎng)；學(xué)校綜合實(shí)力明顯提高，被評(píng)為吉林省首批示范性高中；學(xué)校全面實(shí)施素質(zhì)教育，被評(píng)為長(zhǎng)春市素質(zhì)教育特色學(xué)校；學(xué)校大力 加強(qiáng)教師專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)，被評(píng)為長(zhǎng)春市教師專業(yè)發(fā)展型學(xué)校。

2013年10月20日

第二篇：高階思維課堂教學(xué)研究實(shí)驗(yàn)報(bào)告

高階思維課堂教學(xué)研究實(shí)驗(yàn)報(bào)告

長(zhǎng)春市教育局教育教學(xué)研究室

白智才

長(zhǎng)春市教育局基礎(chǔ)教育處

李曉天

東北師范大學(xué)附屬中學(xué)

邱宇強(qiáng)

東北師范大學(xué)附屬中學(xué)凈月實(shí)驗(yàn)學(xué)校 劉

菲（本文已發(fā)表在《長(zhǎng)春教育》2013年10期上）

知識(shí)時(shí)代的發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的要求偏重于以下九大能力：創(chuàng)新、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、兼容、獲取隱性知識(shí)、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力。這九大能力我們稱之為高階能力。為培養(yǎng)出適應(yīng)知識(shí)時(shí)代需要的人才，教育工作者就必須要重視培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，正因?yàn)槿绱耍囵B(yǎng)高階能力所必需的高階思維課堂教學(xué)成為了當(dāng)代教育者研究最為重要的課題之一。

一、研究背景 1.高階思維的提出

事實(shí)上，對(duì)于高階思維(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)這個(gè)概念，還沒有公認(rèn)一致的定義。如果要追溯的話，這個(gè)概念應(yīng)該是在美國(guó)教育學(xué)家布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。他在1956年進(jìn)行教育目標(biāo)分類的時(shí)候把以認(rèn)知為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)分成六類：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，其中知識(shí)、理解、應(yīng)用被稱為低階思維，分析、綜合、評(píng)價(jià)被稱為高階思維。之后，各國(guó)教育者相繼對(duì)高階思維進(jìn)行了討論與研究，從而推動(dòng)了高階思維研究的深入。比如，20世紀(jì)90年代中期開始，當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森(Anderson.LW)曾與布盧姆合作研制教育目標(biāo)分類的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位專家開始對(duì)布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行修訂。最終將原來一維的目標(biāo)分類改為兩維，一個(gè)是“知識(shí)”的維度，另一個(gè)是“認(rèn)知過程”的維度。其中“認(rèn)知過程”維度包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)方面，他們把當(dāng)中的“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”確定為高階思維。

21世紀(jì)前后，我國(guó)學(xué)者也開始了關(guān)于高階思維的研究，相繼有一批研究論文發(fā)表。其中著名學(xué)者鐘志賢也給出了他對(duì)“高階思維”的定義：是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，主要由問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維這些能力構(gòu)成；高階思維在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為較高認(rèn)知水平層次的能力，如分析、綜合、創(chuàng)新。鐘志賢老師給出的定義，在國(guó)內(nèi)得到了普遍的認(rèn)可，他的研究也吸引了更多一線教育工作者對(duì)于高階思維研究的關(guān)注。

2.高階思維教學(xué)研究的現(xiàn)狀（1）高階思維教學(xué)的提出

思維是可以培養(yǎng)和教授的，通過教育得以改善和提高的。高階思維作為思維的高級(jí)形式，自然也可以在教學(xué)中獲得提升。早在1960年，美國(guó)教育協(xié)會(huì)就在《美國(guó)教育的中心目的》一文中聲明“強(qiáng)化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培養(yǎng)思維能力”。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維（D.Perkins）也認(rèn)為，高階思維是可以培養(yǎng)和訓(xùn)練出來的。他說，日常思維，就像我們普通的行走能力一樣，是每個(gè)人與生俱來的。但是，良好的思維能力，就像百米賽跑一樣，是一種技術(shù)、技巧上的訓(xùn)練結(jié)果。賽跑選手需要訓(xùn)練才能掌握百米沖刺技巧。同樣，良好的思維能力需要相應(yīng)的教學(xué)支持，包括一系列有針對(duì)性的練習(xí)。通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件支持，學(xué)習(xí)者的高階思維能力是可以培養(yǎng)和訓(xùn)練的。問題的關(guān)鍵是，我們的教學(xué)是否有發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的意識(shí)，是否對(duì)高階思維的特點(diǎn)有深刻的認(rèn)識(shí)，并據(jù)此與課程內(nèi)容和教學(xué)方式整合起來，設(shè)計(jì)相應(yīng)的支持條件。

他的理論，引導(dǎo)教育者由關(guān)注高階思維的理論研究轉(zhuǎn)向關(guān)注高階思維教學(xué)的實(shí)踐研究。（2）高階思維教學(xué)研究已達(dá)成的共識(shí)

① 最有效的高階思維教學(xué)是與學(xué)科相整合的教學(xué)。從宏觀角度來看，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的途徑主要有兩種，一種是開設(shè)專門的思維訓(xùn)練課程，通過這種課程來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力；另一種是由學(xué)科教師擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的任務(wù)，教師要在課堂教學(xué)中有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。從具體實(shí)踐研究上來看，后一種與學(xué)科相整合的教學(xué)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生高階思維最有效的教學(xué)方式，亦即在完成課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，發(fā)展高階思維能力。教師在日常的授課中，只要在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生低階思維的同時(shí)，有意識(shí)的培養(yǎng)高階思維，就會(huì)自然達(dá)到教育教學(xué)的目的。基于此，目前國(guó)外很多學(xué)校開展了高階思維培養(yǎng)的研究，例如澳大利亞的昆士蘭kurwongbah州立學(xué)校，他們?cè)诙嚅T學(xué)科如數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)等學(xué)科中都提出了高階思維的要求，在低階思維的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升學(xué)生的高階思維，效果顯著。② 高階思維教學(xué)需要高階學(xué)習(xí)模式的支持。研究認(rèn)為，高階思維教學(xué)需要高階學(xué)習(xí)模式的支持。高階學(xué)習(xí)是一種需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而運(yùn)用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的模式——合作小組學(xué)習(xí)、討論、案例學(xué)習(xí)、角色扮演、項(xiàng)目研究、模擬性決策和問題求解學(xué)習(xí)活動(dòng)等，有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。尤其是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，能比較有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。在這種學(xué)習(xí)方法中，學(xué)習(xí)者面對(duì)現(xiàn)實(shí)的問題、項(xiàng)目研究，通過“探究”和“獨(dú)立分析”的方法，解決問題和作出決策，在20世紀(jì)20年代，Kilpatrick稱這種學(xué)習(xí)為“設(shè)計(jì)方法”(project method)。以此，教育者認(rèn)識(shí)到，要發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力，教師在改變自我教學(xué)的同時(shí)，就要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，設(shè)法讓學(xué)習(xí)者投入到分析、比較、對(duì)比、歸納、概括、問題求解、調(diào)研、實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)造等系列學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，而不僅僅限于要求學(xué)習(xí)者回憶事實(shí)性信息的活動(dòng)。

高階學(xué)習(xí)模式在教學(xué)模式屬性上，屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。因此，從這個(gè)角度上看，高階學(xué)習(xí)就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，它以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境更能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。例如，探究式和開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要學(xué)習(xí)者生成知識(shí)，并且運(yùn)用批判性思維；基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方法認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能夠生成問題，并且最終產(chǎn)生一個(gè)能反映、表現(xiàn)知識(shí)整合的產(chǎn)品；基于過程的教學(xué)模式，則要求學(xué)習(xí)者通過完整的、情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以發(fā)展清晰的表達(dá)、推理和自我監(jiān)控等方面的能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

這個(gè)共識(shí)的達(dá)成，使得教師在關(guān)注自我教學(xué)的時(shí)候，也把目光投向了學(xué)生，意識(shí)到教學(xué)形式的改變最終的目標(biāo)在于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變，高階思維教學(xué)的實(shí)行基礎(chǔ)是高階學(xué)習(xí)的支持。（3）高階思維教學(xué)研究存在的問題

