第一篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

摘 要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心、以人為本，尊重并合理地引導(dǎo)每一個人的個性和差異性；在建構(gòu)知識的同時，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;學(xué)生;教師;課堂教學(xué);以人為本

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點

20世紀(jì)80年代，皮亞杰等西方心理學(xué)家通過研究兒童認識世界的心理過程，創(chuàng)立了兒童認知發(fā)展日內(nèi)瓦學(xué)派，在認知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上建立起“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”。其基本觀點是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。建構(gòu)主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，所形成的新型教學(xué)模式在新加坡、德國等許多國家盛行，在我國已成為教育界的熱門話題。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，它在認識論、教學(xué)觀等方面都有自己獨到的見解。

1.知識觀

知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，不是絕對的。而是臨時性的，隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。在解決具體的問題時，知識也不是一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識也并不是以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。因此“知識系統(tǒng)”不是從外部“輸入”的，不能由教師通過講解、板書和各種媒體向?qū)W生灌輸，而只能在學(xué)生個體內(nèi)有機生成；對知識的真正理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，只能把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，在此基礎(chǔ)上生長出新的知識經(jīng)驗。在具體的行動情景中，其內(nèi)化于個體大腦中的有機成分才能很快地從內(nèi)部“輸出”，迅速轉(zhuǎn)化為實用而有效的行動。

2.學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過程總是與一定的社會文化背景（情境）相聯(lián)系，兒童的認知結(jié)構(gòu)通過“同化”與“順應(yīng)”逐步建構(gòu)起來。學(xué)習(xí)者在實際情境下利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化（指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程）和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起順應(yīng)（指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程），對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，從而修改或創(chuàng)造新圖式，即順應(yīng)的過程是尋找新的平衡的過程。在學(xué)習(xí)科學(xué)課程之前，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學(xué)生對客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念。前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過程，原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改

變。因此學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提??；而是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向相互作用過程，是基于原有經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)變。它包含著新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。

3.理想的學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是組成理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的四個部分。

情境：教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

協(xié)作：教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作在這里包含協(xié)商的意識，協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商；自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

會話：學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。同理，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享；會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，建構(gòu)主義的知識觀認為科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)明確被看作是個人和社會建構(gòu)的。所要建構(gòu)的意義指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，只有幫助學(xué)生具備學(xué)習(xí)的能力，才能完成意義建構(gòu)。

4.教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。與建構(gòu)主義理論相適應(yīng)的教學(xué)模式可概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流的認知工具。課程建設(shè)既考慮專業(yè)的實際需要，又考慮學(xué)生的實際程度。課程不被看作基本上由外部環(huán)境因素決定的(例如學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會價值等因素)，而是考慮到學(xué)習(xí)者帶進學(xué)習(xí)情境的先前知識——他們的目的和觀點。把課程看成是促進特定學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列學(xué)習(xí)活動和相互作用的過程，什么樣的經(jīng)驗和概念在促進特定學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生中是有效的，變成了一個需要解決的問題。強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計，徹底改變了傳統(tǒng)的以教師為中心，利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)手段向?qū)W生傳授知識，學(xué)生被動地接受教師傳授的教學(xué)模式。

5.師生角色的定位

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。新型的師生關(guān)系強調(diào)人格的平等，學(xué)生應(yīng)該得到足夠的表現(xiàn)自己、表達自己思想和情感的機會。

二、課堂教學(xué)方法探討

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的課堂教學(xué)，其基本結(jié)構(gòu)是重視提出問題、解決問題的過程；重視培養(yǎng)能力的過程；創(chuàng)設(shè)生動、活潑、民主的課堂教學(xué)氣氛；逐步培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、提出問題、多向思考、科學(xué)想象等創(chuàng)新思維能力。

