雙減下語(yǔ)文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)

高階思維成為貫穿這些研究的焦點(diǎn)問(wèn)題。當(dāng)前高階思維的研究主要集中在內(nèi)涵、特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、教學(xué)策略等方面，學(xué)科化、本土化研究尚不夠深入，大部分研究脫離學(xué)科教學(xué)語(yǔ)境，止于概念性的闡述與論證，客觀(guān)地講，還沒(méi)有落地生根、真正解決學(xué)科教學(xué)所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。語(yǔ)文學(xué)科如何立足自身需求，深挖語(yǔ)文高階思維特性，通過(guò)教學(xué)真正提高學(xué)生的思維品質(zhì)與創(chuàng)造能力，確實(shí)是一個(gè)值得深入研究的課題。

一、認(rèn)清高階思維的本質(zhì)與意義

高階思維并不是一個(gè)新事物，早在20世紀(jì)中期布盧姆提出教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)時(shí)，就已經(jīng)把“分析、綜合、評(píng)價(jià)”作為學(xué)生思維發(fā)展的高級(jí)階段。換句話(huà)說(shuō)，高階思維是建構(gòu)思維層次理論的應(yīng)有之義。為什么時(shí)至今日，高階思維突然從思維發(fā)展的連續(xù)譜系中逸出，成為一個(gè)需要專(zhuān)門(mén)對(duì)待和特別研究的領(lǐng)域？這背后反映的是當(dāng)代科技社會(huì)發(fā)生的巨大變化給教育帶來(lái)的尖銳挑戰(zhàn)：以知識(shí)傳授為中心的學(xué)校教育已經(jīng)不能勝任未來(lái)科技社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的大量需求。以更具創(chuàng)造性的方式改造課程體系與課堂教學(xué)，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，以適應(yīng)高科技社會(huì)不斷激增的海量信息、龐大數(shù)據(jù)、顛覆性知識(shí)與技術(shù)，真正實(shí)現(xiàn)人類(lèi)知識(shí)再生產(chǎn)的加速度，是當(dāng)代教育必須予以解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，高階思維應(yīng)時(shí)而起，成為基礎(chǔ)教育課程改革積極應(yīng)對(duì)科技發(fā)展挑戰(zhàn)的最直接、最集中、最先被確定的現(xiàn)實(shí)選項(xiàng)。

從目前有關(guān)高階思維的文獻(xiàn)來(lái)看，研究者一般把它看作創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問(wèn)題（劣構(gòu)問(wèn)題）的綜合性思維能力。它與一般思維的區(qū)別主要在于，面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題情境，尚沒(méi)有現(xiàn)成的知識(shí)、技能及策略可以直接遷移運(yùn)用，需要學(xué)習(xí)者基于有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，借助科學(xué)的思維方法，創(chuàng)造性地提出解決問(wèn)題的方案，并在研究與實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行試驗(yàn)、反思、調(diào)整和完善，最終解決問(wèn)題。概括地講，高階思維具有不確定性、跨學(xué)科性、自導(dǎo)性和創(chuàng)新性。顯然，現(xiàn)有的以記憶、理解、訓(xùn)練為中心的教學(xué)模式無(wú)法適應(yīng)高階思維培養(yǎng)的要求。

從某種意義上說(shuō)，高階思維并不是特殊的另類(lèi)思維。事實(shí)上，它是現(xiàn)實(shí)世界所有創(chuàng)造性工作所必需的一種常態(tài)思維，大到研發(fā)一種新產(chǎn)品、創(chuàng)作一部小說(shuō)、規(guī)劃一條城市的道路，小到設(shè)計(jì)一句廣告詞、布置一個(gè)會(huì)議室、策劃一場(chǎng)演唱會(huì)，都需要高階思維的參與，因?yàn)槠渲卸及撤N不確定性、綜合性和創(chuàng)造性，都需要主體運(yùn)用想象力、突破自我認(rèn)知。尤其在當(dāng)代高科技背景下，萬(wàn)物互聯(lián)，智能泛在，社會(huì)生活的方方面面都深深地融入了信息技術(shù)，跨時(shí)空、短時(shí)延、多場(chǎng)景、多學(xué)科交叉的技術(shù)應(yīng)用方興未艾，對(duì)高階思維的需求也越來(lái)越迫切和普遍。因此，關(guān)注高階思維應(yīng)成為課程與教學(xué)改革的核心關(guān)切。

高階思維是不是一種獨(dú)立存在的，與其他思維形式、思維過(guò)程無(wú)甚關(guān)聯(lián)的思維能力？高階思維與低階思維是一種什么關(guān)系？這些問(wèn)題關(guān)系到高階思維能力的培養(yǎng)路徑，應(yīng)當(dāng)予以明確。就目前的研究來(lái)看，有以下幾種觀(guān)點(diǎn)：其一，高階思維是思維層次的高級(jí)階段，它與低階思維是連續(xù)的、一體的，如布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)；其二，高階思維是一種以創(chuàng)新思維為核心解決復(fù)雜問(wèn)題的思維類(lèi)型，它獨(dú)立存在，與低階思維相對(duì)立；其三，高階思維是指在整個(gè)思維過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)異品質(zhì)，并不局限于某一特定的思維層次或思維類(lèi)型。也就是說(shuō)，在感知、記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等思維的各不同階段內(nèi)部，也存在高階與低階之分，高階思維并不局限于分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)階段。顯然，三種不同的理解角度，各自指向不同的教育實(shí)踐路徑。第一種理解把高階思維作為思維的最高階段，也就意味著對(duì)高階思維的培養(yǎng)要以低階思維的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，高階思維的培養(yǎng)應(yīng)循序漸進(jìn)、自然演進(jìn)，不能陵節(jié)而施。第二種理解把高階思維作為一種相對(duì)獨(dú)立的思維類(lèi)型，把對(duì)它的培養(yǎng)嵌入復(fù)雜問(wèn)題的解決過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)了特定情境中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。第三種理解把高階思維的“高階”理解為對(duì)思維全過(guò)程的品質(zhì)要求，即在思維過(guò)程的任何一個(gè)階段、層次都應(yīng)追求優(yōu)秀的品質(zhì)。三種觀(guān)點(diǎn)角度不同，都有各自的理論支撐和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，這對(duì)我們?nèi)?、辯證地把握語(yǔ)文學(xué)科的高階思維具有重要的啟示意義。

二、語(yǔ)文學(xué)科高階思維的內(nèi)涵與特點(diǎn)

