第一篇：對三種學(xué)習(xí)理論的認識

對三種學(xué)習(xí)理論的認識

一、行為主義理論

行為主義理論認為，學(xué)習(xí)是塑造行為的過程，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的連結(jié)，有機體接受外界的刺激，然后做出與此相關(guān)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就是所謂的學(xué)習(xí)。早期的行為主義否認內(nèi)部心理活動，認為心理活動是午飯進行研究的，因此被稱為“暗箱”。㈠行為主義的基本觀點如下： ⒈學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié) ⒉學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程 ⒊學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強化

㈡行為主義的代表人物及其主要觀點

⒈華生在巴甫洛夫條件反應(yīng)的基礎(chǔ)上，提出了人的學(xué)習(xí)是塑造行為的過程，形成了刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

⒉桑代克通過動物實驗來研究學(xué)習(xí)，他的“貓開門”實驗證明：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，是由刺激情景與正確反應(yīng)之間的連接所構(gòu)成的。提出了聯(lián)結(jié)主義的刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。

⒊斯金納認為人所從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性行的，即隨意的有目的的自主行為，即便存在引出這些反應(yīng)的刺激，它們在學(xué)習(xí)中并不占主要地位。他認為，不管有沒有刺激存在，如果一種反應(yīng)之后伴隨一種強化，那么在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加，而且可以通過強化或?qū)嵤娀沫h(huán)境控制反應(yīng)，人們稱之為強化理論。㈢個人觀點

行為主義理論主要觀點是強調(diào)學(xué)習(xí)是由外部刺激而引發(fā)的人們的反應(yīng)，也就是說人是被動的接受外部的刺激，而引起自己做出反映的過程；學(xué)習(xí)是人們通過自己錯誤的經(jīng)驗而獲得領(lǐng)悟的過程，類似于人在積累經(jīng)驗的基礎(chǔ)是所獲得感悟的過程；學(xué)習(xí)是人有意識和目的的想要做出某種反應(yīng)，并通過不斷的強化和環(huán)境的設(shè)置，使這種反映在相同的環(huán)境中逐漸強化，并永遠被人深刻記憶的過程。這些觀點都只注重有機體的外在反應(yīng)，而不注重內(nèi)部心理的過程，因此，它是一種機械的過程，沒有調(diào)動人的主觀能動性，也沒有挖掘出人所具有的潛力，更沒有突出人的個性意識與特點，因此，具有其一定的局限性。

二、認知主義理論 認知主義理論認為，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認知的變化，他們注重結(jié)實學(xué)習(xí)行為的中間目的，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。㈠認知主義學(xué)習(xí)理論的主要特點如下：

⒈重視人在學(xué)習(xí)活動中的主題價值，充分肯定學(xué)生的自覺能動性 ⒉強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用 ⒊重視人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)，即一個人的學(xué)習(xí)效果，不僅取決于外部刺激和主體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素。㈡代表人物及其觀點

⒈苛勒認為學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反映的簡單聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)是通過對學(xué)習(xí)環(huán)境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。他還認為學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)就是由于對情境整體關(guān)系作了仔細了解后豁然開朗，是通過“突變”學(xué)會的，是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。

⒉布魯納認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)生主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程，也就是他的認知發(fā)現(xiàn)說。他認為人是主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學(xué)生，學(xué)習(xí)是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。他強調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)，通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)。3．加涅認為學(xué)習(xí)實質(zhì)是由獲得信息和使用信息構(gòu)成的，學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)生對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知的過程。㈢個人觀點

認知主義理論認為學(xué)習(xí)是在一種情境中了解目的物與環(huán)境物的關(guān)系而尋求解決問題的辦法和由于某種情境而引起頓悟的知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)生在了解學(xué)科基本原理和結(jié)構(gòu)后，靈活運用到各門學(xué)科，在自覺的學(xué)習(xí)中總結(jié)探索和發(fā)現(xiàn)知識、原理和規(guī)律，激發(fā)對學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。學(xué)習(xí)是將進入大腦的信息加工儲存。