目前我們大多數(shù)中小學(xué)的課堂教學(xué)很多依舊停留在低階能力、低階學(xué)習(xí)和低階思維的層次上，沒有有效地促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，也沒有有效地塑造學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的核心素質(zhì)。具體表現(xiàn)為：

① 教師沒有意識(shí)從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的高度審視自己的教學(xué)。

從高階思維和低階思維角度審視教學(xué)高階思維的聯(lián)系和培養(yǎng)是教師有意識(shí)的過程，需要教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)中貫徹落實(shí)，在很多情況下，低階思維和高階思維是互相轉(zhuǎn)換的。這里，教師有意識(shí)的作為很重要，如果教師能夠用簡(jiǎn)單的問題引出學(xué)生復(fù)雜的思考，這是“低階思維”轉(zhuǎn)成“高階思維”。但把本該有的“高階思維”轉(zhuǎn)換成“低階思維”，那就不應(yīng)該了。在這樣的課堂中，學(xué)生不是越學(xué)越聰明，而可能是越學(xué)越機(jī)械，越學(xué)越?jīng)]有創(chuàng)造力。

在我們的教學(xué)中，很多時(shí)間都在反復(fù)練習(xí)，反復(fù)做題目，教師的要求是看到題目就能做，做了就對(duì)。盡管能使學(xué)生考出好成績(jī)，但卻是在扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生形成了很不好的思維習(xí)慣。在探究活動(dòng)中，也存在類似的情況，很多學(xué)生是用互聯(lián)網(wǎng)簡(jiǎn)單的收集和整理資料，而沒有自己深入的思考，這其實(shí)是把高階思維轉(zhuǎn)換成低階思維。②課堂教學(xué)沒有精心設(shè)計(jì)的高階學(xué)習(xí)問題。最適合思維的教學(xué)，是以思維為基礎(chǔ)的問答策略，也就是說，教師教學(xué)問題的設(shè)計(jì)（包括口頭和書面問題）是教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生高階思維的最有效手段。開放性的、挑戰(zhàn)性的、沒有現(xiàn)成答案的、具有穿透力的、需要學(xué)生運(yùn)用他們的聰明才智才能夠回答的問題，這類問題很多就是發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維技能的好問題。

在現(xiàn)實(shí)的許多課堂教學(xué)中，有大量“教學(xué)問題”存在，但幾乎都是應(yīng)試型問題；也有一些教學(xué)則基本沒有問題，而只有活動(dòng)和任務(wù)，表面似乎熱鬧非常的氣氛之后，學(xué)習(xí)者不知為何而忙碌，不知道需要解決什么樣的問題，應(yīng)該怎樣來解決。而引發(fā)學(xué)生高階思維的課堂，課堂氣氛的調(diào)動(dòng)和學(xué)生思維的觸發(fā)，很多是通過老師的精彩問題設(shè)計(jì)而引發(fā)的。

二、研究與實(shí)踐過程

高階思維課堂教學(xué)研究是基于全市的全日制普通高中日常教學(xué)的一次全方位研究。為了切實(shí)推進(jìn)教學(xué)研究的開展，市教育教研室采取了漸進(jìn)式的教研方式，把整個(gè)研究分為三個(gè)階段。實(shí)施研究第一個(gè)階段

實(shí)施時(shí)間：2011年9月—2012年12月 研究載體：長(zhǎng)春市普通高中高階思維論壇暨課堂教學(xué)展示活動(dòng)和長(zhǎng)春市普通高中說題大賽活動(dòng)

研究主題：立足于高效能課堂背景下高階思維教學(xué)教師教學(xué)行為的研究 研究目標(biāo)：開展全員參與的高效能課堂背景下的高階思維教學(xué)行為的觀察，深入地研究基于高階思維教學(xué)的有效策略 具體內(nèi)容：教育局基礎(chǔ)教育處和教研室在2012年12月4日到12月15日，組織了市各學(xué)科中心組成員、市教研室部分學(xué)科高中教研員、長(zhǎng)春市教育局基礎(chǔ)教育處和市教研室部分領(lǐng)導(dǎo)和市各普通高中主管教學(xué)校長(zhǎng)、教務(wù)主任、教研室主任、各學(xué)科教研組長(zhǎng)、各學(xué)科備課組長(zhǎng)、部分省市骨干教師參加的“高階思維教學(xué)論壇暨課堂教學(xué)展評(píng)”活動(dòng)。活動(dòng)分為兩部分，一為“高階思維教學(xué)論壇”，地點(diǎn)在長(zhǎng)春市第八中學(xué)。在論壇上，長(zhǎng)春市教育局基礎(chǔ)教育處李曉天副處長(zhǎng)到會(huì)致辭，東北師范大學(xué)附屬中學(xué)郎云華、長(zhǎng)春外國(guó)語學(xué)?；感?、長(zhǎng)春市實(shí)驗(yàn)中學(xué)李偉紅、長(zhǎng)春二實(shí)驗(yàn)中學(xué)李敏、長(zhǎng)春市第六中學(xué)王晶、長(zhǎng)春市第八中學(xué)郭喜山、長(zhǎng)春汽車經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第六中學(xué)王馨、長(zhǎng)春市教育局教育教學(xué)研究室王勝柏等八位專家先后在教學(xué)論壇上做了主題發(fā)言。一為“高階思維課堂教學(xué)展評(píng)”，地點(diǎn)分別設(shè)在長(zhǎng)春市十一高中、長(zhǎng)春市第二中學(xué)、長(zhǎng)春市第八中學(xué)、東北師范大學(xué)附屬中學(xué)、長(zhǎng)春市希望高中。“展評(píng)內(nèi)容包括“高三復(fù)習(xí)專題講座”、“高階思維教學(xué)論壇”、“解題教學(xué)教學(xué)模式展評(píng)”三部分，長(zhǎng)春八中郭喜山等18名教師做了專題講座，長(zhǎng)春市十一高中盧艷麗等11名教師分別作了“教學(xué)展評(píng)課”。

階段成果：通過論壇和展評(píng)課的形式，使“高階思維”“深入人心”，激發(fā)了教師對(duì)高階思維教學(xué)研究的興趣。活動(dòng)也達(dá)成了一些關(guān)于高階思維教學(xué)研究的共識(shí)：第一，高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。高階思維能力的構(gòu)成，主要指問題求解能力、決策力、批判性思維能力和創(chuàng)造能力，在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平層次的能力。第二，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，已成為現(xiàn)代教學(xué)的核心價(jià)值取向和課堂教學(xué)的目標(biāo)追求，同時(shí)也是提高教育教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的有效途徑。第三，基于高階思維進(jìn)行課堂教學(xué)的教學(xué)模式和教學(xué)策略，有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性、指導(dǎo)性和操作性，將引領(lǐng)近期高階思維教學(xué)的基本走向。會(huì)議還確立了后期關(guān)于“高階思維教學(xué)”的具體工作方針，為長(zhǎng)春市在高階思維層面的教研工作做了具體的部署。實(shí)施研究第二個(gè)階段

實(shí)施時(shí)間：2013年1月—5月

研究載體：長(zhǎng)春市普通高中高階思維課堂教學(xué)展評(píng)活動(dòng)

研究主題：基于高效能課堂背景下高階思維教學(xué)教師教學(xué)行為的研究 研究目標(biāo)：尋找高效能課堂中高階思維教學(xué)有效行為，尋求基于高階思維教學(xué)改進(jìn)的有效策略

具體內(nèi)容：長(zhǎng)春市屬一類學(xué)校：長(zhǎng)春市實(shí)驗(yàn)中學(xué)、長(zhǎng)春市第六中學(xué)、長(zhǎng)春市第二中學(xué)、汽車廠第六中學(xué)等六所高中均開展了高階思維交流思想論壇及教學(xué)課例展示活動(dòng)。參與到六所學(xué)校的交流、觀摩的總?cè)舜螖?shù)以萬計(jì)。

階段成果：從理論指導(dǎo)過渡到教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中進(jìn)行反思與總結(jié)，在實(shí)踐中進(jìn)行晚上與創(chuàng)新。對(duì)于高階思維有效滲透到課堂教學(xué)中起到了很到的指導(dǎo)作用。課例生成論文展示：