就語(yǔ)文學(xué)科而言，高階思維主要指學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出來(lái)的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。這些思維能力包含直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等形式。理解語(yǔ)文學(xué)科高階思維，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，語(yǔ)文高階思維是一種情境化的實(shí)際思維，不同于形式化的邏輯思維。當(dāng)前不少學(xué)者提出中學(xué)語(yǔ)文應(yīng)該給學(xué)生教點(diǎn)邏輯知識(shí)，借此發(fā)展其高階思維——邏輯思維能力。這里的邏輯主要是指形式邏輯或普通邏輯。邏輯知識(shí)的教學(xué)有助于提高學(xué)生對(duì)思維推理過(guò)程規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，但它本身并不等同于高階思維。語(yǔ)文高階思維所面對(duì)的問(wèn)題情境是復(fù)雜的、綜合的、不確定的，形式邏輯面對(duì)這些問(wèn)題無(wú)能為力。只有等到問(wèn)題解決之后，人們才可以利用形式邏輯來(lái)檢驗(yàn)思維結(jié)果的表達(dá)是否合乎邏輯要求。杜威早就指出：“邏輯學(xué)讀物中提供給人們的邏輯形式，其本身并不能告訴我們?nèi)绾嗡季S，甚至也不能告訴我們應(yīng)當(dāng)怎樣思維。”［2］與傳統(tǒng)的形式邏輯不同，以非形式邏輯為核心的批判性思維近幾年日益引起普遍關(guān)注，成為語(yǔ)文高階思維研究的代表性成果。批判性思維指向經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際的思維過(guò)程，采用分析、辨別、比較、評(píng)估、推斷、反思的方式解決復(fù)雜問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)進(jìn)行合乎事理的推斷，力求避免主觀(guān)臆斷。例如，教學(xué)《愚公移山》，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本去發(fā)現(xiàn)這篇寓言中哪些地方體現(xiàn)了夸張、虛構(gòu)的文體特征；再引導(dǎo)學(xué)生反思：如果我們忽視了文本中的這些寓言特征，把愚公移山看作一個(gè)真實(shí)的歷史故事來(lái)理解，是否會(huì)導(dǎo)致我們對(duì)文本的誤讀、對(duì)主題的誤判？一位名師在教學(xué)《愚公移山》時(shí)就把它作為真實(shí)的故事來(lái)分析，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生紛紛批評(píng)愚公的移山行為，認(rèn)為他不切實(shí)際、好大喜功、獨(dú)斷專(zhuān)行。只有立足文本證據(jù)、著眼文體特征進(jìn)行分析、考辨和反思，才能發(fā)展學(xué)生思維的思辨性和批判性，對(duì)愚公移山的理解才能達(dá)到真正的高階思維的水平。

第二，語(yǔ)文高階思維滲透于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方方面面，既體現(xiàn)在分析、構(gòu)思、策劃、設(shè)計(jì)與表達(dá)的問(wèn)題解決過(guò)程之中，也貫穿于感受、體驗(yàn)、想象、直覺(jué)、推斷、評(píng)價(jià)等認(rèn)知過(guò)程之中；它既是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的、創(chuàng)新性的思維能力，也是一種全程性的滲透式的思維品質(zhì)。小到對(duì)一個(gè)詞、一句話(huà)的理解，大到一個(gè)單元大概念的建構(gòu)、任務(wù)群的實(shí)施，都有思維品質(zhì)的高低之分、認(rèn)知建構(gòu)的優(yōu)劣之別。語(yǔ)文高階思維的培養(yǎng)，既要“致廣大”，通過(guò)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性、復(fù)雜性的問(wèn)題情境拓展學(xué)生的思想格局和知識(shí)視野，又要“盡精微”，通過(guò)語(yǔ)言文字運(yùn)用的深耕細(xì)作養(yǎng)護(hù)語(yǔ)文素養(yǎng)生長(zhǎng)的土壤。僅就形象思維的培養(yǎng)而言，要指導(dǎo)學(xué)生“獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)；在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言表達(dá)”［3］。例如，于永正老師在執(zhí)教二年級(jí)《一株紫丁香》時(shí)，通過(guò)讓學(xué)生觀(guān)察一位同學(xué)“踮起腳尖”走路的樣子，感悟“踮”這個(gè)動(dòng)作背后隱含著的“靜悄悄”“小心翼翼”的語(yǔ)境意義，從而感同身受地理解這首小詩(shī)中“我們走進(jìn)安靜的小院，把一束紫丁香栽在老師的窗前”所表達(dá)的內(nèi)在情感。于老師打破了傳統(tǒng)的查字典、讀注釋的做法，通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)巧妙地把學(xué)生帶進(jìn)高階思維之中，讓學(xué)生在不知不覺(jué)間洞察領(lǐng)悟了詩(shī)中“踮”字的深意?！磅凇弊值慕虒W(xué)，超越了對(duì)詞語(yǔ)詞典意義的表面化理解與識(shí)記，瞬間提升了學(xué)生對(duì)文本的整體理解和感悟，有力地推動(dòng)了學(xué)生在整堂課的思維體驗(yàn)之旅。