三、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程，建構(gòu)過程一方面是對新知識的意義建構(gòu)，另一方面面也對已有的知識結(jié)構(gòu)進行重組和改造。㈠建構(gòu)主義理論的基本觀點

⒈學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建夠內(nèi)部心理表征的過程，它包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。⒉學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組。⒊學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。㈡建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué) ⒈隨機通達教學(xué) ⒉拋錨式教學(xué) ⒊支架式教學(xué) ㈢個人觀點

建構(gòu)主義認為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己的認知結(jié)構(gòu)構(gòu)件出來的，它更關(guān)注的是如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，是行為主義發(fā)展到認知主義后的新發(fā)展，對學(xué)習(xí)和教學(xué)有著更為積極的意義。

總之，三者各有長處和不足，教學(xué)和學(xué)習(xí)中可以批判的吸收和使用各種學(xué)習(xí)理論，將各種學(xué)習(xí)理論結(jié)合，靈活用于教學(xué)和學(xué)習(xí)中。

第二篇：主要的學(xué)習(xí)理論流派包括哪三種

主要的學(xué)習(xí)理論流派包括哪三種？它們的主要觀點有何不同？

學(xué)習(xí)理論的流派主要包括：行為主義理論、認知主義理論和建構(gòu)主義理論三種。

行為主義認為知識積累的關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系。學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。行為主義的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生對刺激做出正確的反應(yīng)，在教學(xué)中把學(xué)習(xí)材料分解成能按順序掌握的若干小步驟，并在每一步給予反饋，幫助學(xué)生完成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。主要代表理論：桑代克的聯(lián)結(jié)主義、斯金納的操作條件作用等。

認知主義把學(xué)習(xí)過程看作信息加工的過程。認知主義的教學(xué)目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。與行為主義相比，重點放在引發(fā)行為的思維過程上，而不是行為本身。認知主義強調(diào)在教學(xué)設(shè)計中必須了解學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)，然后設(shè)計出相應(yīng)的教學(xué)。主要代表理論：布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論等。

建構(gòu)主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義者既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認為個體的知識既不是預(yù)先生成的也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義強調(diào)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。建構(gòu)主義的主要代表人物有杜威、皮亞杰和維果斯基等。

第三篇：學(xué)習(xí)理論

且行且吟，且說且憶

教育技術(shù)系1117500034石靜

時光荏苒的感覺，居然在大學(xué)都能體現(xiàn)出來，我想，是否是因為平時過得太充實了呢？這個想法還沒來得及成型，就夭折了。而對于《信息處理》這門課，我收獲最多的，當(dāng)算是在僅僅6次課的時間，就遇見了4位不同的老師。

有一點點幸運哦，在下午最后四個名額的時候，我選擇了這門課。原因正如所有講述這門課的老師們想的那樣：好過，又沒有考試??！僅僅是只用上六次課，就足以讓我心動了?？墒瞧鸪跻驗檫x課時感覺上學(xué)期的學(xué)分已經(jīng)夠了，于是就沒選。當(dāng)下定決心補選這門課時，立刻選課成功了，確實讓我興奮了一下。后來趕到教室一看，天哪！怎么會滿滿一屋子人啊。從沒想過《信息處理》這門課會有這么多人選擇（可不是因為老師的原因啊，當(dāng)時想的是，一般在小教室里上課的，最多就三、四十個學(xué)生）。

都說先入為主，這一點仿佛在我對老師的印象中有些許分量。趙老師，是我們這門課最先登場的老師。她總是微笑著，給人寵辱不驚的感覺。在第一次課上，我坐在第三排，屬于離老師比較近的位置了吧。也正是這樣，我在這次課上學(xué)到了一些知識。同時我感慨，真是選對了??！和《光電世界》聯(lián)系密切啊，還能互相貫通，互相復(fù)習(xí)。然后在這樣說的想象中，3節(jié)課的時間悄悄溜走了。在課上，趙老師說：“我知道很多同學(xué)選這門課不是因為喜歡這門課，而是因為它的課時短，并且不用考試?！痹谀且凰查g，我就感覺真是說到了大多數(shù)人的心坎了。終于明白，老師對學(xué)生有多么的了解了。

