第一篇：生物教學(xué)有關(guān)書(shū)籍

生物教學(xué)書(shū)籍目錄

生物新課程教學(xué)論 汪 忠 南京師大出版社 中學(xué)生物教學(xué)論 劉恩山 高等教育出版社 新編生物教學(xué)論 汪 忠 華東師范大學(xué)出版社 生物教學(xué)論 陳繼貞 科學(xué)出版社 生物教學(xué)論 魯亞平生物課程與教學(xué)論 鄭曉蕙 生物教學(xué)論-第二版 陳繼貞 新理念生物教學(xué)論 崔 鴻 生物學(xué)教學(xué)論 張漢光 中學(xué)生物教學(xué)論 陳秉初 生物課程論 余自強(qiáng) 我和中學(xué)生物科學(xué)教育 朱正威 生物學(xué)課程論 劉恕、葉佩珉 生物教育展望 陸建身 生物教育學(xué) 周美珍 生物學(xué)教學(xué)論 趙錫鑫 中學(xué)生物學(xué)教學(xué)法 陳皓兮 生物教學(xué)法 張代芬 生物學(xué)教育心理學(xué) 胡繼飛 生物教育科研概論 胡繼飛 生物學(xué)教與學(xué) 胡 明 生物教學(xué)案例分析 濟(jì)南市教學(xué)研究室主編安徽人民出版社 浙江教育出版社 科學(xué)出版社發(fā)行部 北京大學(xué)出版社 廣西教育出版社 安徽科學(xué)技術(shù)出版社 教育科學(xué)出版社 北京教育出版社 商務(wù)印書(shū)館 華東師范大學(xué)出版社 浙江教育出版社 高等教育出版社 北師大出版社 云南教育出版社 廣東高等教育出版社 浙江大學(xué)出版社 東南大學(xué)出版社 山東教育出版社

《生物新課程教學(xué)設(shè)計(jì)與案例》 王永勝 高等教育出版社 《走進(jìn)高中生物教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)》 張 峰 首都師范大學(xué)出版社 《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與案例》課程教材研究所，生物課程教材研究開(kāi)發(fā)中心編著 延邊教育出版社

《新理念生物教學(xué)技能訓(xùn)練》 崔 鴻 北京大學(xué)出版社 《生物微格教學(xué)》

俞如旺

廈門(mén)大學(xué)出版社 《生物學(xué)課堂教學(xué)技能訓(xùn)練》 汪忠 華東師范大學(xué)出版社 《教學(xué)技能應(yīng)用指導(dǎo)》 李沖鋒 華東師范大學(xué)出版社 《上課的變革》 劉家訪(fǎng) 教育科學(xué)出版社 《備課的變革》 吳亞萍、王芳 教育科學(xué)出版社 《合作學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)》 伍新春 管林 人民教育出版社 《生物學(xué)教育研究方法與案例》 劉恩山 主編 高等教育出版社 《聽(tīng)課的變革》 林存華 編著 教育科學(xué)出版社 《教育新理念》 袁振國(guó) 著 教育科學(xué)出版社

夏曉燁提供

第二篇：生物專(zhuān)業(yè)化學(xué)專(zhuān)業(yè)考研書(shū)籍 上

一、大學(xué)化學(xué)

1、南大傅獻(xiàn)彩的《大學(xué)化學(xué)》

2、吉林大學(xué)和武漢大學(xué)合編的《無(wú)機(jī)化學(xué)》

輔導(dǎo)書(shū)：

1、《無(wú)機(jī)化學(xué)考研攻略》，黃孟健編

2、《無(wú)機(jī)化學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)》，王志林、黃孟健編，科學(xué)出版社的二、有機(jī)化學(xué)

參考教材：

1、《有機(jī)化學(xué)》，胡宏紋編，高等教育出版社。

2、《基礎(chǔ)有機(jī)化學(xué)》邢其毅編。

輔導(dǎo)書(shū)：《有機(jī)化學(xué)例題與習(xí)題》，馮俊材、裴偉偉編，高等教育出版社，《有機(jī)化學(xué)習(xí)題精解》，馮俊材、吳琳等編，科學(xué)出版社