1.培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，在師生互動、生生互動中建構(gòu)知識

教師盡量不要作專門的講解，只提出問題。知識點的學(xué)習(xí)都在學(xué)生提問、自由討論、爭執(zhí)、組間競賽、組間互評的互動中完成。課堂上教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間針對某些問題進行討論，并在討論的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別，從而引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋，認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點。教師只是啟發(fā)引導(dǎo)和適時提示，提供解決該問題的有關(guān)線索，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，給予學(xué)生自己分析問題的空間，讓學(xué)生發(fā)揮首創(chuàng)精神。通過師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，培養(yǎng)發(fā)散性思維，促進對知識的理解?；卮饐栴}時可由教師隨機點名，由每個學(xué)習(xí)小組中的一個同學(xué)代表本小組發(fā)言，小組代表發(fā)言人承擔(dān)著全組的責(zé)任，有利于將壓力轉(zhuǎn)化為動力，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

2.學(xué)習(xí)討論小組協(xié)商，培養(yǎng)協(xié)作能力

職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是服務(wù)于基層的技能型人才，強調(diào)協(xié)調(diào)與合作能力。以學(xué)習(xí)討論小組協(xié)商形式進行的合作學(xué)習(xí)凸現(xiàn)學(xué)習(xí)的交往性、互動性、分享性，有利于正確認識自己和評價別人，學(xué)會對人的尊重、信任、理解和包容。采取自由分組、自由討論的形式，在固定的學(xué)習(xí)小組內(nèi)通常的學(xué)習(xí)方式是協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)，使學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧被整個群體所共享，達到整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，有利于人人參與，學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見和分享學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識和合作能力。因此，合作學(xué)習(xí)不僅僅是一種促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，更是培養(yǎng)學(xué)生的合作型人格的途經(jīng)，即培養(yǎng)學(xué)生具有一種兼容并蓄、寬容大度的態(tài)度，對事不存有偏見，能正視自己的缺點，也能接受別人的意見，尊重他人的成果等人格品質(zhì)。

3.引導(dǎo)學(xué)生向教師提出問題，學(xué)會創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

當(dāng)前，創(chuàng)造教育已被公認為是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的有效途徑。創(chuàng)造潛能人皆有之，但發(fā)揮出創(chuàng)造性需要適當(dāng)?shù)臈l件，即問題意識。問題意識是指學(xué)生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。在這種心理狀態(tài)的驅(qū)使下，學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題，不斷挑戰(zhàn)自我，并享受到探索問題的過程帶來的快樂，開發(fā)出創(chuàng)造潛能。

課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生向教師提出問題，多角度、多層面地深入探索問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。

4.鼓勵學(xué)生對答案質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

每個人都是一個獨特的個體，具有獨特的個性。從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一；是能動性與受動性的雙重統(tǒng)一；是獨立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。以人為本的教育，就是注重學(xué)生個體差異的教育，是能適應(yīng)不同能力水平學(xué)生的課堂教學(xué)方式。鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，并相互之間對答案進行反駁，促使學(xué)生在不同層次問題的對答中訓(xùn)練發(fā)散性思維、批判性思維；在提問、自由討論、爭執(zhí)的互動中完成知識的建構(gòu)。

5.指導(dǎo)學(xué)生利用各種工具和信息資源，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

應(yīng)用多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)資料并非輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中需要教師提供幫助的內(nèi)容。

三、用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論組織課堂教學(xué)，對教師提出了更高的要求

第一，教學(xué)過程無法重復(fù)。同一門課程、同一個教學(xué)內(nèi)容，由于面對不同的學(xué)生，他們可能提出完全不同的問題，使教學(xué)過程完全不同。因此，教師要不斷擴展自己的知識，主要是鄰近學(xué)科有關(guān)知識，因為學(xué)生的發(fā)言可能會跨學(xué)科。

第二，教師的首要任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探求創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新精神汲取知識、應(yīng)用知識的性格。以學(xué)習(xí)小組開展討論，是課堂教學(xué)的常見形式，要謹防討論演變成優(yōu)秀學(xué)生的話語霸權(quán)。教師應(yīng)努力為學(xué)生營造一種“支持性的環(huán)境”，要特別關(guān)注討論中保持沉默的學(xué)生；更要多給后進生一些關(guān)愛，使其原本封閉、排異甚至是自卑的心態(tài)向開放、接納、自信的心態(tài)轉(zhuǎn)變。

第三，教師要設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生，盡量設(shè)計真實的任務(wù)。改變傳統(tǒng)的傳授知識為主的封閉式教學(xué)為培養(yǎng)能力為主的開放式教學(xué)，設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境，把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