高階思維訓(xùn)練模式下的新型雙邊共時(shí)教學(xué)模式“說題”教學(xué)初探 這種新型雙邊教學(xué)模式是教師從事教學(xué)研究，學(xué)生探索科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，是促進(jìn)師生雙邊互動(dòng)的重要方式之一。概括地講：說題是執(zhí)教者或受教育者在精心研題的基礎(chǔ)上，闡述對(duì)習(xí)題解答時(shí)所采用的思維方式，解題策略及依據(jù)，進(jìn)而總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)性解題規(guī)律以生成解題能力的一種“教與學(xué)”相結(jié)合的雙邊教學(xué)模式。當(dāng)然說題不是對(duì)解題過程的簡(jiǎn)單敘述，也不是對(duì)解答方法的簡(jiǎn)單匯總，它是在教法、學(xué)法理論指導(dǎo)下，將講、議、練高度升華，通過全體學(xué)生的說、做、達(dá)到會(huì)學(xué)且深入思考的過程。進(jìn)而促進(jìn)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)等綜合素質(zhì)水平得到大幅度提高。特別是在習(xí)題課、復(fù)習(xí)課中，它的應(yīng)用不僅能使學(xué)生擺脫題海戰(zhàn)術(shù)、減負(fù)增效，而且對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)、思維品質(zhì)鍛煉也有極其重要的作用。附學(xué)生課堂呈現(xiàn)說題稿一篇: 這道試題是2010年新課標(biāo)高考卷中古代詩歌閱讀部分，兩道主觀性作答的詩詞鑒賞試題。1.說題干

詩詞鑒賞試題的考查點(diǎn)落實(shí)在四個(gè)方面：語言、形象、表達(dá)技巧、思想情感與觀點(diǎn)態(tài)度。第一道小題：這首詩描寫了什么樣的環(huán)境？末句中的“別路”是什么意思？題干中的“題眼”為“環(huán)境”和“別路”，顯然這道題是從形象的角度切入詩歌所創(chuàng)設(shè)的意境。第二道小題：詩人把“旗彩壞”“鼓聲低”分別接在“天寒”“地暗”之后，這樣寫有什么好處？這首詩表現(xiàn)了戍卒什么樣的情感？這到題的第一小問是從煉字、煉詞的角度轉(zhuǎn)而到第二個(gè)小問對(duì)于詩人的思想情感的分析。2.說思路

在把握了意境和思想情感這樣兩個(gè)題干中的題眼后，我開始到詩歌當(dāng)中去尋找“蛛絲馬跡”，詩歌最后一句中“愁云”這個(gè)意象讓我一下子把我了整首詩歌的意境，并且我看到了后面補(bǔ)充的注釋更確定了我的答案。3.說策略

老師經(jīng)常提到“詩言志”，要求我們?cè)谧x詩歌是時(shí)候一定要多問幾個(gè)為什么，第一個(gè)為什么就要問：這首詩歌是詩人在怎樣的情況下為什么而寫的。通過詩歌中的“榆溪”，“從軍”，“旗彩壞”，“鼓聲低”??一些詞語，我很確定這是一首邊塞詩歌。邊塞詩歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于國(guó)而言。我就從這幾個(gè)角度結(jié)合題干來組織我回答問題的語言。4.說運(yùn)用

我總結(jié)這兩道題的答案為：

第一題：這首詩描寫了邊地風(fēng)雪交加、荒涼苦寒的環(huán)境，“別路”的意思是戍卒離別家鄉(xiāng)到邊關(guān)的路。

第二題：這樣寫的好處是，不僅點(diǎn)明了邊塞“天寒”、“地暗”的環(huán)境，也真實(shí)生動(dòng)地透露出戍卒在這種環(huán)境中產(chǎn)生的“旗彩壞”、“鼓聲低”的心理感受。這首詩表現(xiàn)了戍卒身處遼遠(yuǎn)而艱苦的邊塞的思鄉(xiāng)之情。5.說拓展

以《雨雪曲》為例總結(jié)邊塞詩歌的特點(diǎn)。這首詩描寫了邊地雨雪交加、荒涼苦寒的環(huán)境。該詩通過描寫塞外陰沉的自然氣氛，反映了戍卒遠(yuǎn)離故土身處邊陲茫茫然失落的郁悶心結(jié)，表現(xiàn)了戍卒身處遼遠(yuǎn)而艱苦的邊塞的思鄉(xiāng)之情。

邊塞詩是唐代詩歌的主要題材，是唐詩中思想性最深刻，想象力最豐富，藝術(shù)性最強(qiáng)的一部分。以邊塞軍旅生活為主要內(nèi)容：或描寫奇異的塞外風(fēng)光，或反映戍邊的艱辛以及表達(dá)戍邊將士的思鄉(xiāng)之情的詩作稱之為邊塞詩。邊塞詩一般出自于出征的將領(lǐng)或隨軍文官之手。通過對(duì)古戰(zhàn)場(chǎng)的艱辛生活和自然風(fēng)光的描寫表達(dá)思鄉(xiāng)之情以及保家衛(wèi)國(guó)的高尚情操。在唐代邊塞詩中，多以漢朝喻唐朝。實(shí)施研究第三個(gè)階段

實(shí)施時(shí)間：2013年6月—12月 研究載體：全國(guó)首屆普通高中高階思維教學(xué)論壇暨長(zhǎng)春市普通高中高階思維課堂教學(xué)總結(jié)活動(dòng)

研究主題：高效能課堂背景下學(xué)科高階思維教學(xué)教師教學(xué)行為的研究 研究目標(biāo)：研究學(xué)科高階思維教學(xué)有效教學(xué)行為的實(shí)踐策略，搭建學(xué)科和教師發(fā)展性評(píng)價(jià)框架

規(guī)劃具體內(nèi)容：召開思想論壇大會(huì)，基于實(shí)踐基礎(chǔ)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，完善理論形成著作《高階思維課堂教學(xué)研究》以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

預(yù)測(cè)階段成果：形成著作《高階思維課堂教學(xué)研究》以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

三、研究的主要觀點(diǎn)

1．高階思維課堂教學(xué)與以往課堂教學(xué)有所不同

培養(yǎng)高階思維的課堂相對(duì)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)需要進(jìn)行重心轉(zhuǎn)移與內(nèi)容再構(gòu)的變革。

（1）實(shí)現(xiàn)從教師控制到學(xué)生中心的教學(xué)主體重點(diǎn)轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)主體上以教師為中心，教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)具有完結(jié)和明確界定的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，教學(xué)方式上通常采用整體教學(xué)、照搬教科書和定期測(cè)驗(yàn)的方法，即整個(gè)課堂教學(xué)是以教師通過說明的方式教給學(xué)生教材上的概念、定理和解題步驟。而“高階思維”教學(xué)需要徹底改變這種做法，消除教師和教材對(duì)教學(xué)的控制，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)的經(jīng)常的參與課堂思維實(shí)踐，參與思維過程建模，發(fā)展思維技能。（2）實(shí)現(xiàn)從關(guān)注知識(shí)傳遞到關(guān)注學(xué)習(xí)過程的教學(xué)重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注重點(diǎn)在于思維所得的產(chǎn)物或結(jié)果。目標(biāo)是將這些產(chǎn)物或結(jié)果傳遞給學(xué)生，并確保他們能夠復(fù)制這些產(chǎn)物?！案唠A思維”教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的態(tài)度價(jià)值觀的建立，關(guān)注學(xué)生掌握教學(xué)產(chǎn)物的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自覺的積極的吸收課堂“營(yíng)養(yǎng)”。