三、儀器分析

參考教材：《儀器分析》，方惠群等編，科學(xué)出版社

輔導(dǎo)書(shū)：《儀器分析學(xué)習(xí)指導(dǎo)》，方惠群,余曉冬,史堅(jiān)編，科學(xué)出版社

四、物理化學(xué)

參考教材：《物理化學(xué)》，傅獻(xiàn)彩主編，高等教育出版社。

輔導(dǎo)書(shū)：1《物理化學(xué)解題指導(dǎo)》，沈文霞，孫德坤和姚天揚(yáng)編，江蘇教育出版社。2《物理化學(xué)考研攻略》

五、結(jié)構(gòu)化學(xué)

參考教材：

1、周公度的《結(jié)構(gòu)化學(xué)基礎(chǔ)》

2、江元生的《結(jié)構(gòu)化學(xué)》

輔導(dǎo)書(shū)：周公度的《結(jié)構(gòu)化學(xué)基礎(chǔ)》配套的習(xí)題冊(cè)

第三篇：教學(xué)設(shè)計(jì)書(shū)籍

介紹你讀過(guò)的教學(xué)設(shè)計(jì)書(shū)籍，及其發(fā)展趨勢(shì)。

教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)展趨勢(shì)的探討

曾祥翊

論著選摘

摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)的重要研究領(lǐng)域，自其產(chǎn)生以來(lái)的近40余年來(lái)，國(guó)內(nèi)外的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法得到了不斷地豐富和發(fā)展。本文認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)觀、學(xué)習(xí)心理學(xué)和科學(xué)技術(shù)是影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的三個(gè)主要推動(dòng)力，并通過(guò)分析這三個(gè)要素對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的影響與作用，探討了教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法研究的特征和發(fā)展脈絡(luò)。

國(guó)外的教學(xué)設(shè)計(jì)研究從20世紀(jì)60年代起步，至90年代，涌現(xiàn)出加涅的“學(xué)習(xí)條件理論”、羅米索斯基的“知能結(jié)構(gòu)論”、梅里爾的“成分顯示論”、賴(lài)格盧特的“精細(xì)加工論”、巴納斯的“宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論”、史密斯和雷根的“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)論”等一批富有特色的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這些研究趨向于從不同角度，運(yùn)用多種研究方法，尤其是用系統(tǒng)方法來(lái)探索教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，它們的共同特點(diǎn)是從整體上綜合考慮教學(xué)過(guò)程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨(dú)立地發(fā)展，但卻得出相類(lèi)似的結(jié)論。因此，梅里爾等人將這些理論稱(chēng)為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”，簡(jiǎn)稱(chēng)ID1。

我國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究起步較遲。大約在20世紀(jì)80年代后期，開(kāi)始翻譯介紹了一些國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的研究成果，在此基礎(chǔ)上，出版了一些研究專(zhuān)著，其中較有影響的是《多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學(xué)設(shè)計(jì)》（烏美娜 主編，1994）兩書(shū)?？梢哉f(shuō)，這兩本書(shū)已成為指導(dǎo)我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的主要理論依據(jù)。90年代中后期，我國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者更多地轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用和實(shí)踐研究。在1994年，教育部啟動(dòng)了九五國(guó)家級(jí)課題“語(yǔ)文四結(jié)合教改試驗(yàn)研究”。在何克抗、李克東教授的主持下，該項(xiàng)目的試驗(yàn)范圍已覆蓋22個(gè)省市的近600所學(xué)校。素質(zhì)教育思想、信息技術(shù)和建構(gòu)主義理論是推動(dòng)項(xiàng)目研究向深度和廣度發(fā)展的主要推動(dòng)力。其研究成果“主導(dǎo)---主體”教學(xué)設(shè)計(jì)方法的提出是我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的理論性突破。

如何更好地把握國(guó)內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展脈絡(luò)？本文擬從教學(xué)設(shè)計(jì)觀、學(xué)習(xí)心理學(xué)的影響、科學(xué)技術(shù)的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。