第四，提出的問題應(yīng)該使學(xué)生感到是他們本人能夠解決的問題，刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

第五，由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的，從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。

第六，學(xué)生不僅是教育對象，也是教育過程的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。學(xué)生認知上的差異代表著人的多樣性，教師應(yīng)當(dāng)充分尊重他們的個體性、獨特性和多樣性。

在合作學(xué)習(xí)中，教師首先應(yīng)當(dāng)是一個組織者：生成有價值的合作學(xué)習(xí)問題和任務(wù)，提供有效的操作材料，營造安全（民主，平等、尊重）的合作環(huán)境。當(dāng)學(xué)生在心理上感到安全時，就不會害怕表現(xiàn)和發(fā)展他的發(fā)散思維和求異思維，在進行發(fā)散思維時無須處于防御狀態(tài)，從而保持心理的自由；其次，教師應(yīng)當(dāng)是一個指導(dǎo)者和調(diào)控者：在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中隨時都會有意外的問題發(fā)生，如果這些問題得不到及時有效的解決，往往會阻礙合作學(xué)習(xí)的順利開展。因此，教師要對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)進行現(xiàn)場觀察和介入，為他們提供及時有效的指導(dǎo)。

爭辯過程中要讓學(xué)生學(xué)會表達與傾聽，學(xué)生要發(fā)表個人看法、與他人交流思維的過程與結(jié)果，首先要學(xué)會表達；傾聽是爭辯與交流得以展開的基礎(chǔ)。教師在平時的教學(xué)中應(yīng)注意訓(xùn)練學(xué)生完整、有條理地表述自己對問題的思考，做到言之有理、言之有據(jù)。

第七，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，給學(xué)生提供可以利用的各種工具和信息資源，如文字材料、書籍、音像資料、CAI課件以及Internet上的信息等。

第八，要研究如何對學(xué)生的成績進行評價，并指導(dǎo)學(xué)生自己作出評價。

四、新型教學(xué)模式得到學(xué)生肯定

學(xué)生有很強的展現(xiàn)自我的欲望，渴望被人承認。他們已經(jīng)意識到，當(dāng)今社會，要生存和發(fā)展必須具有強烈的社會參與意識，注重社會交往，改善人際關(guān)系，增強溝通的技巧和能力，同時還要有健全的人格、良好的心理素質(zhì)。新型教學(xué)模式為學(xué)生提供了更多的鍛煉機會、更多的展示和合作機會，能培養(yǎng)學(xué)生的群體意識和組織能力，合作與協(xié)調(diào)能力，促使學(xué)生發(fā)揮潛力、全面發(fā)展。

2006年第二學(xué)期，筆者在本校B03造紙班的《制漿工藝》教學(xué)中，整個學(xué)期試用新教學(xué)法，極大地調(diào)動了同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性，得到了同學(xué)們的支持和認可。實施過程中，不少同學(xué)根據(jù)自身體會對新教學(xué)法的改進提出了很好的建議。學(xué)期自評中同學(xué)們表示新型課堂教學(xué)法提高了思考問題的能力，改變了過去懶惰的習(xí)慣，融洽了同學(xué)關(guān)系，轉(zhuǎn)變了剛開始時不喜歡新教學(xué)法的看法等等。

因此，從目前的教學(xué)條件和教學(xué)效果來看，新教學(xué)法的試用是成功的。如果有相應(yīng)的實訓(xùn)車間，或在實習(xí)時學(xué)生能參與實際操作，在實踐中學(xué)生向教師提出問題，效果會更好。

就此將試用新教學(xué)模式的第一個學(xué)期中所得的點滴認識和體會撰寫成本文，希望在改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式、沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒、用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)的過程中，與廣大師生共同探討，提高認識，探索前進。

參考資料：

[1]薛國鳳，王亞暉．當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評析．高等教育研究，2003（1）

[2]嚴(yán)雪怡.從建構(gòu)主義理論視角談學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng).職業(yè)技術(shù)教育(教科版),2002,23(28)