第三，語(yǔ)文高階思維不同于一般的理性思維過(guò)程，它具有隱蔽性、轉(zhuǎn)化性和生成性。隱蔽性是指它隱身于閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各個(gè)層面的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，一以貫之，支撐起語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)在架構(gòu)，卻又隱而不顯，含而不露。轉(zhuǎn)化性是指它不僅隱身于上述各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這三者實(shí)現(xiàn)勾連轉(zhuǎn)化的內(nèi)部機(jī)制。沒(méi)有高階思維的激發(fā)和推動(dòng)，這三者只能機(jī)械疊加，無(wú)法自動(dòng)地融合轉(zhuǎn)化。生成性是指高階思維能夠激活語(yǔ)言與知識(shí)的活力，催生思想和審美的力量，喚醒深刻的文化想象，形成有機(jī)的、煥發(fā)生命活力的語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文高階思維的這三個(gè)性質(zhì)，為我們進(jìn)行富有創(chuàng)造性的教學(xué)提供了廣闊空間。例如，筆者執(zhí)教《湖心亭看雪》，在講到“霧凇沆碭”一句時(shí)，跳出了利用課文注釋學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的套路，著眼于發(fā)展學(xué)生的高階思維，融語(yǔ)言學(xué)習(xí)、審美體驗(yàn)與文化積累于一體，作了這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：第一步，讓一位同學(xué)上講臺(tái)來(lái)板書(shū)這個(gè)成語(yǔ)。教師預(yù)估到很多學(xué)生看書(shū)不仔細(xì)，會(huì)習(xí)慣性地把“凇”字的“冫”誤寫(xiě)成“氵”。事實(shí)確實(shí)如此，教師趁機(jī)反問(wèn)學(xué)生“冫”與“氵”的區(qū)別，指導(dǎo)他結(jié)合課文中的“大雪三日”判斷當(dāng)時(shí)天氣情況，進(jìn)而得出“凇”字的正確寫(xiě)法。第二步，讓學(xué)生分析“霧凇沆碭”這四個(gè)字的偏旁，看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律。大家發(fā)現(xiàn)前三個(gè)字的偏旁都與“水”有關(guān)，給人一種霧蒙蒙、濕漉漉、白茫茫、冷颼颼的感覺(jué)，而最后“碭”字是“石”字旁，似乎與前面的三個(gè)字不協(xié)調(diào)。教師提問(wèn)：“猜一猜，這應(yīng)是一塊怎樣神奇的石頭，可以和霜霧白汽和諧地放在一起？”繼而給出“碭”的解釋——有花紋的石頭，讓學(xué)生想象大理石上那些如行云流水、云煙縹緲般的空靈畫(huà)面，這時(shí)，“霧凇沆碭”就似一幅淡淡的水墨畫(huà)浮現(xiàn)在眼前，宛若天成。第三步，用大屏幕配樂(lè)播放西湖大雪過(guò)后的照片，讓學(xué)生一邊觀(guān)看欣賞，一邊說(shuō)出頭腦中涌現(xiàn)出的詞語(yǔ)或成語(yǔ)：冰雕玉砌、琳瑯滿(mǎn)目、冰清玉潔、銀裝素裹、山舞銀蛇……這段教學(xué)設(shè)計(jì)以語(yǔ)言文字為切入口，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)義理解與審美體驗(yàn)的多次生成轉(zhuǎn)化，最后把各種豐富的感受和體驗(yàn)?zāi)墼谝痪渚涿摽诙龅某烧Z(yǔ)上，達(dá)到了文化層面的理解與積淀。

三、培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略

語(yǔ)文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)必須融入日常教學(xué)，不能脫離語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，也不能增加不必要的課業(yè)負(fù)擔(dān)。高階思維的教學(xué)不是要加大知識(shí)的難度，增加知識(shí)的數(shù)量，也不是把簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化。高階思維教學(xué)的核心是借助富有層次性的教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)掘文本與知識(shí)的思想活力，喚醒學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展、思維品質(zhì)的提高。

首先，關(guān)注認(rèn)知發(fā)展，挖掘文本思維潛質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)本質(zhì)上是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。沒(méi)有良好的認(rèn)知能力作基礎(chǔ)，語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展就會(huì)落空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊(yùn)含著豐富的認(rèn)知因素。通過(guò)文本細(xì)讀，探尋并挖掘文本中的認(rèn)知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極大地促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。如《愚公移山》一文，當(dāng)愚公回到家里提出移山計(jì)劃時(shí)，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問(wèn)：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來(lái)的“雜曰：投諸渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術(shù)性的第二問(wèn)，卻沒(méi)有回答關(guān)鍵性的第一問(wèn)。為什么？教師要引導(dǎo)學(xué)生從文章整體構(gòu)思的角度審視這里的省略，因?yàn)橄挛倪€有智叟的發(fā)難，其疑問(wèn)的實(shí)質(zhì)是一樣的，只是語(yǔ)氣不同而已。愚公通過(guò)“長(zhǎng)息曰”那段很精彩的話(huà)有力地回應(yīng)了智叟的嘲諷。這段話(huà)所表達(dá)的道理也可以消除妻子的疑問(wèn)。為了避免重復(fù)，作者在前文省去了回答。教師可以讓學(xué)生根據(jù)這段話(huà)來(lái)嘗試還原當(dāng)時(shí)“雜曰”的內(nèi)容：“雖父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無(wú)窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，隱土之北?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)文本中這些認(rèn)知留白的發(fā)掘，可以有力地激發(fā)學(xué)生探究的興趣，提升學(xué)生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話(huà)》中第7自然段一開(kāi)頭說(shuō)：“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家。”句尾用的是句號(hào)，但這個(gè)句子并沒(méi)有說(shuō)完，還應(yīng)有“所以”表示結(jié)果的內(nèi)容。用句號(hào)則表明結(jié)果已經(jīng)說(shuō)出來(lái)了，那結(jié)果在哪里？引導(dǎo)學(xué)生從上下文尋找、辨別、考證。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)結(jié)果就在前面的第6自然段中。使用因果關(guān)聯(lián)詞把它們完整地表達(dá)出來(lái)為：“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“在馬克思看來(lái)，科學(xué)是一種在歷史上起推動(dòng)作用的、革命的力量”；“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“任何一門(mén)理論科學(xué)中的每一個(gè)新發(fā)現(xiàn)——它的實(shí)際應(yīng)用也許還根本無(wú)法預(yù)見(jiàn)——都使馬克思感到衷心喜悅”；“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“當(dāng)他看到那種對(duì)工業(yè)、對(duì)一般歷史發(fā)展立即產(chǎn)生革命性影響的發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，他的喜悅就非同尋常了”。抓住文本中的矛盾之處進(jìn)行復(fù)原與建構(gòu)，可以透視文本行文的內(nèi)在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統(tǒng)支架，營(yíng)構(gòu)高階問(wèn)題情境。高階思維的培養(yǎng)要立足文本，同時(shí)還要借助認(rèn)知支架的系統(tǒng)搭建、問(wèn)題情境的巧妙設(shè)計(jì)。從系統(tǒng)化的角度設(shè)計(jì)一堂課的認(rèn)知支架，能夠起到1+1>2的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，提升問(wèn)題情境的包容性和關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。例如，筆者執(zhí)教《書(shū)戴嵩畫(huà)?！啡何拈喿x，在學(xué)生學(xué)完課文之后，出示南宋曾敏行《獨(dú)醒雜志》中的有關(guān)記載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有輸租氓見(jiàn)而（）笑，公疑之，問(wèn)其故。對(duì)曰：‘農(nóng)非識(shí)畫(huà)，（）識(shí)真牛。（）其斗時(shí)，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆（）其尾，似不（）矣?！珵橹ǎ┓??！弊寣W(xué)生依據(jù)剛剛學(xué)過(guò)的蘇軾《書(shū)戴嵩畫(huà)?！穱L試填寫(xiě)空格中省略的字。這既是對(duì)學(xué)生課文學(xué)習(xí)情況的檢測(cè)，也是對(duì)學(xué)生語(yǔ)感能力的一種訓(xùn)練。然后讓學(xué)生比較兩篇文章中人們對(duì)戴嵩畫(huà)牛的看法，得出兩篇文章都認(rèn)為戴嵩畫(huà)錯(cuò)了的結(jié)論。這時(shí)提出本堂課要解決的一個(gè)根本問(wèn)題：“戴嵩真的畫(huà)錯(cuò)了嗎？如何判定事實(shí)的真假？”通過(guò)呈現(xiàn)心理學(xué)視錯(cuò)覺(jué)圖片，讓學(xué)生樹(shù)立“眼見(jiàn)未必為實(shí)，判斷事物要靠多方考證”的意識(shí)，再讓學(xué)生觀(guān)看有關(guān)斗牛的漢畫(huà)像磚、照片及視頻，尋找斗牛的尾巴真相：配合動(dòng)作，自由擺動(dòng)，或夾或舉，因勢(shì)而變。這時(shí)再呈現(xiàn)戴牛真跡，還原歷史上真實(shí)的戴嵩。他畫(huà)牛獨(dú)步天下，一生創(chuàng)作斗牛圖無(wú)數(shù)，不同作品中牛尾的姿勢(shì)各異，而后人僅憑自己所見(jiàn)其中一幅斗牛圖上的牛尾位置輕率評(píng)判，其謬大矣！繼而提問(wèn)：在學(xué)習(xí)和生活中如何避免兩篇文章中都出現(xiàn)的草率質(zhì)疑、輕信盲從的態(tài)度？最后，布置課下作業(yè)：蘇軾欠戴嵩一個(gè)道歉，請(qǐng)你以蘇軾的身份，給戴嵩寫(xiě)一封信。通過(guò)寫(xiě)作，學(xué)生梳理整個(gè)事件的發(fā)展過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)，概括其中蘊(yùn)含的哲理，提升自身的認(rèn)知能力。通過(guò)系統(tǒng)化的問(wèn)題設(shè)計(jì)，這節(jié)課學(xué)生的認(rèn)知不斷地發(fā)生翻轉(zhuǎn)，思辨的層次不斷地提高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了《書(shū)戴嵩畫(huà)?！芬晃奶岢龅摹案?dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”的認(rèn)知水平。