一． 系統(tǒng)觀和設(shè)計(jì)觀 教學(xué)設(shè)計(jì)的思維方式主要來(lái)自于系統(tǒng)觀念的貢獻(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目的是為解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題而創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的教學(xué)系統(tǒng)。從教學(xué)設(shè)計(jì)角度看，理解和解決教學(xué)問(wèn)題的主要方法，長(zhǎng)期以來(lái)采用的是系統(tǒng)方法。這一觀點(diǎn)充分反映在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義和設(shè)計(jì)教學(xué)的系統(tǒng)方法模型的認(rèn)識(shí)方面。

美國(guó)學(xué)者肯普給教學(xué)設(shè)計(jì)下的定義是：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過(guò)程中相互聯(lián)系的各部分的問(wèn)題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過(guò)程”。教學(xué)設(shè)計(jì)的代表人物加涅對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義較為簡(jiǎn)潔，“計(jì)劃教學(xué)系統(tǒng)的系統(tǒng)過(guò)程，稱(chēng)之為教學(xué)設(shè)計(jì)”。我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家烏美娜認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程”。這個(gè)定義在我國(guó)有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學(xué)設(shè)計(jì)的兩個(gè)重要特征：系統(tǒng)方法和系統(tǒng)計(jì)劃過(guò)程（通常用模型描述）。

系統(tǒng)方法作為一種綜合方法，強(qiáng)調(diào)整體性和反饋性，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示是：如何對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)要素、結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行整體研究，從而揭示出教學(xué)要素之間必然的、規(guī)律性的聯(lián)系，使教學(xué)效果最優(yōu)化；如何在教學(xué)系統(tǒng)中，使教與學(xué)之間的信息與反饋正常進(jìn)行，達(dá)到教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化控制。那么，系統(tǒng)科學(xué)的原理應(yīng)如何在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中有效運(yùn)用呢？由此又引出了系統(tǒng)方法轉(zhuǎn)化為可操作性的過(guò)程和程序的研究，于是出現(xiàn)了系統(tǒng)方法模型研究（又稱(chēng)作教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程模式）的百花齊放局面。按模式產(chǎn)生的時(shí)間順序看，較有代表性和影響力的過(guò)程模式有肯普模型

1、狄克---柯瑞模型2和史密斯----雷根模型3。它們的共性是要求從整體觀出發(fā)，從環(huán)境或需求入手制定教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)行教學(xué)傳遞、評(píng)價(jià)，并有效地運(yùn)用系統(tǒng)反饋進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)修正，從而達(dá)到教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。這些模型所反映的步驟和過(guò)程具有很強(qiáng)的線(xiàn)性特征，又被稱(chēng)作線(xiàn)性系統(tǒng)方法模型。作為線(xiàn)性系統(tǒng)方法模型，基本體現(xiàn)了硬系統(tǒng)思維的特征，都有一個(gè)較嚴(yán)密的設(shè)計(jì)程序，這為我們掌握基本的教學(xué)設(shè)計(jì)程序和規(guī)范提供了良好基礎(chǔ)，具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義。按照希夫曼（SHIRZ S·SCIFFMAN）的觀點(diǎn)4，這些系統(tǒng)方法模型可歸到“標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀”范疇。另外，我們還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特征、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)是構(gòu)成這類(lèi)模型的基本要素。這也說(shuō)明了該階段對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式的研究始終未跳出肯普構(gòu)建的“目標(biāo)—策略—評(píng)價(jià)”這個(gè)基本框架。

盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線(xiàn)性系統(tǒng)方法模型一直被奉為經(jīng)典，各領(lǐng)風(fēng)騷，但是近年來(lái)也受到一些質(zhì)疑和批評(píng)。我們從系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展來(lái)分析它們的局限。一般系統(tǒng)論、信息論和控制論是系統(tǒng)理論、系統(tǒng)科學(xué)的第一批成果，它們幾乎都醞釀?dòng)?0世紀(jì)20年代至40年代，誕生于1948年左右。在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，這三論都是運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)從不同的側(cè)面（系統(tǒng)、信息、控制）研究同一問(wèn)題的成果，有學(xué)者稱(chēng)此三論為一般系統(tǒng)論。汲取一般系統(tǒng)論（又稱(chēng)硬系統(tǒng)）營(yíng)養(yǎng)的肯普、加涅等人的系統(tǒng)方法模型也深深打上了“相對(duì)的封閉性、穩(wěn)定性和線(xiàn)性思維模式”等烙印。1990年梅里爾等人歷數(shù)了這些模型在運(yùn)用中產(chǎn)生的問(wèn)題，例如，內(nèi)容分析缺乏整和性；由于系統(tǒng)的封閉性而不能有效地吸納有關(guān)教與學(xué)的專(zhuān)門(mén)知識(shí)；機(jī)械地使用系統(tǒng)方法，導(dǎo)致分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等階段彼此互不相關(guān)，換言之，每個(gè)階段都使用各自的工具，保持各自的知識(shí)表征形式，但對(duì)于前一階段中所發(fā)生的變化應(yīng)如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應(yīng)的處方5。

70年代先后，出現(xiàn)了耗散結(jié)構(gòu)、協(xié)同學(xué)和超循環(huán)三種系統(tǒng)理論，它們合稱(chēng)自組織理論。此外，混沌學(xué)說(shuō)、分形理論等，也從不同角度對(duì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)動(dòng)進(jìn)行了刻畫(huà)。為區(qū)別貝塔朗菲最初的一般系統(tǒng)論，這些新的理論群被稱(chēng)為“廣義系統(tǒng)論”。廣義系統(tǒng)論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究是否會(huì)有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學(xué)者提出了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程充滿(mǎn)了混沌性，并對(duì)混沌在教學(xué)設(shè)計(jì)中的理論、方法及實(shí)踐等方面進(jìn)行了一些探索性研究6。他們建議在教學(xué)設(shè)計(jì)中引入混沌學(xué)的非線(xiàn)性開(kāi)放系統(tǒng)、非決定論的不可預(yù)測(cè)性、正反饋圈等基本概念。我國(guó)學(xué)者也提出了“混沌基本理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新方向”，以期能引起國(guó)內(nèi)更多教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的關(guān)注和研究7。

美國(guó)學(xué)者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱(chēng)線(xiàn)性系統(tǒng)方法模型為微觀教學(xué)設(shè)計(jì)，它們的特點(diǎn)是：機(jī)械地使用系統(tǒng)工程的方法，預(yù)先確定行為目標(biāo)，在確定的有限范圍內(nèi)運(yùn)行，呈現(xiàn)出穩(wěn)定性等等。在研究了微觀設(shè)計(jì)的特點(diǎn)后，巴納斯提出了宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論。它的出現(xiàn)也是近年來(lái)開(kāi)放系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)方法的產(chǎn)物。巴納斯認(rèn)為，教育是一個(gè)開(kāi)放的人類(lèi)活動(dòng)系統(tǒng)，是一個(gè)系統(tǒng)復(fù)合體，它與教師、學(xué)生、環(huán)境、政治、文化背景、國(guó)情等有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。這種聯(lián)系不是簡(jiǎn)單線(xiàn)性的、穩(wěn)定的，必須對(duì)教育本身建立一種動(dòng)態(tài)的、非線(xiàn)性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)與微觀教學(xué)設(shè)計(jì)的根本區(qū)別在于：后者立足于對(duì)已有系統(tǒng)進(jìn)行分析、診斷和矯正；前者立足于更大系統(tǒng)的需求與條件，用系統(tǒng)與環(huán)境模型、結(jié)構(gòu)與功能模型、過(guò)程與行動(dòng)模型對(duì)未來(lái)系統(tǒng)作系統(tǒng)表征（綜合描述）。宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論的系統(tǒng)方法模型強(qiáng)調(diào)非線(xiàn)性和動(dòng)態(tài)性，主要表現(xiàn)在：四個(gè)水平、四種系統(tǒng)環(huán)境和四種關(guān)系構(gòu)成的三維設(shè)計(jì)框架8；設(shè)計(jì)過(guò)程是反復(fù)的和螺旋式的，并與反饋和前饋相互聯(lián)系9；分化—整和存在于教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程始終10；對(duì)系統(tǒng)中各個(gè)層次間的相互作用，強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)與綜合11；設(shè)計(jì)者、教師、教學(xué)對(duì)象和其他與系統(tǒng)設(shè)計(jì)有關(guān)的人員應(yīng)共同參與到設(shè)計(jì)過(guò)程中來(lái)12。