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計算時是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學(xué)生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學(xué)生合理運用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。3.隨機進入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機通達教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習(xí)者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗不同，教師的認知不等于學(xué)生的認知。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設(shè)是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當(dāng)前情境中進行學(xué)習(xí)和認知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因為疑難、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個過程。

（6）教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學(xué)以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行動進行思維。還需要補充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第四篇：建構(gòu)主義對教學(xué)的指導(dǎo)意義

建構(gòu)主義對教學(xué)的指導(dǎo)意義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點述評

建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生具有廣泛的知識和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了廣泛的知識和經(jīng)驗，其中既包括與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的知識，也包括一般的日常經(jīng)驗；既包括與新知識相沖突的知識，也包括與新知識相融合的知識。當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們會根據(jù)以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

建構(gòu)主義者認為學(xué)生原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點。教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。教師應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

建構(gòu)主義者主張學(xué)生的協(xié)作活動對意義建構(gòu)起重要作用。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它也不否認外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義者對傳統(tǒng)的教師角色提出了挑戰(zhàn)，認為教師的職責(zé)不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己視為 “掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威”。極端建構(gòu)主義的代表人物馮· 格拉塞斯費爾德指出：“教師的作用將不再是講授事實，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗?！苯?gòu)主義者主張，“一個教師必須從信息演講者轉(zhuǎn)向知識教練，他可以是某個角色模擬者，可以是咨詢者，也可以是調(diào)解者，或者是對話者，或者是質(zhì)問者。”教師不是知識的傳授者與灌輸者，而應(yīng)該是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。教師在教學(xué)過程中，要創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主體有關(guān)的盡可能真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，展示與現(xiàn)實生活中解決問題相類似的學(xué)習(xí)情境，教師要組織和引導(dǎo)學(xué)生討論并對學(xué)生的表現(xiàn)進行恰如其分的評價。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育實踐與研究的啟示

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是教學(xué)策略研究的基礎(chǔ)和推進器

教學(xué)策略的研究必須有深厚的心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，理論運用于實踐才能發(fā)揮其指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也被運用到了教學(xué)領(lǐng)域，形成了全新的教學(xué)模式。目前比較成熟的教學(xué)模式主要有：支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)、拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)、隨機進入教學(xué)(Random Access Instruction)、分層協(xié)商教學(xué)(Layers of Negotiation)、混沌理論模式(chaos Theory ID)等(鐘志賢，2005)。以下我們討論較常見的幾種教學(xué)模式：

1．支架式教學(xué)

“支架”(Scaffold)原本是用于建筑行業(yè)的腳手架，在這里隱喻教師的指導(dǎo)和幫助。通過教師的指導(dǎo)和幫助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，直到最后拆除“支架”。支架式教學(xué)模式受到維果斯基“輔助學(xué)習(xí)”(assisted learning)觀點的影響。在支架式教學(xué)中參照學(xué)生智商的ZPD，教師提供“支架”，不斷地把學(xué)生的智力提升到更高的水平。支架式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：塔起支架、進人情境、探索嘗試、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等。

2．拋錨式教學(xué)（情境性教學(xué)）

“錨”(Anchor)是指真實事例或問題。“錨”為教與學(xué)提供了一個可靠的宏情景(Macro context)。拋錨式教學(xué)的特點是以情節(jié)逼真為內(nèi)容的影像作為“錨”為學(xué)生提供一個可靠的宏情景(Macro—context)。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀景”是為了重新使學(xué)生能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點。拋錨式教學(xué)遵循兩條重要的設(shè)計原則：(1)學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)用課程設(shè)計應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計，即某種類型的個案研究或問題情境；(2)課程設(shè)計應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進行探索。拋錨式教學(xué)方法比較靈活，有鑲嵌式教學(xué)、主動學(xué)習(xí)、允許學(xué)生探索問題的多種可能解答、由學(xué)生自己擔(dān)任教學(xué)的指導(dǎo)者、發(fā)展有關(guān)體驗的表征、學(xué)生自己生成項、智能模擬、合作學(xué)習(xí)等(鐘志賢)。拋錨式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：設(shè)計情景逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學(xué)；學(xué)生各種形式的學(xué)習(xí)；消解“錨”的問題；效果評價。