后來的幾次課，我都坐到了教室的后面幾排。原因老師也非常清楚。因為想給自己放松的機會，不想在老師眼皮底下搞小動作。于是，課上偶爾玩玩手機，再偶爾看看遠處的屏幕，一晃，時間就到了下課鈴響了。

而第三次課，是我上大學(xué)以來最忐忑的一段時間。因為我請假沒去上，要準(zhǔn)備英語四級考試。在《信息處理》課的那段時間，心里怎么也平靜不下來?？偸窃谙耄豪蠋煏粫J為我在逃課？我不去上課怎么行呢？大學(xué)期間第一次沒按時上課的經(jīng)歷讓我忐忑了幾天。在第4次課的時候，老師并沒有責(zé)備我，我的內(nèi)心才算是踏實了。

第四次課，也并沒有完整地聽完，因為18:00有一個英語講座。不過呢，聽完后，還有時間，就回教室去聽了《信息處理》課。說實話，老師講的真的很生動，PPT也恰到好處?；蛟S是因為聽課的女生比較多一點，很多人都說比較能接受女老師講的內(nèi)容。也許，是因為女老師看起來比較溫柔，而且，總是帶著笑容吧!

后來在和老師的短暫交談中，才明白，原來老師在看待學(xué)生不愿意聽他們的課時，并不是數(shù)落學(xué)生的不是，而是反思自己的問題。他們在想，為什么學(xué)生不愿聽我的課？是不是因為課程太無聊了？還是僅僅因為自己講得不是很好？

第五次課，仿佛已經(jīng)讓我們大多數(shù)人看到了希望。因為還有一周，就停這門課了。光是心里想想，就夠樂一陣的了。并且，老師已經(jīng)把話說得很清楚了：“論文不用寫得太深奧，盡量寫寫上了這門課的感受，不用糾結(jié)要寫得專業(yè)，寫得精辟才能拿高分?！碑?dāng)時我就聽到了很多人感慨：“真是選對了??！”我其實，也帶著這份僥幸，畢竟，我對信息這方面，再沒聽課之前，只能算是一無所知吧。

第六次課，老師講了怎么寫論文，論文的格式和要求。當(dāng)時，應(yīng)該算是聽課人數(shù)中認真聽課比例最大的時候吧。畢竟，這關(guān)系這這門課的那個珍貴的1學(xué)分啊。

在這門課上，老師一般不管上課紀(jì)律，完全靠同學(xué)們的自覺性。偶爾，下方同學(xué)的旁若無人的高談，也確實影響上課老師的心情。這一點，可能需要我們的個人修養(yǎng)的提高，尊重老師，尊重老師的授課。不過呢，讓我有些許成就感的是，通過這門課的學(xué)習(xí)，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少對于這一塊的知識，也不能說是一張白紙了。希望在以后的選修課時，能再選到與這門課相聯(lián)系的課程，這樣，我也算是學(xué)以致用了吧。至少是在良鄉(xiāng)校區(qū)學(xué)到的，用在了本部的課堂之上。

最后，借此機會，感謝所有教授我們這門課的老師們，您們辛苦了！

第四篇：學(xué)習(xí)理論

開展“平安清明 文明掃墓”活動

在中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日清明節(jié)，機關(guān)干部、部隊官兵和學(xué)校師生來到烈士陵園，開展“平安清明 文明掃墓”活動，共同緬懷先烈。

在雄壯嘹亮的國歌聲中，共和縣清明節(jié)祭掃活動拉開了序幕。廣大官兵、干部、學(xué)生向革命烈士默哀、寄托哀思，深切悼念為的解放、為社會主義革命和建設(shè)事業(yè)英勇獻身的革命烈士。