超越、展望和重塑是宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論的三個(gè)主要策略。巴納斯認(rèn)為，不應(yīng)該再對(duì)現(xiàn)有的系統(tǒng)進(jìn)行改良，相反，我們應(yīng)該超越現(xiàn)有系統(tǒng)；不僅要預(yù)測(cè)它，還應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)它；不僅要改造它，還應(yīng)該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說(shuō)明宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要發(fā)展，還希望在我國(guó)教育改革和信息技術(shù)給教育帶來(lái)的發(fā)展契機(jī)的大背景下，該理論能對(duì)可能或正在出現(xiàn)的新型教育（學(xué)）系統(tǒng)（如網(wǎng)絡(luò)教育）的探索發(fā)揮重要作用，幫助我們確定和組織社會(huì)中存在的教育機(jī)會(huì)和資源，將它們聚集起來(lái)，為所有人提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

通過(guò)分析，我們看到，教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法模型研究，一方面在對(duì)線(xiàn)性模型進(jìn)行完善補(bǔ)充，一方面在向非線(xiàn)性模型轉(zhuǎn)變，在微觀設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，已發(fā)展起開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、多層次的宏觀設(shè)計(jì)。這些研究反映了系統(tǒng)科學(xué)及其發(fā)展對(duì)它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀范疇里。

前面提到，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。通常，問(wèn)題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問(wèn)題有唯一正確的解，問(wèn)題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設(shè)計(jì)者遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)則與程序，只要一步一步進(jìn)行操作，就可獲得定義完善問(wèn)題的“最佳”設(shè)計(jì)結(jié)果。該過(guò)程是合乎邏輯的、理性的和系統(tǒng)的。在這時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐是統(tǒng)一、一致的。定義不完善問(wèn)題則可能有無(wú)數(shù)個(gè)解。因?yàn)闊o(wú)論是初始條件，還是獲得令人滿(mǎn)意的解的過(guò)程與標(biāo)準(zhǔn)，都不可能十分清楚。在實(shí)際中，我們面對(duì)的教學(xué)問(wèn)題基本上是定義不完善性的。這時(shí)，設(shè)計(jì)者采用系統(tǒng)方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問(wèn)題的多種發(fā)現(xiàn)。如何解釋教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐的這種差異性呢？教學(xué)設(shè)計(jì)的另一本質(zhì)問(wèn)題不可回避地?cái)[在我們面前：教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)觀。

教學(xué)設(shè)計(jì)是一種設(shè)計(jì)活動(dòng)，設(shè)計(jì)活動(dòng)的本質(zhì)就是為創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物而進(jìn)行的探索活動(dòng)。創(chuàng)造性和直覺(jué)是設(shè)計(jì)活動(dòng)的主要特征。設(shè)計(jì)者作為設(shè)計(jì)活動(dòng)的主體，對(duì)情景的分析和需要的描述，離不開(kāi)技術(shù)與理性的思考，但是，設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性和直覺(jué)則對(duì)提出有關(guān)方案的設(shè)想極為重要。設(shè)計(jì)者的經(jīng)驗(yàn)、理論素質(zhì)、風(fēng)格、情感、洞察力等都會(huì)影響對(duì)問(wèn)題的理解。理解的不同，則可能導(dǎo)致不同的方案。設(shè)計(jì)過(guò)程中通常存在著社會(huì)性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論中提出的多方參與原則，即設(shè)計(jì)過(guò)程應(yīng)包括各方面人士的參與協(xié)作，各方的利益、價(jià)值觀以及看法都統(tǒng)一被加以考慮，以產(chǎn)生切實(shí)可行的解決方案。對(duì)于某些模糊性的教學(xué)情景，設(shè)計(jì)者沒(méi)有必要采用一般的規(guī)則和程序，可憑直覺(jué)對(duì)影響教學(xué)設(shè)計(jì)的因素進(jìn)行歸并或簡(jiǎn)化，這也是一個(gè)創(chuàng)造性的過(guò)程。