3．隨機進入教學(xué)(隨機通達教學(xué))該教學(xué)模式主要針對的是高層次的學(xué)習(xí)者。所謂“進入”就是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。隨機進入教學(xué)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支——認知彈性理論有著極其密切的關(guān)系。隨機進入教學(xué)的環(huán)節(jié)有，呈現(xiàn)基本情景、隨機進入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評價等。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是新課程改革和實踐的向?qū)Ш椭羔?/p>

新課程改革的理念充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和思想，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和思想對于新課程改革的實踐具有以下啟示。

1．重視教學(xué)環(huán)境的建設(shè)，營造和諧、民主、寬容的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生輕松愉悅的參與學(xué)習(xí)。教學(xué)環(huán)境的建設(shè)，是現(xiàn)代教育必需的資源，先進的教育技術(shù)和信息技術(shù)畢竟是機械化的東西，學(xué)習(xí)的良好環(huán)境主要體現(xiàn)在教學(xué)中有人文的關(guān)懷，教師能平等對待每一個學(xué)生，尊重每一個學(xué)生，認同學(xué)生的優(yōu)點，相信學(xué)生有所發(fā)展，對學(xué)生提出的問題和解決問題的方法能給予及時的鼓勵和正確的評價，對學(xué)生有偏差的理解給予熱情的指引和輔導(dǎo)，重新喚起他的學(xué)習(xí)信心。總之，要使學(xué)生興致勃勃地開展學(xué)習(xí)活動，從學(xué)習(xí)中找到自己的樂趣。同時，重視教學(xué)手段的運用，激發(fā)學(xué)生積極、自主地投入學(xué)習(xí)活動中。

2．重視學(xué)生的主體地位，實踐“以人為本”的教育思想，將學(xué)生的情感培養(yǎng)和創(chuàng)造能力的發(fā)展作為教育的最高境界。明確學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的是為了學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)，這是基礎(chǔ)教育的出發(fā)點和歸宿。所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中是主人，一切從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生的學(xué)來確定老師的教，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵。另一方面，教學(xué)也應(yīng)該從傳授知識、培養(yǎng)能力的單一性目標(biāo)向著“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”這三個維度發(fā)展，更重要的是，要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)新的意識、創(chuàng)新的精神、創(chuàng)新的觀念和創(chuàng)新的情感，使他們能夠成為未來創(chuàng)新型的人才。

3．重視探究式教學(xué)策略，讓學(xué)生通過多種途徑尋找新知，總結(jié)規(guī)律，形成概念。新課程改革遵循“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，大力倡導(dǎo)建立自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。新課程倡導(dǎo)建立的自主合作探究學(xué)習(xí)方式是建構(gòu)在建構(gòu)主義等現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的。現(xiàn)代化先進的信息技術(shù)給學(xué)生探討問題提供了很好的平臺，教師可以設(shè)計各種實踐性、活動性、虛擬性、表演性很強的形式，讓學(xué)生參與問題的研討，感受知識產(chǎn)生的過程和經(jīng)驗，在動手、動腦的前提下自我發(fā)現(xiàn)、自我總結(jié)、自我提升。

4．重視團體合作的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生健康的人際交往能力和合作發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。合作學(xué)習(xí)一方面既是探究問題的過程，學(xué)生在其中感受合作成功；另一方面，也是培養(yǎng)學(xué)生交際、合作能力的過程，學(xué)生在合作、交流、討論、辯論等互動中思維產(chǎn)生碰撞，心與心的交流、情與情的融合，使學(xué)生之間更加和諧，這是新世紀(jì)人才素養(yǎng)的一項重要內(nèi)容。

(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是中小學(xué)教育科學(xué)研究的重要理論支撐