通過開展“平安清明 文明掃墓”活動，黨政軍及廣大群眾紛紛表示要珍惜今天來之不易的幸福生活，以革命先烈為榜樣，努力學(xué)習(xí)他們不怕犧牲、勇于奉獻的崇高精神，繼承和發(fā)揚革命傳統(tǒng)，凝聚力量積極投身到和諧建設(shè)熱潮中去。小學(xué)生趙雅雯說，“作為學(xué)生，我認為我們是幸福的。我們要以革命先烈為榜樣，樹立崇高理想和遠大追求，努力學(xué)習(xí)，將來為社會多做貢獻。表示：能夠生活在這樣一個和平、繁榮、和諧的環(huán)境中，這是與革命先烈們不怕犧牲、努力奮斗分不開的。我們要努力學(xué)習(xí)革命先烈們的崇高精神，勇于奉獻，為建設(shè)富裕、文明、和諧新添磚加瓦。

悼念活動結(jié)束后，學(xué)生們列隊向革命烈士獻上了自己親手制作的小白花以表達崇高敬意。黨政軍及廣大群眾在烈士事跡展板前駐足觀看，緬懷革命先烈的英雄業(yè)績。隨后機關(guān)干部、部隊官兵和學(xué)校師生共同鏟除雜草、打掃衛(wèi)生，美化烈士陵園環(huán)境，并在陵園內(nèi)開展植樹造林活動。

第五篇：學(xué)習(xí)理論

常見的學(xué)習(xí)理論

常見的學(xué)習(xí)理論有：

一，行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義是20世紀(jì)20年代由美國心理學(xué)家華生創(chuàng)始的一個心理學(xué)派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標(biāo)塑造人的行為；學(xué)習(xí)是經(jīng)過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。其主要觀點有：教育是“塑造人的行為”。學(xué)習(xí)是由刺激引起的反應(yīng)概率上的一種變化，強化是增強這個反應(yīng)概率的一種手段。行為主義學(xué)習(xí)理論主要是通過強調(diào)外在客觀刺激的原理來實現(xiàn)的。它把教師的“教”當(dāng)作客觀刺激物，學(xué)習(xí)者被放在接受刺激和被動反應(yīng)的地位。二，認知主義學(xué)習(xí)理論

認知主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)并非直接地、機械地聯(lián)結(jié)，而是以學(xué)習(xí)者的主觀能動作用為中介來實現(xiàn)的。其主要觀點有：學(xué)習(xí)是改變行為。學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過行為表現(xiàn)的改變來推斷，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以用精確的行為術(shù)語來描述。學(xué)習(xí)離不開內(nèi)、外部條件。人的學(xué)習(xí)固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學(xué)習(xí)時，他總是利用這一機能，為實現(xiàn)一定的目標(biāo)、主動地去尋求外部刺激，進入內(nèi)部認知過程。因此，學(xué)習(xí)既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部機制的中介作用。

三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是由結(jié)構(gòu)主義發(fā)展來的一種哲學(xué)方法論，主要研究事物是否有結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)是從哪里來的，結(jié)構(gòu)怎樣建構(gòu)等問題。20世紀(jì)90年代以后，結(jié)構(gòu)主義被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，導(dǎo)致了一場教育心理學(xué)的革命，使認知主義學(xué)派中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到迅速發(fā)展。這一理論認為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界相互作用來建構(gòu)新的理解”。當(dāng)前，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀更強調(diào)具體情景對意義建構(gòu)的作用。其主要觀點有：學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心、主動進行意義建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)不是外界客觀事物對學(xué)習(xí)者的強化刺激，不是教師對學(xué)習(xí)者傳授和灌輸知識，而是學(xué)習(xí)者在與外界環(huán)境相互作用中進行意義建構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是一個處于中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發(fā)生交互作用，主動取得教師與協(xié)作伙伴的指導(dǎo)和幫助，主動選取學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法，主動根據(jù)自己先前的認知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

第二種學(xué)習(xí)理論比較適合我的學(xué)習(xí)特點

因為認知學(xué)習(xí)理論重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動性。強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。重視了人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。重視強化的功能。認知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在的動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用。主張人學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強化學(xué)習(xí)動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。