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)，多數(shù)學(xué)者傾向于強(qiáng)調(diào)它的系統(tǒng)觀，視教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程為一個(gè)邏輯的、理性的、技術(shù)的、系統(tǒng)的，強(qiáng)調(diào)規(guī)則與過(guò)程的重要性。在實(shí)際運(yùn)用這些規(guī)則時(shí)，設(shè)計(jì)更接近工程學(xué)，設(shè)計(jì)者更像一個(gè)工程師。也有少數(shù)學(xué)者把教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程描述為一種創(chuàng)造性的過(guò)程。問(wèn)題解決方案的新穎性及獨(dú)特性都來(lái)自于設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性，這時(shí)的設(shè)計(jì)者更像一個(gè)“藝術(shù)家”。我們認(rèn)為，系統(tǒng)觀和設(shè)計(jì)觀是一個(gè)事物的兩個(gè)方面，不可以機(jī)械地、片面地對(duì)待，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程是包含技術(shù)的與創(chuàng)造性的、邏輯的與直覺(jué)思考的過(guò)程，這正是教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)所在。

二． 學(xué)習(xí)理論的重要影響

學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的關(guān)系是什么？為什么會(huì)存在這種關(guān)系？對(duì)這個(gè)似乎已成定論的問(wèn)題，做進(jìn)一步的研究分析，可以幫助我們準(zhǔn)確地把握教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的脈絡(luò)。

從文獻(xiàn)檢索看，“學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)”已是公認(rèn)的看法。它的邏輯依據(jù)是：教學(xué)設(shè)計(jì)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)策略，為了制定有效的教學(xué)策略，必須廣泛了解學(xué)習(xí)及人類(lèi)行為，而學(xué)習(xí)理論說(shuō)明了學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無(wú)效，因此必須以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。

我們可否進(jìn)一步推斷：學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)理論的新成果會(huì)帶來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的革新。賴(lài)格盧特認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門(mén)涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過(guò)程的學(xué)科。任何設(shè)計(jì)活動(dòng)的宗旨都是為了提出達(dá)到預(yù)期目的的最優(yōu)途徑，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門(mén)學(xué)科，這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識(shí)和技能發(fā)生預(yù)期的變化”13。在他看來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論也可以被稱(chēng)為教學(xué)理論。我國(guó)學(xué)者也有類(lèi)似的認(rèn)識(shí)，“教學(xué)設(shè)計(jì)就是把教學(xué)原理轉(zhuǎn)換為教學(xué)材料和教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃的過(guò)程”14。

關(guān)于學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的關(guān)系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論15。相互作用論是指，學(xué)習(xí)理論的進(jìn)展會(huì)影響教學(xué)理論的形成，同樣，教學(xué)理論的發(fā)展也會(huì)影響學(xué)習(xí)理論的研究。例如，阿特金森（Akkinson,1972）認(rèn)為，教學(xué)理論的發(fā)展要闡述學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)樵趯?duì)學(xué)習(xí)有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學(xué)策略。但是，如果以為一種完善的學(xué)習(xí)理論是形成教學(xué)理論的先決條件的話(huà)，那他在教學(xué)理論方面將不會(huì)有任何進(jìn)展。推衍論認(rèn)為，從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)理論可以作為派生教學(xué)理論的基本來(lái)源。例如，布魯納（Bruner,1966）認(rèn)為，“教學(xué)理論必須考慮學(xué)習(xí)與發(fā)展這兩個(gè)方面，必須同那些他所贊同的學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論相一致”。在他看來(lái)，學(xué)習(xí)理論是描述性的，而教學(xué)理論是處方的和規(guī)定性的。言下之意，教學(xué)理論是學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步推衍。

在教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展過(guò)程中，我們既可以看到學(xué)習(xí)理論對(duì)它的影響，也可以看到比較有影響的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是由某種特定的學(xué)習(xí)理論直接推導(dǎo)出來(lái)的。