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究已引發(fā)了一系列教育教學(xué)改革，同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也已經(jīng)成為教育科學(xué)研究的重要理論支撐。主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為實施主體性教育提供了心理學(xué)上的理論依據(jù)。確立學(xué)生的主體地位，一個很重要的方面是確立學(xué)生在認知發(fā)展中的主體地位，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我們揭示了學(xué)生在自身學(xué)習(xí)活動中主體性表現(xiàn)的內(nèi)在機制。因此，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，以學(xué)生為中心設(shè)計教學(xué)的理念就有了理論的依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有助于從理論上解決制約教育發(fā)展的問題，如：如何使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題，學(xué)生如何通過自身經(jīng)驗的積累掌握學(xué)習(xí)與研究方法的問題，如何使學(xué)習(xí)與生活相聯(lián)系，如何評價學(xué)生等等。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為準(zhǔn)確理解教學(xué)交往提供了心理學(xué)上的理論依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為教學(xué)主體間的真正交往性活動對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性作用。而目前“一問到底”、“異口同聲”等淺層次的課堂教學(xué)交往行為不是一種真正的交往性學(xué)習(xí)活動，因此，通過合作學(xué)習(xí)等方式建構(gòu)深層次的交往性活動，是一個值得思考解決的重要問題。

3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和信息技術(shù)背景下的教育教學(xué)改革提供了理論依據(jù)和思維方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和信息技術(shù)相結(jié)合已經(jīng)成為當(dāng)代教育教學(xué)改革的一大趨勢。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和信息技術(shù)是一種重要的物質(zhì)保證和技術(shù)手段，它不僅為教學(xué)提供信息資源，更重要的是它將發(fā)展成為能促進學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、認知發(fā)展、解決問題、反思能力的“認知技術(shù)”，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和信息技術(shù)相結(jié)合，必然給教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法和思維方式等帶來深刻的變革以及使教學(xué)與學(xué)習(xí)的環(huán)境發(fā)生重大變化，也為該理論的運用創(chuàng)造了良好的條件。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教案

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

關(guān)于學(xué)習(xí)的基本理論，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論?，F(xiàn)在我們要學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，建構(gòu)主義是繼認知主義后學(xué)習(xí)理論的又一場變革。它對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深遠的影響。

建構(gòu)主義者喜歡講這樣的一個童話故事：“魚的故事”。魚心目中出現(xiàn)的是“魚化”了的鳥、牛和人。魚只能依據(jù)自己的經(jīng)驗，建構(gòu)對于新知識的理解。雖然這是一則夸張化得寓言，但是冷靜的反思一下現(xiàn)實的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)這種寓言的影子。

這個故事形象的向我們揭示了建構(gòu)主義的思想：世界是客觀存在的，但對世界的理解、對世界賦予的意義，卻是每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗來理解世界，建構(gòu)主義者關(guān)心的是如何以自己以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。

什么是建構(gòu)：建構(gòu)一詞本用于建筑加工中，是指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中引入“建構(gòu)”的概念，把學(xué)學(xué)習(xí)過程比擬成學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的加工和處理，把新知識和自己原有的知識經(jīng)驗加以聯(lián)系，建構(gòu)成認知的結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

在建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但不是簡單地提取和套用原有的知識經(jīng)驗，而是要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造。

下面，我們就從建構(gòu)主義對知識的看法、對學(xué)習(xí)的看法、對學(xué)生的看法、對教師的看法、對教學(xué)的看法來全面認識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

一、建構(gòu)主義的知識觀

什么是知識呢？知識是人們對客觀世界的認識成果。我們首先會想到數(shù)學(xué)知識、語文知識、歷史知識等不同學(xué)科的知識。這些不同學(xué)科的知識，作為人對客觀現(xiàn)實的認識成果，通常以書本等各種載體的形式存在，并為人類所共同擁有。當(dāng)一個人通過各種載體獲取知識，并將知識貯存于頭腦中時，知識便為個人所擁有，成為個體的知識。建構(gòu)主義是如何看待知識的呢？

1、知識并不是對現(xiàn)實的純客觀反映。知識不等于與絕對真理。它是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它并非絕對真理，會隨著人類的進步而發(fā)生變化，隨著人類認識程度的深入，會出現(xiàn)新的假設(shè)。

2、知識并不能精確概括世界法則，需要具體情景對知識再創(chuàng)造。意思是知識并非絕對真理、萬能的，能解決任何問題。要在具體的情境中，具體情況具體分析，要能夠變通。例如：1+1=2？在某些情況下不成立。如一群羊+一群羊=？；一塊橡皮泥+一塊橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知識具有個體意義。雖然可以以文字符號把知識表達出來，但是不同的學(xué)習(xí)者對同一知識形式有不同理解，對知識的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來?！?00個人眼中有100個哈姆雷特”。每個人的經(jīng)驗不同、每個人對自己的經(jīng)驗理解也不同，對外部知識的理解也就不同。