最后，縱橫延展進(jìn)階，喚醒激活深度學(xué)習(xí)。語(yǔ)文高階思維的培養(yǎng)，必須創(chuàng)設(shè)不斷進(jìn)階爬升的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生勇敢地進(jìn)行思想的探險(xiǎn)；必須從縱向橫向多個(gè)維度形成時(shí)空穿越、思想碰撞的對(duì)話(huà)格局，推動(dòng)學(xué)生沉浸在深度探究、高峰體驗(yàn)之中。例如，筆者執(zhí)教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內(nèi)外勾連、古今對(duì)話(huà)的設(shè)計(jì)，通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合讓學(xué)生沉浸在蘇州園林的詩(shī)意棲居之中。對(duì)濟(jì)南市的初二學(xué)生來(lái)講，他們大多沒(méi)有去過(guò)蘇州，也就沒(méi)見(jiàn)過(guò)真正的蘇州園林，對(duì)蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認(rèn)識(shí)。如何通過(guò)對(duì)課文的深入學(xué)習(xí)，借助情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)蘇州園林的審美空間，產(chǎn)生身臨其境、物我合一的體驗(yàn)，是一個(gè)教學(xué)挑戰(zhàn)。首先，指導(dǎo)學(xué)生閱讀第四自然段，重點(diǎn)感悟“才能使游覽者攀登的時(shí)候忘卻蘇州城市，只覺(jué)得身在山間”“池沼里養(yǎng)著金魚(yú)或各色鯉魚(yú)，夏秋季節(jié)荷花或睡蓮開(kāi)放，游覽者看‘魚(yú)戲蓮葉間’，又是入畫(huà)的一景”這兩句表達(dá)的思想：人與自然和諧相悅。其次，由“魚(yú)戲蓮葉間”引出古樂(lè)府《江南》，通過(guò)變換節(jié)奏進(jìn)行范讀，表現(xiàn)人魚(yú)嬉戲的歡愉之情，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)園林之美的體驗(yàn)上升到對(duì)文學(xué)之美的體驗(yàn)。再次，追溯歷史，講述滄浪亭的來(lái)歷，體會(huì)古人的山水情懷，朗讀《滄浪亭記》的節(jié)選譯文，對(duì)比原文，感受文言的表達(dá)魅力和人文情趣。最后，設(shè)置兩種供選情境，學(xué)習(xí)引用“灑然忘其歸”或“觴而浩歌，踞而仰嘯”對(duì)課文進(jìn)行續(xù)寫(xiě)補(bǔ)充。這一環(huán)節(jié)的審美教學(xué)層層鋪墊，步步為營(yíng)，順勢(shì)推進(jìn)，一氣呵成。學(xué)生當(dāng)堂寫(xiě)出了這樣的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光灑在水面，晚風(fēng)輕起，泛起粼粼波光，游客自然會(huì)“灑然忘其歸”了，這何嘗不是構(gòu)成了一幅美麗的圖畫(huà)（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉掛于天，游船停于湖中望水，月與我的影子對(duì)在一刻，魚(yú)游過(guò)，影子卻成琉璃，白光閃爍，“灑然忘其歸”，船又向遠(yuǎn)方駛?cè)ィㄆ涠?。學(xué)生的續(xù)寫(xiě)不僅緊扣課文的主旨——美如圖畫(huà)，而且富有文采，意境幽遠(yuǎn)。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)從挖掘課文的審美細(xì)節(jié)入手，把園林藝術(shù)與古典文學(xué)結(jié)合起來(lái)，把歷史敘事與自由想象結(jié)合起來(lái)，把說(shuō)明方法的運(yùn)用與續(xù)寫(xiě)文章結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了文本理解、審美想象與文體寫(xiě)作的有機(jī)統(tǒng)一，將高階思維的培養(yǎng)落實(shí)為生動(dòng)而深刻的精神體驗(yàn)。

當(dāng)然，培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略絕不限于以上諸種，凡是能夠挖掘文本思維潛力，激發(fā)學(xué)生探究熱情，提升學(xué)生思維層次與品質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新，都值得深入研究和探討。高階思維雖并非高不可攀，但看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛，期待語(yǔ)文高階思維的教學(xué)研究更上一層樓。

雙減下語(yǔ)文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)