（3）實(shí)現(xiàn)以開放性問題替代封閉性的課堂教學(xué)內(nèi)容再構(gòu)。傳統(tǒng)構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的問題往往是孤立的、封閉的、結(jié)構(gòu)良好的、預(yù)先準(zhǔn)備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實(shí)生活情境的聯(lián)系，這樣很難引發(fā)學(xué)生開展反思、批判、創(chuàng)新等思維活動(dòng)?！案唠A思維”教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂問題的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠針對(duì)文本，提出問題，作出判斷，尋找到解決問題的辦法。2.通過“問題解決”來突出學(xué)生的主體性是高階思維課堂教學(xué)的關(guān)鍵 高階思維的培養(yǎng)和教學(xué)沒有固定的模式。它的教學(xué)應(yīng)該是貫穿于教育教學(xué)過程中的，離不開與具體學(xué)科的結(jié)合。而通過“問題解決”來突出學(xué)生的主體性，改變學(xué)生被動(dòng)接受的狀態(tài)，則是高階思維課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾經(jīng)列舉了幾種通過“問題解決”來突出學(xué)生的主體性的新型教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式。比如，以“敘述的、故事性的和真實(shí)生活的‘錨’”為學(xué)習(xí)情景的拋錨式教學(xué)；比如，以“反映潛在問題的案例和事件呈現(xiàn)”為學(xué)習(xí)情境的基于問題式學(xué)習(xí)；比如，以“多樣化的情節(jié)和觀點(diǎn)”為學(xué)習(xí)情境的開放式學(xué)習(xí)；還比如，以“協(xié)作性的、基于任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境”為學(xué)習(xí)情境的基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

總之，通過“問題解決”來突出學(xué)生的主體性，概括起來就是要在課堂教學(xué)中給學(xué)生設(shè)置目標(biāo)，讓學(xué)生為目標(biāo)所驅(qū)動(dòng)；給學(xué)生創(chuàng)造以自主學(xué)習(xí)為特征的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的學(xué)習(xí)策略和管理自我學(xué)習(xí)的能力。為此，教師還要澄清關(guān)于高階思維課堂教學(xué)的兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：一是在學(xué)習(xí)者完全掌握所有低階思維技能之前，就應(yīng)當(dāng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)有學(xué)術(shù)興趣的、關(guān)涉高階思維活動(dòng)的問題展開研究；二是高階思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)與各學(xué)科領(lǐng)域整合起來，而不是開設(shè)專門的、單獨(dú)的課程。

3.高階思維課堂教學(xué)著重體現(xiàn)在具有高階思維特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)上 根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式研究，高階思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)與具體的課程和教學(xué)整合起來。在具體的高階思維課堂教學(xué)方面，各學(xué)科教師需要反思自己的教學(xué)是處于低階還是高階思維層次？自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是否有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展？自己的教學(xué)是否期望學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于分析問題的情境？自己的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)是否提升了學(xué)生的問題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高級(jí)思維技能的培養(yǎng)？這樣的思考可以促進(jìn)我們的教育教學(xué)，讓我們的教育教學(xué)為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。為了能保障課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是以培養(yǎng)學(xué)生高階思維、高階能力為目標(biāo)的，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)可以把握以下原則：（1）教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含高階學(xué)習(xí)中多方面而不是單一方面的內(nèi)容或目標(biāo)。（2）運(yùn)用鑲嵌式的高階學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)。這些教學(xué)設(shè)計(jì)是情境特定的、與課程內(nèi)容相聯(lián)系的，并且要求學(xué)習(xí)者利用和調(diào)節(jié)、修正其領(lǐng)域特定的知識(shí)。（3）在現(xiàn)有的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)中，給學(xué)習(xí)者提供練習(xí)運(yùn)用高階思維能力的機(jī)會(huì)。（4）給學(xué)生解釋各種認(rèn)知和元認(rèn)知方法的應(yīng)用方法。（5）激發(fā)、支持、強(qiáng)化和保持高階學(xué)習(xí)中認(rèn)知、元認(rèn)知和非策略知識(shí)的參與或組合。確保問題求解的任務(wù)具有足夠的難度，具有“激發(fā)”作用。（6）要認(rèn)識(shí)到，有效的策略應(yīng)用包括認(rèn)知和情感的因素。強(qiáng)而適度的動(dòng)機(jī)是高階思維訓(xùn)練的一個(gè)關(guān)鍵性條件。4.高階思維課堂教學(xué)應(yīng)遵循基于知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)法則

研究表明，通過知識(shí)建構(gòu)(如分析、綜合、評(píng)價(jià)等活動(dòng))的方式，是促進(jìn)高階思維能力發(fā)展的有效途徑。從這個(gè)角度來看，促進(jìn)高階思維發(fā)展的課堂教學(xué)要遵守以下法則：（1）讓學(xué)生集體承擔(dān)建構(gòu)知識(shí)的責(zé)任的法則

教師要促進(jìn)學(xué)生討論，讓每個(gè)學(xué)生必須貢獻(xiàn)新觀點(diǎn)、意見、問題或新資料，從而豐富討論，提供多樣化的意見或信息。讓每個(gè)小組分擔(dān)知識(shí)建構(gòu)的責(zé)任，如交流讀書筆記或撰寫有益于討論的心得。讓每個(gè)學(xué)生以積極的態(tài)度參與討論，但又不壟斷發(fā)言權(quán)，善于欣賞他人的貢獻(xiàn)。（2）培養(yǎng)學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中自覺自主習(xí)慣、求知意志的法則

知識(shí)構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜而艱辛的過程，要完成這個(gè)構(gòu)建，學(xué)生要具備相應(yīng)的能力。教師就要在解釋某些困難的概念的時(shí)候、綜合不同的信息以達(dá)成新知識(shí)的時(shí)候、比較和不同的觀點(diǎn)的時(shí)候、對(duì)相關(guān)資料提出質(zhì)疑的時(shí)候，注意培養(yǎng)學(xué)生的求知意志。（3）堅(jiān)持對(duì)權(quán)威性的觀點(diǎn)建設(shè)性地批判使用的法則

在課堂教學(xué)中，教師要堅(jiān)決禁止學(xué)生用“復(fù)制粘貼、剪貼簿”的方式去處理所收集到的權(quán)威性論述。教會(huì)學(xué)生從書本、互聯(lián)網(wǎng)或其他途徑收集多樣化的權(quán)威性論述，以支持自己的論點(diǎn)，并系統(tǒng)地、有條理地用自己的語言表達(dá)出來；或是以理性批判的方式評(píng)價(jià)權(quán)威性資源，并進(jìn)一步闡釋或拓展某些論點(diǎn)。

（4）堅(jiān)持對(duì)真實(shí)的問題進(jìn)行深入的知識(shí)建構(gòu)的法則 面對(duì)在日常生活中發(fā)現(xiàn)或提煉有趣的問題，或是具有現(xiàn)實(shí)意義的問題，要將之轉(zhuǎn)化為可供研討的主題或議題，進(jìn)行深入的探究和構(gòu)建，而不能淺嘗輒止。（5）堅(jiān)持相互溝通、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、教學(xué)相長(zhǎng)的法則

學(xué)生堅(jiān)持以自主學(xué)習(xí)為主，必要時(shí)獲取教師的幫助。需要進(jìn)一步提升的時(shí)候，可以多渠道爭(zhēng)取有關(guān)專家的支持。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要獲取其他小組的討論筆記，并且比較各自的觀點(diǎn)和觀點(diǎn)產(chǎn)生的背景、過程，從而達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短共同進(jìn)步的目的。

四、研究后的反思 1．低階思維課堂教學(xué)還普遍存在

與高階能力、高階思維、高階學(xué)習(xí)和高階知識(shí)相對(duì)應(yīng)的是低階能力、低階思維、低階學(xué)習(xí)和低階知識(shí)。與高階思維課堂教學(xué)相對(duì)應(yīng)的即是低階思維課堂教學(xué)。通過研究，我們不得不承認(rèn)，在一線課堂，低階思維課堂教學(xué)還普遍存在。這樣的課堂，一直處在“低階”的狀態(tài)下運(yùn)行，主要表現(xiàn)是學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或完成簡(jiǎn)單任務(wù)，運(yùn)用低階思維完成記憶任務(wù)、解決良構(gòu)問題，在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為培養(yǎng)較低水平的能力，如記憶力、淺表層次的理解能力和近遷移的應(yīng)用能力等。