建構(gòu)主義的這種知識觀雖然過于激進，但是它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。課本知識只是對現(xiàn)實的一種比較正確的解釋而已，并非絕對正確。也不要把課本知識看成絕對權(quán)威。學(xué)生的知識不是通過教師傳授得到的，而

是學(xué)習(xí)者在一定的文化背景下，借助老師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過自己的建構(gòu)而獲得的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

二、學(xué)生觀

建構(gòu)主義者完全否認心靈白板說，強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。

1、學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，不是嗷嗷待哺的小鳥，學(xué)生是帶著自己的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)的。在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，他們形成了豐富的經(jīng)驗，小到衣食住行，達到宇宙星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。即使有些問題他們沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在眼前，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)起著重要的作用。而我們原有的灌輸式的教學(xué)的一個理論假設(shè)就是學(xué)生是無知者，教師是傳道者，學(xué)生接受老師的知識就是學(xué)習(xí)，有這樣的認識必然導(dǎo)致灌輸式、填鴨式的教學(xué)。學(xué)生有自己的知識經(jīng)驗，不同學(xué)生有不同的知識經(jīng)驗，必然造成學(xué)生對問題的理解不盡相同。

2、教學(xué)不能無視學(xué)生的先前經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。（陶行知:接知如接枝。）

例如小學(xué)六年級“負數(shù)”的認識。它把小學(xué)階段數(shù)的概念從自然數(shù)、小數(shù)、分數(shù)范圍擴大到了有理數(shù)范圍。負數(shù)的應(yīng)用在生活中比較常見，但這個概念對學(xué)生來說是陌生的，甚至是很抽象的。在教學(xué)時緊密聯(lián)系生活，找到學(xué)生生活經(jīng)驗中負數(shù)概念的生長點。比如學(xué)生熟悉的：天氣的溫度，冬天室內(nèi)0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正數(shù)表述；虧損500元用負數(shù)表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。從而讓學(xué)生理解負數(shù)的意義，讓學(xué)生體悟到負數(shù)產(chǎn)生的原因，明白用正負數(shù)可以表示一些具有相反意義的量。

3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對與事物的理解，學(xué)生有自己的知識經(jīng)驗，不同學(xué)生有不同的知識經(jīng)驗，學(xué)生可能以不同的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學(xué)生可能看到事物的不同方面，必然造成學(xué)生對問題的理解不盡相同。

教師要重視學(xué)生對于各種現(xiàn)象的理解，傾聽學(xué)生的看法，洞察學(xué)生的想法的由來，為什么會有這些想法，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生，學(xué)生之間需要多交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認識。蕭伯納：“蘋果相互交流還是蘋果，思想相互交流，就會更加豐富?！碧岢ㄟ^合作學(xué)習(xí)的方式來相互補充。

三、學(xué)習(xí)觀

與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)出三個基本特點：主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性

1、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動的接受老師或書本現(xiàn)成的知識，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動構(gòu)建知識意義的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生獲得新知識的意義，同時學(xué)生原有知識經(jīng)驗得到改造。

舉例：學(xué)生以前學(xué)習(xí)的數(shù)字都正數(shù)?，F(xiàn)在學(xué)了負數(shù)，理解了負數(shù)的含義。原來對數(shù)的認識是有局限的就要拓寬，原有的認知結(jié)構(gòu)就要重新調(diào)整。

因此，一方面，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且還要分析其合理性，從而形成自己對事物的觀點，另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對原有的知識經(jīng)驗的改造。

2、學(xué)習(xí)的社會互動性。

傳統(tǒng)觀點把學(xué)習(xí)看做是每個學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動，忽視學(xué)習(xí)活動應(yīng)該在一定的社會情境中進行。建構(gòu)主義者認為，因為不同的學(xué)習(xí)者會從自身的經(jīng)驗出發(fā)，從不同的角度來看待問題，對問題有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認識。正所謂，“獨學(xué)而無友，孤陋而寡聞”。