高階思維成為貫穿這些研究的焦點(diǎn)問(wèn)題。當(dāng)前高階思維的研究主要集中在內(nèi)涵、特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、教學(xué)策略等方面，學(xué)科化、本土化研究尚不夠深入，大部分研究脫離學(xué)科教學(xué)語(yǔ)境，止于概念性的闡述與論證，客觀(guān)地講，還沒(méi)有落地生根、真正解決學(xué)科教學(xué)所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。語(yǔ)文學(xué)科如何立足自身需求，深挖語(yǔ)文高階思維特性，通過(guò)教學(xué)真正提高學(xué)生的思維品質(zhì)與創(chuàng)造能力，確實(shí)是一個(gè)值得深入研究的課題。

一、認(rèn)清高階思維的本質(zhì)與意義

高階思維并不是一個(gè)新事物，早在20世紀(jì)中期布盧姆提出教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)時(shí)，就已經(jīng)把“分析、綜合、評(píng)價(jià)”作為學(xué)生思維發(fā)展的高級(jí)階段。換句話(huà)說(shuō)，高階思維是建構(gòu)思維層次理論的應(yīng)有之義。為什么時(shí)至今日，高階思維突然從思維發(fā)展的連續(xù)譜系中逸出，成為一個(gè)需要專(zhuān)門(mén)對(duì)待和特別研究的領(lǐng)域？這背后反映的是當(dāng)代科技社會(huì)發(fā)生的巨大變化給教育帶來(lái)的尖銳挑戰(zhàn)：以知識(shí)傳授為中心的學(xué)校教育已經(jīng)不能勝任未來(lái)科技社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的大量需求。以更具創(chuàng)造性的方式改造課程體系與課堂教學(xué)，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，以適應(yīng)高科技社會(huì)不斷激增的海量信息、龐大數(shù)據(jù)、顛覆性知識(shí)與技術(shù)，真正實(shí)現(xiàn)人類(lèi)知識(shí)再生產(chǎn)的加速度，是當(dāng)代教育必須予以解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，高階思維應(yīng)時(shí)而起，成為基礎(chǔ)教育課程改革積極應(yīng)對(duì)科技發(fā)展挑戰(zhàn)的最直接、最集中、最先被確定的現(xiàn)實(shí)選項(xiàng)。

從目前有關(guān)高階思維的文獻(xiàn)來(lái)看，研究者一般把它看作創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問(wèn)題（劣構(gòu)問(wèn)題）的綜合性思維能力。它與一般思維的區(qū)別主要在于，面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題情境，尚沒(méi)有現(xiàn)成的知識(shí)、技能及策略可以直接遷移運(yùn)用，需要學(xué)習(xí)者基于有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，借助科學(xué)的思維方法，創(chuàng)造性地提出解決問(wèn)題的方案，并在研究與實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行試驗(yàn)、反思、調(diào)整和完善，最終解決問(wèn)題。概括地講，高階思維具有不確定性、跨學(xué)科性、自導(dǎo)性和創(chuàng)新性。顯然，現(xiàn)有的以記憶、理解、訓(xùn)練為中心的教學(xué)模式無(wú)法適應(yīng)高階思維培養(yǎng)的要求。

從某種意義上說(shuō)，高階思維并不是特殊的另類(lèi)思維。事實(shí)上，它是現(xiàn)實(shí)世界所有創(chuàng)造性工作所必需的一種常態(tài)思維，大到研發(fā)一種新產(chǎn)品、創(chuàng)作一部小說(shuō)、規(guī)劃一條城市的道路，小到設(shè)計(jì)一句廣告詞、布置一個(gè)會(huì)議室、策劃一場(chǎng)演唱會(huì)，都需要高階思維的參與，因?yàn)槠渲卸及撤N不確定性、綜合性和創(chuàng)造性，都需要主體運(yùn)用想象力、突破自我認(rèn)知。尤其在當(dāng)代高科技背景下，萬(wàn)物互聯(lián)，智能泛在，社會(huì)生活的方方面面都深深地融入了信息技術(shù)，跨時(shí)空、短時(shí)延、多場(chǎng)景、多學(xué)科交叉的技術(shù)應(yīng)用方興未艾，對(duì)高階思維的需求也越來(lái)越迫切和普遍。因此，關(guān)注高階思維應(yīng)成為課程與教學(xué)改革的核心關(guān)切。

高階思維是不是一種獨(dú)立存在的，與其他思維形式、思維過(guò)程無(wú)甚關(guān)聯(lián)的思維能力？高階思維與低階思維是一種什么關(guān)系？這些問(wèn)題關(guān)系到高階思維能力的培養(yǎng)路徑，應(yīng)當(dāng)予以明確。就目前的研究來(lái)看，有以下幾種觀(guān)點(diǎn)：其一，高階思維是思維層次的高級(jí)階段，它與低階思維是連續(xù)的、一體的，如布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)；其二，高階思維是一種以創(chuàng)新思維為核心解決復(fù)雜問(wèn)題的思維類(lèi)型，它獨(dú)立存在，與低階思維相對(duì)立；其三，高階思維是指在整個(gè)思維過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)異品質(zhì)，并不局限于某一特定的思維層次或思維類(lèi)型。也就是說(shuō)，在感知、記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等思維的各不同階段內(nèi)部，也存在高階與低階之分，高階思維并不局限于分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)階段。顯然，三種不同的理解角度，各自指向不同的教育實(shí)踐路徑。第一種理解把高階思維作為思維的最高階段，也就意味著對(duì)高階思維的培養(yǎng)要以低階思維的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，高階思維的培養(yǎng)應(yīng)循序漸進(jìn)、自然演進(jìn)，不能陵節(jié)而施。第二種理解把高階思維作為一種相對(duì)獨(dú)立的思維類(lèi)型，把對(duì)它的培養(yǎng)嵌入復(fù)雜問(wèn)題的解決過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)了特定情境中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。第三種理解把高階思維的“高階”理解為對(duì)思維全過(guò)程的品質(zhì)要求，即在思維過(guò)程的任何一個(gè)階段、層次都應(yīng)追求優(yōu)秀的品質(zhì)。三種觀(guān)點(diǎn)角度不同，都有各自的理論支撐和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，這對(duì)我們?nèi)?、辯證地把握語(yǔ)文學(xué)科的高階思維具有重要的啟示意義。

二、語(yǔ)文學(xué)科高階思維的內(nèi)涵與特點(diǎn)