低階思維課堂教學(xué)，必然造成低階學(xué)習(xí)、低階知識(shí)和低階能力、低階思維幾者之間的一種惡性循環(huán)，嚴(yán)重地阻礙學(xué)生的發(fā)展。低階能力、低階思維和低階知識(shí)，很容易為日益迅猛發(fā)展的智能化信息技術(shù)所取代；高階能力、高階思維和高階知識(shí)，則是學(xué)習(xí)者發(fā)展的本質(zhì)，它不僅充分體現(xiàn)了人的主體性精神，也是人類實(shí)現(xiàn)分布式認(rèn)知學(xué)習(xí)與發(fā)展、與人工制品和諧相處的關(guān)鍵。因此，進(jìn)一步的大力推進(jìn)高階思維課堂教學(xué)的實(shí)踐意義重要，一線教師也是任重而道遠(yuǎn)。

2.運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)高階思維課堂教學(xué)有待進(jìn)一步研究 運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，是當(dāng)前高階思維課堂教學(xué)研究的新視角，也是有待未來深入研究的方面。

研究表明，信息技術(shù)及其所構(gòu)成的新型學(xué)習(xí)模式，能有效地促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。但是目前的研究，教師還局限在本學(xué)科范圍之內(nèi)，沒有強(qiáng)調(diào)本學(xué)科與信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的整合運(yùn)用。教師將來可以在以下幾個(gè)方面，運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)高階思維課堂教學(xué)：加強(qiáng)信息技術(shù)作為認(rèn)知工具的使用，增強(qiáng)學(xué)生評(píng)價(jià)信息、分析信息、取舍信息的能力；培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用信息技術(shù)這個(gè)認(rèn)知工具生成或產(chǎn)生新知識(shí)的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力；培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用信息技術(shù)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和做出決策的能力，讓學(xué)生能感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，從而作出決策。3.把高階思維課堂教學(xué)研究拓展到高階思維學(xué)習(xí)研究

與高階思維相關(guān)聯(lián)的概念涉及高階知識(shí)、高階能力，也涉及到高階學(xué)習(xí)。而高階思維的課堂教學(xué)是離不開高階思維學(xué)習(xí)的，高階思維能力的發(fā)展需要高階學(xué)習(xí)活動(dòng)予以支持，一定程度上，高階思維學(xué)習(xí)是高階思維教學(xué)的基礎(chǔ)。而目前我們的研究還主要是關(guān)注教師的教學(xué)活動(dòng)，其重點(diǎn)并沒有放在研究學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上。

高階思維學(xué)習(xí)研究，重在研究出適合學(xué)生高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)模式?，F(xiàn)在研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的方法有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。教師將來可以在這些方法及更多方法的具體構(gòu)建上下功夫，做出成績(jī)。

第三篇：面向高階思維培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究

面向高階思維培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究

本文將高階思維培養(yǎng)與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建了面向高階思維培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)，梳理了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下培養(yǎng)高階思維的教學(xué)設(shè)計(jì)流程，最后通過設(shè)計(jì)教學(xué)案例，為一線教師提供教學(xué)參考，優(yōu)化和豐富了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論。

隨著經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和信息技術(shù)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的培養(yǎng)提出了高要求，不僅要求注重學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)，同時(shí)要求注重學(xué)生決策、批判思維和創(chuàng)新思維等能力的培養(yǎng)和發(fā)展，因而高階思維應(yīng)運(yùn)而生，高階思維的培養(yǎng)成為近年來教育教學(xué)研究的主流。翻轉(zhuǎn)課堂的興起展示了它強(qiáng)大的優(yōu)越性，充分運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維很有必要，如何創(chuàng)新運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是本研究的重點(diǎn)。

高階思維的概念

1.國(guó)內(nèi)外對(duì)高階思維的界定

目前，國(guó)外關(guān)于高階思維的界定較被學(xué)者們認(rèn)可的是布盧姆的“認(rèn)知目標(biāo)分類”。布盧姆在其《認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類》中，將認(rèn)知目標(biāo)劃分為“知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)類別。其中前三個(gè)類別處于思維的較低水平，被認(rèn)為是“低階思維”，后三個(gè)類別處于思維的較高水平，被認(rèn)為是 “高階思維”。

2001年，布盧姆的學(xué)生安德森等人對(duì)布盧姆教育目標(biāo)分類重新修訂，修訂版將分類標(biāo)準(zhǔn)改為兩個(gè)維度：“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”。原來的“評(píng)價(jià)”下降一級(jí)，“創(chuàng)新”上升至最高級(jí)。因而，高階思維也普遍被認(rèn)為是“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新”。

國(guó)內(nèi)對(duì)高階思維的研究較晚。鐘志賢教授認(rèn)為，高階思維能力，是以高階思維為核心，解決劣構(gòu)問題或復(fù)雜任務(wù)的心理特征;是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。高階思維能力主要由“問題解決、決策、批判、創(chuàng)造”四大能力構(gòu)成。

2.本研究中高階思維的界定

思維是以感知所獲得的信息為基礎(chǔ)，利用已學(xué)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行分析、比較、綜合、抽象和概括，從而形成概念、推理和判斷等的心理活動(dòng)過程，是人認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最高形式。顯然，思維離不開知識(shí)和認(rèn)知過程，可以看作知識(shí)是思維的對(duì)象，認(rèn)知過程是思維的具體過程?？梢?，知識(shí)的認(rèn)知過程即思維。本研究按照布魯姆的學(xué)生安德森等人對(duì)“認(rèn)知目標(biāo)分類”的修訂版，從“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”兩個(gè)維度的較高層次來界定高階思維，即認(rèn)知過程維度的“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”與知識(shí)維度的“程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)”，在二維矩陣中，高階思維表現(xiàn)為它們形成的交叉點(diǎn)，如表1所示。因此，在本研究中，高階思維是指學(xué)生在特定的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)下，面對(duì)有關(guān)程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，進(jìn)行有關(guān)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)所表現(xiàn)出來的思維。

第四篇：國(guó)外高階思維及其教學(xué)方式

國(guó)外高階思維及其教學(xué)方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 國(guó)外高階思維及其教學(xué)方式 笪文王帥

一、高階思維的辨識(shí)：特征及類別

鑒于思維過程的復(fù)雜性，不同研究者可以從不 同視界提出關(guān)于思維本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。其中杜威（Dewey）對(duì)思維過程的解釋被奉為經(jīng)典，“沒有人對(duì) 思維過程所做的解釋比杜威更好”。杜威認(rèn)為，思維 的過程是一種事件的序列鏈。這一生產(chǎn)過程從反思 開始移動(dòng)到探究，再到批判性思維，最后得到比個(gè)人 信仰和想象更為具體的“可以證實(shí)的結(jié)論”。思維不 是自然發(fā)生的，但是它一定是由“難題和疑問”或“一 些困惑、混淆或懷疑“”引發(fā)”的。觀察者“手頭的數(shù) 據(jù)不會(huì)提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而 正是對(duì)“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)著反思性思 維的整個(gè)過程“；問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思 考的結(jié)果控制著思維的過程”。[1]不難看出，杜威著 重強(qiáng)調(diào)了問題之于思維的重要意義，思維的發(fā)生就 是反思———問題生成———探究、批判———解決問題 的過程。事實(shí)上，根據(jù)后來布盧姆（Bloom）對(duì)思維所 作的分類，杜威在此所指的思維過程，實(shí)為高階思維 過程。

也有研究者從分析高階思維的一般特征或標(biāo)準(zhǔn) 出發(fā)來理解其內(nèi)涵，從而避免對(duì)這一復(fù)雜的范疇進(jìn) 行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是 不規(guī)則的、復(fù)雜的，能夠產(chǎn)生多種解決方法，需要多 種應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)，自動(dòng)調(diào)節(jié)，且包含不確定性。[2]恩尼斯（Ennis）進(jìn)一步細(xì)化了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)：（1）使用抽象的 思維結(jié)構(gòu)。（2）將信息組織成一個(gè)整合的體系。比較 慢的學(xué)習(xí)者看到的是呈現(xiàn)在他面前的一系列隨機(jī) 的、沒有聯(lián)系的知識(shí)片段。能力強(qiáng)的學(xué)生則把學(xué)習(xí)材 料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的、能進(jìn)行歸類和類比的，換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思 維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應(yīng)用合理 的邏輯和判斷準(zhǔn)則。邏輯是推理的研究，是對(duì)思考的 思考，可以被認(rèn)為是提升了推理的藝術(shù)，是藝術(shù)需要 遵守的科學(xué)情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學(xué)者的觀點(diǎn)為我 們理解、辨識(shí)高階思維的特征指明了方向。美國(guó)教育 家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教 育教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展提供了指導(dǎo)平臺(tái)?！舱撑囵B(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維已經(jīng)成為各國(guó)教育教學(xué)目標(biāo)之一，然而對(duì)高階思維的內(nèi)涵及教學(xué)