基于建構(gòu)主義的這種學(xué)習(xí)理念，在中小學(xué)正在實施的新課程改革，提倡“合作學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)相對于個體學(xué)習(xí)而言，指學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性的學(xué)習(xí)。

過去一段時間我們過于強調(diào)學(xué)生之間競爭，不僅不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)上的相互促進，還會造成人際關(guān)系的緊張。如今提倡小組合作學(xué)習(xí)，把個人之間的競爭轉(zhuǎn)換為小組之間的競爭，一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和競爭意識，另一方面也有利于學(xué)習(xí)者在小組中通過分工協(xié)作、溝通交流、相互影響，共同進步。

這個過程需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體（learning community）,是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。

學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)的“班級”有很大差別，它具有以下關(guān)鍵優(yōu)勢：1）強調(diào)共同體成員具有的多元化的知識、技能優(yōu)勢，這可以使得每個人都能為團體目標(biāo)做出貢獻。2）共同體有共同的目標(biāo)，圍繞共同關(guān)注的問題推動集體性知識的發(fā)展，而不只是個人的知識技能的獲得；3)學(xué)習(xí)過程中成員的知識技能共享，學(xué)習(xí)資源共享；4）強調(diào)共同體對學(xué)習(xí)過程的自我管理，而不是教師控制。

共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對于知識的建構(gòu)具有具有的意義。作用：1）智慧的分布和共享；2）認知整合和思想改進；3）思維的外顯化和精致化。

3、學(xué)習(xí)的情境性。

傳統(tǒng)的教學(xué)認為抽象的概念化的知識是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。這些知識從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會情境進行學(xué)習(xí)，而概括化的知識可以自然的遷移到各種具體的情境中。但是情境是具體千變?nèi)f化的，抽象的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學(xué)生常常難以靈活運用學(xué)校里獲得的知識解釋現(xiàn)實世界的問題，難以有效的參與社會實踐活動。

建構(gòu)主義提出了情境性認知，認為知識不可能脫離具體活動情境而抽象的存在，知識只有通過實際應(yīng)用活動才能被人真正的理解，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。最新一輪的課程改革中在中小學(xué)增設(shè)了一門新的必修課程《綜合實踐活動》，其目的是通過讓學(xué)生參與各種不同的活動，培養(yǎng)學(xué)生在活動情境中綜合運用已有的知識經(jīng)驗來解決問題的能力，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。

四、教師觀

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師在教學(xué)中發(fā)揮什么作用呢？

1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機。

2、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新舊知識的聯(lián)系的線索。舉例：物理中學(xué)習(xí)功的含義、用途，學(xué)習(xí)功=力乘以距離

問題情境是寺院維修，蓋寶塔。胖和尚和瘦和尚往上搬運木頭。胖和尚往上共搬了300斤重的木頭，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木頭，搬10米高。兩個和尚誰的功勞大，怎么來論功行賞呢？

3、組織合作學(xué)習(xí),開展討論與交流。（小組討論怎樣來論功行賞合理呢？）引導(dǎo)學(xué)生對問題思考和討論。利用現(xiàn)有的條件?？隙ú荒芸紤]一種因素。不能只考慮所

搬木頭的重量、也不能只考慮做搬木頭的高度，要綜合考慮重量和距離。怎么來把這兩個要素聯(lián)系起來呢？數(shù)學(xué)中的運算無非加減乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老師揭示功的含義和大家的想法不謀而合。

從這里，學(xué)生理解了物理學(xué)中功的概念的真正含義和它的用途所在。人們就這樣給它下的定義，所以功是一個定義性的概念。功只是人們給它起的一個名字。

五、教學(xué)觀

教育目的除了讓學(xué)生獲得知識或能力，還要培養(yǎng)學(xué)生進行合作建構(gòu)學(xué)習(xí)的能力，然給學(xué)生意識到自身在知識建構(gòu)中的作用。

教學(xué)方式：教師向?qū)W生提供問題情境，讓學(xué)生有機會解決復(fù)雜的問題 在教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會從多個角度理解問題，用多種方法解決問題。一個問題并非只有一個標(biāo)準(zhǔn)答案，可以給學(xué)生提供一些開放性的問題。