烏美娜教授在《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中，專(zhuān)門(mén)討論了“學(xué)習(xí)理論的發(fā)展使教學(xué)設(shè)計(jì)從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展”，指出“以行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派心理學(xué)為基礎(chǔ)的斯金納程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)促使教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程和理論的誕生和早期發(fā)展”。斯金納在研究操作性條件反射的形成過(guò)程中，概括出強(qiáng)化作用、泛化作用與消退作用等學(xué)習(xí)規(guī)律。他在其理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“教學(xué)機(jī)器”，設(shè)計(jì)出“程序教學(xué)”的完整方案。程序教學(xué)重視作業(yè)分析、學(xué)習(xí)行為目標(biāo)的分析、教材邏輯順序研究以及如何設(shè)計(jì)教學(xué)策略。在程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)中，出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者，他們對(duì)目標(biāo)理論、任務(wù)分析、媒體選擇、形成性評(píng)價(jià)等一系列教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題展開(kāi)了研究。這些研究為后來(lái)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)思想提供了基礎(chǔ)。

加涅對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究做出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。加涅被公認(rèn)為行為主義與認(rèn)知主義的折中主義者。他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的心智活動(dòng)。70年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程。加涅按照學(xué)習(xí)的類(lèi)型、學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)習(xí)的過(guò)程，推導(dǎo)出他的教學(xué)設(shè)計(jì)原理。

加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，提出了八種類(lèi)型的學(xué)習(xí)16。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是累積性的。較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)是建立在基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，每一類(lèi)學(xué)習(xí)都是以前一類(lèi)學(xué)習(xí)為前提的。這就是加涅的學(xué)習(xí)層次理論的核心思想。學(xué)習(xí)層次說(shuō)對(duì)教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。因?yàn)榍耙粚哟蔚膶W(xué)習(xí)為后一層次的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，這樣，教師可通過(guò)分析前一層次學(xué)習(xí)的結(jié)果，確定學(xué)生的內(nèi)部條件。而且，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)，是以一種可預(yù)測(cè)的方式一級(jí)一級(jí)建立起來(lái)的。因而在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，可以此為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式（加涅，1979）。

加涅認(rèn)為，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件。根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力，加涅提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果17。加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作。加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的五種分類(lèi)，實(shí)際上就是一種教育目標(biāo)的分類(lèi)。

加涅在論述學(xué)習(xí)的類(lèi)型和學(xué)習(xí)的結(jié)果時(shí)，都把學(xué)習(xí)作為一個(gè)過(guò)程，每一過(guò)程分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。根據(jù)學(xué)習(xí)的過(guò)程，加涅推導(dǎo)出與其相應(yīng)的教學(xué)過(guò)程，該過(guò)程由八個(gè)教學(xué)事件構(gòu)成18。加涅認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是要影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程，教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)工作要與其一一對(duì)應(yīng)起來(lái)。

我們只是把加涅的“由學(xué)習(xí)理論推衍出教學(xué)設(shè)計(jì)理論”作為個(gè)案分析。事實(shí)上，這并非一種特殊現(xiàn)象，賴(lài)格盧特的“精細(xì)加工論”和梅里爾的“成分顯示論”，亦未擺脫加涅的研究范式，反映出認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究背景，本文就不再贅述。

也許我們可得出如下結(jié)論：一種有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上。近30年來(lái)，心理學(xué)發(fā)展迅速，碩果累累，已擴(kuò)展到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域，影響著教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成，使教學(xué)設(shè)計(jì)理論帶有鮮明的心理學(xué)特征。何克抗教授正是抓住了這一點(diǎn)，提出教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究應(yīng)以心理學(xué)作為斷代原則。并根據(jù)該原則，把握住了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究方向，同時(shí)結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際和教育改革要求提出了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)理論框架。我們也必須指出，一種合適的學(xué)習(xí)理論并不是產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計(jì)理論的充足條件。學(xué)習(xí)理論可以為有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的產(chǎn)生提供一般的方向，但教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成，還涉及其他變量，如科學(xué)技術(shù)，下面將著重討論這個(gè)問(wèn)題。