方式，目前尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。本文對(duì)國(guó)外高階思維及其教學(xué)的研究狀況進(jìn)行了考察，辨識(shí)高階思維的特征、類別，分析高階思維教學(xué)的可能性及其必要性，總結(jié)高階思維的課堂教學(xué)需要完成重心轉(zhuǎn)換與問題再構(gòu)兩方 面變革，以期對(duì)我國(guó)相關(guān)研究與實(shí)踐提供借鑒?！碴P(guān)鍵詞〕國(guó)外高階思維課堂教學(xué)

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個(gè) 教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)時(shí)需要掌握的六個(gè)類目的行為表 現(xiàn)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng) 價(jià)。記憶、理解和應(yīng)用，通常被稱為低階思維；分析、綜合和評(píng)價(jià)，通常被稱為高階思維。高階思維是建立 在低階思維基礎(chǔ)上的。其后分析、綜合和評(píng)價(jià)三個(gè)高 階思維又被修訂為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，這三個(gè)類目分 別包含若干不同的子類目，有各自對(duì)應(yīng)的替換說法 和定義，詳細(xì)表述如表1[5]所示。布盧姆的這一分類，為教師在教學(xué)實(shí)踐中將高階思維能力的發(fā)展與具體 的課程和教學(xué)有效整合起來、為教師評(píng)價(jià)自我的教 學(xué)是否有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力提供了一 種便利的圖式。

表1高階思維過程維度分類

二、高階思維的教學(xué)：可能性與必要性 思維是可以培養(yǎng)和教授，通過教育得以改善和 提高的。高階思維作為思維的高級(jí)形式，自然也可以 在教學(xué)中獲得提升。早在1960年，美國(guó)教育協(xié)會(huì)就 在《美國(guó)教育的中心目的》一文中聲明“強(qiáng)化并貫穿 于所有各種教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培養(yǎng)思維能力”[6]。哈佛大學(xué)心理學(xué)教 授戴維（David Perkins）也曾明確指出：日常思維，就 像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現(xiàn)。但 是良好的思維能力，就像是100碼沖刺，是一個(gè)技術(shù) 或技巧上的訓(xùn)練結(jié)果……短跑運(yùn)動(dòng)員需要教練教給 他們沖刺100碼的技巧；同樣，良好的思維也需要經(jīng) 過相應(yīng)良好的教學(xué)實(shí)踐和練習(xí)才能獲得。[7]恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學(xué)實(shí)踐模式[8]：其 一“，過程”模式，強(qiáng)調(diào)思維技能的專門、直接教學(xué)，即 將思維技能的教學(xué)獨(dú)立于正規(guī)課程之外，旨在鼓勵(lì) 學(xué)生把所學(xué)的認(rèn)知技能應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上。斯坦利（Stanley Pogrow）發(fā)展的“高階思維技能”（Higher-Order Thinking Skills，簡(jiǎn)稱HOTS）項(xiàng)目就 是這種模式的典型代表。其二“，內(nèi)容”模式。這種模 式認(rèn)為某些認(rèn)知技能是特定于具體學(xué)科的，如數(shù)學(xué) 或科學(xué)，應(yīng)該在具體的學(xué)科背景下進(jìn)行教授。其三，“注入”模式。即將思維技能的教學(xué)與課程的教授融 合在一起。如將批判和創(chuàng)新思維的教學(xué)注入中學(xué)科 學(xué)教學(xué)，發(fā)展學(xué)生“闡述觀點(diǎn)的技能”、“創(chuàng)造觀點(diǎn)的 技能”“、評(píng)估觀點(diǎn)的技能”等，以“使教學(xué)產(chǎn)生最大化 的影響，使所有學(xué)生，即使他們不打算成為科學(xué)家，也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細(xì)、熟練的科學(xué)思想家”?？扑顾–osta）區(qū)分了“注入” 模式較之前兩種模式的優(yōu)勢(shì)“：第一，熟練的思維不 可能在真空中進(jìn)行；第二，學(xué)科性質(zhì)會(huì)限制問題解決 過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容決定了思維技能的選擇和應(yīng)用，思維 技能的選擇和應(yīng)用又形成了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容的視角和 知識(shí)……以科學(xué)與社會(huì)學(xué)、美學(xué)為例，對(duì)科學(xué)問題而 言，實(shí)驗(yàn)變量的控制非常重要；就社會(huì)和美學(xué)問題而 言，倫理和道德判斷非常重要?！笨傮w上基于“注入” 模式進(jìn)行高階思維教學(xué)，在學(xué)校教學(xué)中更為常見。研究表明，用于建構(gòu)高階思維技能的低階思維 技能，如讀、寫、算等，都已在學(xué)校得到了很好的教 授。然而，今天的勞動(dòng)力市場(chǎng)更加需要的是具備高階 思維技能的人。因?yàn)槿藗儾豢赡苡涀∥磥硭璧乃?有信息，尤其是在信息量以指數(shù)形式激增，同時(shí)信息 技術(shù)迅猛發(fā)展的知識(shí)爆炸時(shí)代，記憶性和檢索性的 工作能為信息技術(shù)所承擔(dān)，人類前所未有的減輕了 低階知識(shí)與能力的負(fù)荷，個(gè)體所需要做的就是學(xué)會(huì) 操縱這些信息。換言之，對(duì)于明天的勞動(dòng)者和公民而 言，擁有詳細(xì)的知識(shí)不如具備學(xué)習(xí)和弄清新信息的 能力更有意義。因此，學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的重心勢(shì) 必需要轉(zhuǎn)移，讓網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)做最容易的事，如簡(jiǎn)單 記憶、查詢等，而讓人類去發(fā)展計(jì)算機(jī)所不能的高階 思維能力。為達(dá)到這一目的，教學(xué)必須要讓學(xué)生學(xué)會(huì) 思考、學(xué)會(huì)懷疑、學(xué)會(huì)質(zhì)詢，而不是停留在教給學(xué)生 現(xiàn)成的結(jié)論或答案上。對(duì)學(xué)生來說尋找知識(shí)比死記 硬背知識(shí)更加快樂。高階思維技能的價(jià)值在于，它能 幫助學(xué)生更好的為將來的工作、生活、學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。具備高階思維技能的學(xué)生是終身學(xué)習(xí)者，他們有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情況、將新信息與已知信息聯(lián)系起來、批判 性的思考和創(chuàng)造性的解決問題、改進(jìn)過程、理解世 界。[9]

三、高階思維的教學(xué)變革：重心轉(zhuǎn)換與內(nèi)容再構(gòu) 高階思維與低階思維關(guān)鍵的區(qū)別在于，低階思 維發(fā)生在一個(gè)人已經(jīng)知道如何做的情況下，即所要 解決的任務(wù)或題目?jī)H需要存取、注入、或列舉已經(jīng)到 手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強(qiáng)調(diào)，個(gè)人以一種對(duì)于自身而言屬于新奇的方式來利用信 息和概念去解決一個(gè)難題或任務(wù)。基于此，培養(yǎng)高階 思維的課堂教學(xué)需要進(jìn)行重心轉(zhuǎn)換與內(nèi)容再構(gòu)的變 革：