就語(yǔ)文學(xué)科而言，高階思維主要指學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出來(lái)的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。這些思維能力包含直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等形式。理解語(yǔ)文學(xué)科高階思維，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，語(yǔ)文高階思維是一種情境化的實(shí)際思維，不同于形式化的邏輯思維。當(dāng)前不少學(xué)者提出中學(xué)語(yǔ)文應(yīng)該給學(xué)生教點(diǎn)邏輯知識(shí)，借此發(fā)展其高階思維——邏輯思維能力。這里的邏輯主要是指形式邏輯或普通邏輯。邏輯知識(shí)的教學(xué)有助于提高學(xué)生對(duì)思維推理過(guò)程規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，但它本身并不等同于高階思維。語(yǔ)文高階思維所面對(duì)的問(wèn)題情境是復(fù)雜的、綜合的、不確定的，形式邏輯面對(duì)這些問(wèn)題無(wú)能為力。只有等到問(wèn)題解決之后，人們才可以利用形式邏輯來(lái)檢驗(yàn)思維結(jié)果的表達(dá)是否合乎邏輯要求。杜威早就指出：“邏輯學(xué)讀物中提供給人們的邏輯形式，其本身并不能告訴我們?nèi)绾嗡季S，甚至也不能告訴我們應(yīng)當(dāng)怎樣思維?！保?］與傳統(tǒng)的形式邏輯不同，以非形式邏輯為核心的批判性思維近幾年日益引起普遍關(guān)注，成為語(yǔ)文高階思維研究的代表性成果。批判性思維指向經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際的思維過(guò)程，采用分析、辨別、比較、評(píng)估、推斷、反思的方式解決復(fù)雜問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)進(jìn)行合乎事理的推斷，力求避免主觀(guān)臆斷。例如，教學(xué)《愚公移山》，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本去發(fā)現(xiàn)這篇寓言中哪些地方體現(xiàn)了夸張、虛構(gòu)的文體特征；再引導(dǎo)學(xué)生反思：如果我們忽視了文本中的這些寓言特征，把愚公移山看作一個(gè)真實(shí)的歷史故事來(lái)理解，是否會(huì)導(dǎo)致我們對(duì)文本的誤讀、對(duì)主題的誤判？一位名師在教學(xué)《愚公移山》時(shí)就把它作為真實(shí)的故事來(lái)分析，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生紛紛批評(píng)愚公的移山行為，認(rèn)為他不切實(shí)際、好大喜功、獨(dú)斷專(zhuān)行。只有立足文本證據(jù)、著眼文體特征進(jìn)行分析、考辨和反思，才能發(fā)展學(xué)生思維的思辨性和批判性，對(duì)愚公移山的理解才能達(dá)到真正的高階思維的水平。

第二，語(yǔ)文高階思維滲透于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方方面面，既體現(xiàn)在分析、構(gòu)思、策劃、設(shè)計(jì)與表達(dá)的問(wèn)題解決過(guò)程之中，也貫穿于感受、體驗(yàn)、想象、直覺(jué)、推斷、評(píng)價(jià)等認(rèn)知過(guò)程之中；它既是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的、創(chuàng)新性的思維能力，也是一種全程性的滲透式的思維品質(zhì)。小到對(duì)一個(gè)詞、一句話(huà)的理解，大到一個(gè)單元大概念的建構(gòu)、任務(wù)群的實(shí)施，都有思維品質(zhì)的高低之分、認(rèn)知建構(gòu)的優(yōu)劣之別。語(yǔ)文高階思維的培養(yǎng)，既要“致廣大”，通過(guò)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性、復(fù)雜性的問(wèn)題情境拓展學(xué)生的思想格局和知識(shí)視野，又要“盡精微”，通過(guò)語(yǔ)言文字運(yùn)用的深耕細(xì)作養(yǎng)護(hù)語(yǔ)文素養(yǎng)生長(zhǎng)的土壤。僅就形象思維的培養(yǎng)而言，要指導(dǎo)學(xué)生“獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)；在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言表達(dá)”［3］。例如，于永正老師在執(zhí)教二年級(jí)《一株紫丁香》時(shí)，通過(guò)讓學(xué)生觀(guān)察一位同學(xué)“踮起腳尖”走路的樣子，感悟“踮”這個(gè)動(dòng)作背后隱含著的“靜悄悄”“小心翼翼”的語(yǔ)境意義，從而感同身受地理解這首小詩(shī)中“我們走進(jìn)安靜的小院，把一束紫丁香栽在老師的窗前”所表達(dá)的內(nèi)在情感。于老師打破了傳統(tǒng)的查字典、讀注釋的做法，通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)巧妙地把學(xué)生帶進(jìn)高階思維之中，讓學(xué)生在不知不覺(jué)間洞察領(lǐng)悟了詩(shī)中“踮”字的深意?！磅凇弊值慕虒W(xué)，超越了對(duì)詞語(yǔ)詞典意義的表面化理解與識(shí)記，瞬間提升了學(xué)生對(duì)文本的整體理解和感悟，有力地推動(dòng)了學(xué)生在整堂課的思維體驗(yàn)之旅。