第一，實(shí)現(xiàn)從教師控制到學(xué)生中心的教學(xué)主體 重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)主體上以教師為中 心，教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)具有完結(jié)和明確界定的內(nèi)部結(jié) 構(gòu)，教學(xué)方式上通常采用整體教學(xué)、照搬教科書和定 期測(cè)驗(yàn)的方法。即整個(gè)課堂教學(xué)是以教師通過說明 的方式教給學(xué)生教材上的概念、定理和解題步驟，而 后學(xué)生進(jìn)行大量、反復(fù)的練習(xí)以鞏固和增強(qiáng)他們對(duì) 教師所教內(nèi)容的熟練掌握。在這個(gè)過程中甚至不管 學(xué)生理解與否，或者根本不要求學(xué)生必須理解，學(xué)生 的學(xué)習(xí)往往是機(jī)械學(xué)習(xí)、死記硬背。這樣的課堂教學(xué) 充其量?jī)H能發(fā)展學(xué)生的低階思維，基本與培養(yǎng)學(xué)生 高階思維的目標(biāo)掛不上鉤。因此培養(yǎng)高階思維教學(xué) 的課堂需要徹底改變這些傳統(tǒng)做法，消除教師和教 材對(duì)教學(xué)的控制，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的參與。以學(xué)生 為中心參與課堂是影響高階思維技能增長(zhǎng)的一個(gè)關(guān) 鍵因素。這種課堂支持學(xué)生公開表達(dá)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生 自己主動(dòng)對(duì)思維實(shí)踐的經(jīng)常性參與，能夠提供有效 的思維過程建模，發(fā)展思維技能，并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。缺乏了這種課堂，學(xué)生的高階思維發(fā)展不會(huì)長(zhǎng)久。[10] 這種課堂的實(shí)現(xiàn)要求以合理的定位師生角色以及積 極有效的提問方式作支撐，從而為培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng) 價(jià)、創(chuàng)造三方面的思維能力發(fā)展提供充足的空間。在 此羅斯（Alison Rose）倡導(dǎo)的師生課堂角色分配及問 題模板可供我們參考借鑒，詳見表2[11]。第二，實(shí)現(xiàn)從關(guān)注知識(shí)傳遞到關(guān)注學(xué)習(xí)過程的 教學(xué)重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注重點(diǎn)在于 思維所得的產(chǎn)物或結(jié)果，目標(biāo)是將這些產(chǎn)物或結(jié)果 傳遞給學(xué)生，并確保他們能夠復(fù)制這些產(chǎn)物。過度強(qiáng) 表2合理的師生課堂角色定位及提問方式 調(diào)學(xué)生獲得探究的產(chǎn)物（而不是學(xué)生參與探究活動(dòng) 的過程）是阻礙學(xué)生思維發(fā)展的首要障礙。普林斯頓 大學(xué)的卡爾（Carl Schorske）區(qū)分了知識(shí)傳遞和高階 思維鍛煉之間的張力“：你認(rèn)為‘學(xué)習(xí)’是一個(gè)名字還 是一個(gè)動(dòng)詞？如果是個(gè)名詞，是一件能被持有和傳遞 的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現(xiàn)給 你的學(xué)生。但是如果你認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)動(dòng)詞，那么過程 就不一樣了?！盵12]為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能，提 升獨(dú)立解決問題的能力，在指導(dǎo)思想上，課堂教學(xué)應(yīng) 該把關(guān)注重點(diǎn)從知識(shí)結(jié)果的傳遞和掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)過程和意義的理解。教學(xué)的重心應(yīng)該定位在教會(huì) 學(xué)生推理、教會(huì)學(xué)生思考上。有研究者指出，注重高 階思維教學(xué)、關(guān)注學(xué)習(xí)過程的課堂有三個(gè)可以觀察 到的特征[13]：能聽到學(xué)生在解釋、推測(cè)、描述模型或 交流他們的觀點(diǎn)（存在具體問題解決和推理策略的 直接教授）；能聽到教師詢問學(xué)生有關(guān)為什么、是什 XINLITANSUO心理探索

33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的問題———這些問題不是能簡(jiǎn)單用一個(gè) 字即可回答的問題，而需要學(xué)生具體闡述（存在教師 對(duì)意義和理解的強(qiáng)調(diào)）；能觀察到學(xué)生對(duì)如下內(nèi)容做 出選擇：使用哪些程序，如何將知識(shí)整合到新的、非 常規(guī)的任務(wù)中，監(jiān)督發(fā)展和評(píng)估解決策略（具有鼓勵(lì) 學(xué)生自主、持久、獨(dú)立思考的教室氛圍）。第三，實(shí)現(xiàn)以開放性問題替代封閉式問題的課 堂教學(xué)內(nèi)容再構(gòu)。正如上文杜威所言，思維一定是由 “難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發(fā)”的，“問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著 思維的過程”。因此構(gòu)成課堂教學(xué)內(nèi)容的“問題”性質(zhì) 會(huì)對(duì)高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。傳統(tǒng)構(gòu)成教學(xué) 內(nèi)容的問題往往是孤立的、封閉的、結(jié)構(gòu)良好的、預(yù) 先準(zhǔn)備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實(shí)生 活情境的聯(lián)系，局限了學(xué)生在新舊知識(shí)上的串聯(lián)與 重組，很難引發(fā)學(xué)生展開反思、批判、創(chuàng)新等思維活 動(dòng)，勢(shì)必達(dá)不到發(fā)展高階思維的目的。使用開放性問 題來重新建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)高階思維技能的發(fā)展 已經(jīng)在許多國(guó)家的課程教學(xué)中出現(xiàn)。廣義上，開放性 問題有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)[14]：（1）能給所有學(xué)生示范一些 知識(shí)、技能和理解的機(jī)會(huì)；（2）能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行超出 能力范圍的推理、思考；（3）允許學(xué)生使用廣泛的解 決方法和策略。具體提問方式也可參加上文表2相 關(guān)內(nèi)容。通過使用開放性問題，能夠突破孤立的知識(shí) 或問題呈現(xiàn)帶給學(xué)生的思維禁錮，打開學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造之窗。事實(shí)上，開放性問題的提出并不困 難，在日常課堂教學(xué)中，教師完全可以通過個(gè)人智 慧，結(jié)合具體的生活情境，將教材上的固定練習(xí)題拓 展為開放性問題，以國(guó)外一道數(shù)學(xué)問題為例：教材習(xí)題“：找出一個(gè)長(zhǎng)12米、寬4米的長(zhǎng)方形區(qū)域?！蓖卣?為開放性問題“：假期里，你的老師譚老師想要把教 室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷 10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請(qǐng) 問，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購買此 次刷墻活動(dòng)所需的物品制定一個(gè)計(jì)劃。”顯然，通過 對(duì)封閉、孤立的教材習(xí)題加工改造而成的這道開放 性問題有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力；鍛煉學(xué) 生猜想、核查、評(píng)估、創(chuàng)造等技能。在運(yùn)用高階思維的 過程中，問題解決相伴相生了。參考文獻(xiàn)：

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第五篇：培養(yǎng)語文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略

培養(yǎng)語文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略

語文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)必須融入日常教學(xué)，不能脫離語文教學(xué)的實(shí)際，也不能增加不必要的課業(yè)負(fù)擔(dān)。高階思維的教學(xué)不是要加大知識(shí)的難度，增加知識(shí)的數(shù)量，也不是把簡(jiǎn)單的問題復(fù)雜化。高階思維教學(xué)的核心是借助富有層次性的教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)掘文本與知識(shí)的思想活力，喚醒學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展、思維品質(zhì)的提高。