第三，語(yǔ)文高階思維不同于一般的理性思維過(guò)程，它具有隱蔽性、轉(zhuǎn)化性和生成性。隱蔽性是指它隱身于閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各個(gè)層面的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，一以貫之，支撐起語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)在架構(gòu)，卻又隱而不顯，含而不露。轉(zhuǎn)化性是指它不僅隱身于上述各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這三者實(shí)現(xiàn)勾連轉(zhuǎn)化的內(nèi)部機(jī)制。沒(méi)有高階思維的激發(fā)和推動(dòng)，這三者只能機(jī)械疊加，無(wú)法自動(dòng)地融合轉(zhuǎn)化。生成性是指高階思維能夠激活語(yǔ)言與知識(shí)的活力，催生思想和審美的力量，喚醒深刻的文化想象，形成有機(jī)的、煥發(fā)生命活力的語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文高階思維的這三個(gè)性質(zhì)，為我們進(jìn)行富有創(chuàng)造性的教學(xué)提供了廣闊空間。例如，筆者執(zhí)教《湖心亭看雪》，在講到“霧凇沆碭”一句時(shí)，跳出了利用課文注釋學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的套路，著眼于發(fā)展學(xué)生的高階思維，融語(yǔ)言學(xué)習(xí)、審美體驗(yàn)與文化積累于一體，作了這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：第一步，讓一位同學(xué)上講臺(tái)來(lái)板書(shū)這個(gè)成語(yǔ)。教師預(yù)估到很多學(xué)生看書(shū)不仔細(xì)，會(huì)習(xí)慣性地把“凇”字的“冫”誤寫(xiě)成“氵”。事實(shí)確實(shí)如此，教師趁機(jī)反問(wèn)學(xué)生“冫”與“氵”的區(qū)別，指導(dǎo)他結(jié)合課文中的“大雪三日”判斷當(dāng)時(shí)天氣情況，進(jìn)而得出“凇”字的正確寫(xiě)法。第二步，讓學(xué)生分析“霧凇沆碭”這四個(gè)字的偏旁，看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律。大家發(fā)現(xiàn)前三個(gè)字的偏旁都與“水”有關(guān)，給人一種霧蒙蒙、濕漉漉、白茫茫、冷颼颼的感覺(jué)，而最后“碭”字是“石”字旁，似乎與前面的三個(gè)字不協(xié)調(diào)。教師提問(wèn)：“猜一猜，這應(yīng)是一塊怎樣神奇的石頭，可以和霜霧白汽和諧地放在一起？”繼而給出“碭”的解釋——有花紋的石頭，讓學(xué)生想象大理石上那些如行云流水、云煙縹緲般的空靈畫(huà)面，這時(shí)，“霧凇沆碭”就似一幅淡淡的水墨畫(huà)浮現(xiàn)在眼前，宛若天成。第三步，用大屏幕配樂(lè)播放西湖大雪過(guò)后的照片，讓學(xué)生一邊觀(guān)看欣賞，一邊說(shuō)出頭腦中涌現(xiàn)出的詞語(yǔ)或成語(yǔ)：冰雕玉砌、琳瑯滿(mǎn)目、冰清玉潔、銀裝素裹、山舞銀蛇……這段教學(xué)設(shè)計(jì)以語(yǔ)言文字為切入口，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)義理解與審美體驗(yàn)的多次生成轉(zhuǎn)化，最后把各種豐富的感受和體驗(yàn)?zāi)墼谝痪渚涿摽诙龅某烧Z(yǔ)上，達(dá)到了文化層面的理解與積淀。

三、培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略

語(yǔ)文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)必須融入日常教學(xué)，不能脫離語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，也不能增加不必要的課業(yè)負(fù)擔(dān)。高階思維的教學(xué)不是要加大知識(shí)的難度，增加知識(shí)的數(shù)量，也不是把簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化。高階思維教學(xué)的核心是借助富有層次性的教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)掘文本與知識(shí)的思想活力，喚醒學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展、思維品質(zhì)的提高。

首先，關(guān)注認(rèn)知發(fā)展，挖掘文本思維潛質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)本質(zhì)上是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。沒(méi)有良好的認(rèn)知能力作基礎(chǔ)，語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展就會(huì)落空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊(yùn)含著豐富的認(rèn)知因素。通過(guò)文本細(xì)讀，探尋并挖掘文本中的認(rèn)知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極大地促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。如《愚公移山》一文，當(dāng)愚公回到家里提出移山計(jì)劃時(shí)，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問(wèn)：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來(lái)的“雜曰：投諸渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術(shù)性的第二問(wèn)，卻沒(méi)有回答關(guān)鍵性的第一問(wèn)。為什么？教師要引導(dǎo)學(xué)生從文章整體構(gòu)思的角度審視這里的省略，因?yàn)橄挛倪€有智叟的發(fā)難，其疑問(wèn)的實(shí)質(zhì)是一樣的，只是語(yǔ)氣不同而已。愚公通過(guò)“長(zhǎng)息曰”那段很精彩的話(huà)有力地回應(yīng)了智叟的嘲諷。這段話(huà)所表達(dá)的道理也可以消除妻子的疑問(wèn)。為了避免重復(fù)，作者在前文省去了回答。教師可以讓學(xué)生根據(jù)這段話(huà)來(lái)嘗試還原當(dāng)時(shí)“雜曰”的內(nèi)容：“雖父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無(wú)窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，隱土之北。”通過(guò)對(duì)文本中這些認(rèn)知留白的發(fā)掘，可以有力地激發(fā)學(xué)生探究的興趣，提升學(xué)生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話(huà)》中第7自然段一開(kāi)頭說(shuō)：“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家?！本湮灿玫氖蔷涮?hào)，但這個(gè)句子并沒(méi)有說(shuō)完，還應(yīng)有“所以”表示結(jié)果的內(nèi)容。用句號(hào)則表明結(jié)果已經(jīng)說(shuō)出來(lái)了，那結(jié)果在哪里？引導(dǎo)學(xué)生從上下文尋找、辨別、考證。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)結(jié)果就在前面的第6自然段中。使用因果關(guān)聯(lián)詞把它們完整地表達(dá)出來(lái)為：“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“在馬克思看來(lái)，科學(xué)是一種在歷史上起推動(dòng)作用的、革命的力量”；“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“任何一門(mén)理論科學(xué)中的每一個(gè)新發(fā)現(xiàn)——它的實(shí)際應(yīng)用也許還根本無(wú)法預(yù)見(jiàn)——都使馬克思感到衷心喜悅”；“因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家”，所以“當(dāng)他看到那種對(duì)工業(yè)、對(duì)一般歷史發(fā)展立即產(chǎn)生革命性影響的發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，他的喜悅就非同尋常了”。抓住文本中的矛盾之處進(jìn)行復(fù)原與建構(gòu)，可以透視文本行文的內(nèi)在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統(tǒng)支架，營(yíng)構(gòu)高階問(wèn)題情境。高階思維的培養(yǎng)要立足文本，同時(shí)還要借助認(rèn)知支架的系統(tǒng)搭建、問(wèn)題情境的巧妙設(shè)計(jì)。從系統(tǒng)化的角度設(shè)計(jì)一堂課的認(rèn)知支架，能夠起到1+1>2的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，提升問(wèn)題情境的包容性和關(guān)聯(lián)性，有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。例如，筆者執(zhí)教《書(shū)戴嵩畫(huà)?！啡何拈喿x，在學(xué)生學(xué)完課文之后，出示南宋曾敏行《獨(dú)醒雜志》中的有關(guān)記載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有輸租氓見(jiàn)而（）笑，公疑之，問(wèn)其故。對(duì)曰：‘農(nóng)非識(shí)畫(huà)，（）識(shí)真牛。（）其斗時(shí)，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆（）其尾，似不（）矣?！珵橹ǎ┓！弊寣W(xué)生依據(jù)剛剛學(xué)過(guò)的蘇軾《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》嘗試填寫(xiě)空格中省略的字。這既是對(duì)學(xué)生課文學(xué)習(xí)情況的檢測(cè)，也是對(duì)學(xué)生語(yǔ)感能力的一種訓(xùn)練。然后讓學(xué)生比較兩篇文章中人們對(duì)戴嵩畫(huà)牛的看法，得出兩篇文章都認(rèn)為戴嵩畫(huà)錯(cuò)了的結(jié)論。這時(shí)提出本堂課要解決的一個(gè)根本問(wèn)題：“戴嵩真的畫(huà)錯(cuò)了嗎？如何判定事實(shí)的真假？”通過(guò)呈現(xiàn)心理學(xué)視錯(cuò)覺(jué)圖片，讓學(xué)生樹(shù)立“眼見(jiàn)未必為實(shí)，判斷事物要靠多方考證”的意識(shí)，再讓學(xué)生觀(guān)看有關(guān)斗牛的漢畫(huà)像磚、照片及視頻，尋找斗牛的尾巴真相：配合動(dòng)作，自由擺動(dòng)，或夾或舉，因勢(shì)而變。這時(shí)再呈現(xiàn)戴牛真跡，還原歷史上真實(shí)的戴嵩。他畫(huà)牛獨(dú)步天下，一生創(chuàng)作斗牛圖無(wú)數(shù)，不同作品中牛尾的姿勢(shì)各異，而后人僅憑自己所見(jiàn)其中一幅斗牛圖上的牛尾位置輕率評(píng)判，其謬大矣！繼而提問(wèn)：在學(xué)習(xí)和生活中如何避免兩篇文章中都出現(xiàn)的草率質(zhì)疑、輕信盲從的態(tài)度？最后，布置課下作業(yè)：蘇軾欠戴嵩一個(gè)道歉，請(qǐng)你以蘇軾的身份，給戴嵩寫(xiě)一封信。通過(guò)寫(xiě)作，學(xué)生梳理整個(gè)事件的發(fā)展過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)，概括其中蘊(yùn)含的哲理，提升自身的認(rèn)知能力。通過(guò)系統(tǒng)化的問(wèn)題設(shè)計(jì)，這節(jié)課學(xué)生的認(rèn)知不斷地發(fā)生翻轉(zhuǎn)，思辨的層次不斷地提高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了《書(shū)戴嵩畫(huà)?！芬晃奶岢龅摹案?dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”的認(rèn)知水平。

最后，縱橫延展進(jìn)階，喚醒激活深度學(xué)習(xí)。語(yǔ)文高階思維的培養(yǎng)，必須創(chuàng)設(shè)不斷進(jìn)階爬升的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生勇敢地進(jìn)行思想的探險(xiǎn)；必須從縱向橫向多個(gè)維度形成時(shí)空穿越、思想碰撞的對(duì)話(huà)格局，推動(dòng)學(xué)生沉浸在深度探究、高峰體驗(yàn)之中。例如，筆者執(zhí)教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內(nèi)外勾連、古今對(duì)話(huà)的設(shè)計(jì)，通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合讓學(xué)生沉浸在蘇州園林的詩(shī)意棲居之中。對(duì)濟(jì)南市的初二學(xué)生來(lái)講，他們大多沒(méi)有去過(guò)蘇州，也就沒(méi)見(jiàn)過(guò)真正的蘇州園林，對(duì)蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認(rèn)識(shí)。如何通過(guò)對(duì)課文的深入學(xué)習(xí)，借助情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)蘇州園林的審美空間，產(chǎn)生身臨其境、物我合一的體驗(yàn)，是一個(gè)教學(xué)挑戰(zhàn)。首先，指導(dǎo)學(xué)生閱讀第四自然段，重點(diǎn)感悟“才能使游覽者攀登的時(shí)候忘卻蘇州城市，只覺(jué)得身在山間”“池沼里養(yǎng)著金魚(yú)或各色鯉魚(yú)，夏秋季節(jié)荷花或睡蓮開(kāi)放，游覽者看‘魚(yú)戲蓮葉間’，又是入畫(huà)的一景”這兩句表達(dá)的思想：人與自然和諧相悅。其次，由“魚(yú)戲蓮葉間”引出古樂(lè)府《江南》，通過(guò)變換節(jié)奏進(jìn)行范讀，表現(xiàn)人魚(yú)嬉戲的歡愉之情，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)園林之美的體驗(yàn)上升到對(duì)文學(xué)之美的體驗(yàn)。再次，追溯歷史，講述滄浪亭的來(lái)歷，體會(huì)古人的山水情懷，朗讀《滄浪亭記》的節(jié)選譯文，對(duì)比原文，感受文言的表達(dá)魅力和人文情趣。最后，設(shè)置兩種供選情境，學(xué)習(xí)引用“灑然忘其歸”或“觴而浩歌，踞而仰嘯”對(duì)課文進(jìn)行續(xù)寫(xiě)補(bǔ)充。這一環(huán)節(jié)的審美教學(xué)層層鋪墊，步步為營(yíng)，順勢(shì)推進(jìn)，一氣呵成。學(xué)生當(dāng)堂寫(xiě)出了這樣的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光灑在水面，晚風(fēng)輕起，泛起粼粼波光，游客自然會(huì)“灑然忘其歸”了，這何嘗不是構(gòu)成了一幅美麗的圖畫(huà)（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉掛于天，游船停于湖中望水，月與我的影子對(duì)在一刻，魚(yú)游過(guò)，影子卻成琉璃，白光閃爍，“灑然忘其歸”，船又向遠(yuǎn)方駛?cè)ィㄆ涠?。學(xué)生的續(xù)寫(xiě)不僅緊扣課文的主旨——美如圖畫(huà)，而且富有文采，意境幽遠(yuǎn)。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)從挖掘課文的審美細(xì)節(jié)入手，把園林藝術(shù)與古典文學(xué)結(jié)合起來(lái)，把歷史敘事與自由想象結(jié)合起來(lái)，把說(shuō)明方法的運(yùn)用與續(xù)寫(xiě)文章結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了文本理解、審美想象與文體寫(xiě)作的有機(jī)統(tǒng)一，將高階思維的培養(yǎng)落實(shí)為生動(dòng)而深刻的精神體驗(yàn)。

當(dāng)然，培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科高階思維的教學(xué)策略絕不限于以上諸種，凡是能夠挖掘文本思維潛力，激發(fā)學(xué)生探究熱情，提升學(xué)生思維層次與品質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新，都值得深入研究和探討。高階思維雖并非高不可攀，但看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛，期待語(yǔ)文高階思維的教學(xué)研究更上一層樓。