首先，關(guān)注認(rèn)知發(fā)展，挖掘文本思維潛質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)本質(zhì)上是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。沒有良好的認(rèn)知能力作基礎(chǔ)，語文素養(yǎng)的發(fā)展就會(huì)落空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊(yùn)含著豐富的認(rèn)知因素。通過文本細(xì)讀，探尋并挖掘文本中的認(rèn)知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極大地促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。如《愚公移山》一文，當(dāng)愚公回到家里提出移山計(jì)劃時(shí)，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來的“雜曰：投諸渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術(shù)性的第二問，卻沒有回答關(guān)鍵性的第一問。為什么？教師要引導(dǎo)學(xué)生從文章整體構(gòu)思的角度審視這里的省略，因?yàn)橄挛倪€有智叟的發(fā)難，其疑問的實(shí)質(zhì)是一樣的，只是語氣不同而已。愚公通過“長(zhǎng)息曰”那段很精彩的話有力地回應(yīng)了智叟的嘲諷。這段話所表達(dá)的道理也可以消除妻子的疑問。為了避免重復(fù)，作者在前文省去了回答。教師可以讓學(xué)生根據(jù)這段話來嘗試還原當(dāng)時(shí)“雜曰”的內(nèi)容：“雖父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，隱土之北。”通過對(duì)文本中這些認(rèn)知留白的發(fā)掘，可以有力地激發(fā)學(xué)生探究的興趣，提升學(xué)生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話》中第7自然段一開頭說：“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家?！本湮灿玫氖蔷涮?hào)，但這個(gè)句子并沒有說完，還應(yīng)有“所以”表示結(jié)果的內(nèi)容。用句號(hào)則表明結(jié)果已經(jīng)說出來了，那結(jié)果在哪里？引導(dǎo)學(xué)生從上下文尋找、辨別、考證。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)結(jié)果就在前面的第6自然段中。使用因果關(guān)聯(lián)詞把它們完整地表達(dá)出來為：“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“在馬克思看來，科學(xué)是一種在歷史上起推動(dòng)作用的、革命的力量”；“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“任何一門理論科學(xué)中的每一個(gè)新發(fā)現(xiàn)——它的實(shí)際應(yīng)用也許還根本無法預(yù)見——都使馬克思感到衷心喜悅”；“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“當(dāng)他看到那種對(duì)工業(yè)、對(duì)一般歷史發(fā)展立即產(chǎn)生革命性影響的發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，他的喜悅就非同尋常了”。抓住文本中的矛盾之處進(jìn)行復(fù)原與建構(gòu)，可以透視文本行文的內(nèi)在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統(tǒng)支架，營(yíng)構(gòu)高階問題情境。高階思維的培養(yǎng)要立足文本，同時(shí)還要借助認(rèn)知支架的系統(tǒng)搭建、問題情境的巧妙設(shè)計(jì)。從系統(tǒng)化的角度設(shè)計(jì)一堂課的認(rèn)知支架，能夠起到1+1>2的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，提升問題情境的包容性和關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。例如，筆者執(zhí)教《書戴嵩畫?！啡何拈喿x，在學(xué)生學(xué)完課文之后，出示南宋曾敏行《獨(dú)醒雜志》中的有關(guān)記載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有輸租氓見而（）笑，公疑之，問其故。對(duì)曰：‘農(nóng)非識(shí)畫，（）識(shí)真牛。（）其斗時(shí)，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆（）其尾，似不（）矣?！珵橹ǎ┓??！弊寣W(xué)生依據(jù)剛剛學(xué)過的蘇軾《書戴嵩畫?！穱L試填寫空格中省略的字。這既是對(duì)學(xué)生課文學(xué)習(xí)情況的檢測(cè)，也是對(duì)學(xué)生語感能力的一種訓(xùn)練。然后讓學(xué)生比較兩篇文章中人們對(duì)戴嵩畫牛的看法，得出兩篇文章都認(rèn)為戴嵩畫錯(cuò)了的結(jié)論。這時(shí)提出本堂課要解決的一個(gè)根本問題：“戴嵩真的畫錯(cuò)了嗎？如何判定事實(shí)的真假？”通過呈現(xiàn)心理學(xué)視錯(cuò)覺圖片，讓學(xué)生樹立“眼見未必為實(shí)，判斷事物要靠多方考證”的意識(shí)，再讓學(xué)生觀看有關(guān)斗牛的漢畫像磚、照片及視頻，尋找斗牛的尾巴真相：配合動(dòng)作，自由擺動(dòng)，或夾或舉，因勢(shì)而變。這時(shí)再呈現(xiàn)戴牛真跡，還原歷史上真實(shí)的戴嵩。他畫牛獨(dú)步天下，一生創(chuàng)作斗牛圖無數(shù)，不同作品中牛尾的姿勢(shì)各異，而后人僅憑自己所見其中一幅斗牛圖上的牛尾位置輕率評(píng)判，其謬大矣！繼而提問：在學(xué)習(xí)和生活中如何避免兩篇文章中都出現(xiàn)的草率質(zhì)疑、輕信盲從的態(tài)度？最后，布置課下作業(yè)：蘇軾欠戴嵩一個(gè)道歉，請(qǐng)你以蘇軾的身份，給戴嵩寫一封信。通過寫作，學(xué)生梳理整個(gè)事件的發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，概括其中蘊(yùn)含的哲理，提升自身的認(rèn)知能力。通過系統(tǒng)化的問題設(shè)計(jì)，這節(jié)課學(xué)生的認(rèn)知不斷地發(fā)生翻轉(zhuǎn)，思辨的層次不斷地提高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了《書戴嵩畫?！芬晃奶岢龅摹案?dāng)問奴，織當(dāng)問婢”的認(rèn)知水平。

最后，縱橫延展進(jìn)階，喚醒激活深度學(xué)習(xí)。語文高階思維的培養(yǎng)，必須創(chuàng)設(shè)不斷進(jìn)階爬升的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生勇敢地進(jìn)行思想的探險(xiǎn)；必須從縱向橫向多個(gè)維度形成時(shí)空穿越、思想碰撞的對(duì)話格局，推動(dòng)學(xué)生沉浸在深度探究、高峰體驗(yàn)之中。例如，筆者執(zhí)教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內(nèi)外勾連、古今對(duì)話的設(shè)計(jì)，通過讀寫結(jié)合讓學(xué)生沉浸在蘇州園林的詩意棲居之中。對(duì)濟(jì)南市的初二學(xué)生來講，他們大多沒有去過蘇州，也就沒見過真正的蘇州園林，對(duì)蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認(rèn)識(shí)。如何通過對(duì)課文的深入學(xué)習(xí)，借助情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)蘇州園林的審美空間，產(chǎn)生身臨其境、物我合一的體驗(yàn)，是一個(gè)教學(xué)挑戰(zhàn)。首先，指導(dǎo)學(xué)生閱讀第四自然段，重點(diǎn)感悟“才能使游覽者攀登的時(shí)候忘卻蘇州城市，只覺得身在山間”“池沼里養(yǎng)著金魚或各色鯉魚，夏秋季節(jié)荷花或睡蓮開放，游覽者看‘魚戲蓮葉間’，又是入畫的一景”這兩句表達(dá)的思想：人與自然和諧相悅。其次，由“魚戲蓮葉間”引出古樂府《江南》，通過變換節(jié)奏進(jìn)行范讀，表現(xiàn)人魚嬉戲的歡愉之情，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)園林之美的體驗(yàn)上升到對(duì)文學(xué)之美的體驗(yàn)。再次，追溯歷史，講述滄浪亭的來歷，體會(huì)古人的山水情懷，朗讀《滄浪亭記》的節(jié)選譯文，對(duì)比原文，感受文言的表達(dá)魅力和人文情趣。最后，設(shè)置兩種供選情境，學(xué)習(xí)引用“灑然忘其歸”或“觴而浩歌，踞而仰嘯”對(duì)課文進(jìn)行續(xù)寫補(bǔ)充。這一環(huán)節(jié)的審美教學(xué)層層鋪墊，步步為營(yíng)，順勢(shì)推進(jìn)，一氣呵成。學(xué)生當(dāng)堂寫出了這樣的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光灑在水面，晚風(fēng)輕起，泛起粼粼波光，游客自然會(huì)“灑然忘其歸”了，這何嘗不是構(gòu)成了一幅美麗的圖畫（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉掛于天，游船停于湖中望水，月與我的影子對(duì)在一刻，魚游過，影子卻成琉璃，白光閃爍，“灑然忘其歸”，船又向遠(yuǎn)方駛?cè)ィㄆ涠?。學(xué)生的續(xù)寫不僅緊扣課文的主旨——美如圖畫，而且富有文采，意境幽遠(yuǎn)。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)從挖掘課文的審美細(xì)節(jié)入手，把園林藝術(shù)與古典文學(xué)結(jié)合起來，把歷史敘事與自由想象結(jié)合起來，把說明方法的運(yùn)用與續(xù)寫文章結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)了文本理解、審美想象與文體寫作的有機(jī)統(tǒng)一，將高階思維的培養(yǎng)落實(shí)為生動(dòng)而深刻的精神體驗(yàn)。

當(dāng)然，培養(yǎng)語文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略絕不限于以上諸種，凡是能夠挖掘文本思維潛力，激發(fā)學(xué)生探究熱情，提升學(xué)生思維層次與品質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新，都值得深入研究和探討。高階思維雖并非高不可攀，但看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛，期待語文高階思維的教學(xué)研究更上一層樓。