三． 科學(xué)技術(shù)的促進(jìn)作用

目前已有的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生于多媒體、人工智網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)之前，沒(méi)有真正考慮那這些以交互性為基礎(chǔ)的技術(shù)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見(jiàn)血地指出，現(xiàn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的模型都將焦點(diǎn)集中于刺激要素的呈示上，由此產(chǎn)生的教學(xué)通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術(shù)條件下，能夠充分發(fā)揮交互技術(shù)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和模式勢(shì)在必行。

西爾斯和里齊（Seels,B.B and Richey）在《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》中文版的“序”中談到教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展：“建構(gòu)主義的思路和新的技術(shù)支撐兩者結(jié)合，創(chuàng)造了新的設(shè)計(jì)與傳遞教學(xué)的途徑。”我們以建構(gòu)主義學(xué)派之一的認(rèn)知彈性理論與超文本技術(shù)的結(jié)合為例證。

斯皮諾等于1990年提出了認(rèn)知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）19。所謂認(rèn)知彈性理論是指以多種方式同時(shí)重建自己的知識(shí)，以便對(duì)發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)。其基本原理有二： 1．有在顯示多元事實(shí)時(shí)，才能以最佳方式對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象進(jìn)行思考。這是因?yàn)閺膯我灰暯翘岢龅拿恳粋€(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，但卻不是充分的。這就要求從多于一個(gè)觀點(diǎn)的角度檢查某一概念，這既能增強(qiáng)對(duì)該概念自身的理解，同時(shí)也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。

2．概念與案例構(gòu)成多維與非顯性的“十字交叉” 形狀（“Criss—crissing” of conceptual and case landscape）,達(dá)到對(duì)復(fù)雜知識(shí)盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內(nèi)涵并相對(duì)完整地覆蓋各種變化的、復(fù)雜的相關(guān)案例，從而使學(xué)習(xí)者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識(shí)，以適應(yīng)多變的真實(shí)情境。

認(rèn)知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識(shí)，必須以多種方式進(jìn)行教學(xué)。具有非線(xiàn)形特征的超文本技術(shù)正是這樣一種適用于認(rèn)知彈性理論的理想的學(xué)習(xí)與教學(xué)媒體。它可用于開(kāi)發(fā)多媒體計(jì)算機(jī)支持的非線(xiàn)形與多維度的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)與教學(xué)可視化、情境化，以幫助學(xué)習(xí)者，尤其是初學(xué)者注意不同情境中的重要特征和相關(guān)信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學(xué)方式—隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）。這種教學(xué)方式遵循以下原則：

1．學(xué)習(xí)活動(dòng)必須為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自身對(duì)知識(shí)進(jìn)行多種方式表征；

2．教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字形“，以保證知識(shí)的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識(shí)富有彈性，以靈活適應(yīng)變化的情境，增強(qiáng)知識(shí)的遷移性和覆蓋面；

3．教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過(guò)于簡(jiǎn)單化，在條件許可時(shí)，盡可能保持知識(shí)的真實(shí)性與復(fù)雜性；

4．教學(xué)應(yīng)基于情境、基于案例、基于問(wèn)題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)；

5．作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)源泉應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識(shí)整體。

目前，有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現(xiàn)代的技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)將突破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的局限，開(kāi)發(fā)出能有效支持學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、促進(jìn)知識(shí)在新情境中遷移的教學(xué)軟件和課堂教學(xué)方案，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)信息交流、資源共享，跨越時(shí)空地域開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)上的協(xié)作學(xué)習(xí)。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)，其核心內(nèi)容包括學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，而以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體為學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)件提供了必不可少的支持。1、2、3 何克抗“教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法評(píng)論”，《電化教育研究》1998年第2期。4．Schffman, s·s Instuctional Systems Design:Five Views of the Field Instructional Technology,1991 5．鄭葳，“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的局限”，《外國(guó)教育研究》 1999年，第2期。6、7．朱云東，鐘玉琢，“混沌基本理論與教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新方向”，《電化教育研究》 1999年 第5期。

8．盛群力、李志強(qiáng) 編著 《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)論》 9、10、11、12．Robert ·M·Gagne, Instructional Technology Foundations , 1987 13．Charles M·Regeluth,Instructional Design ：What is it and why is it? 1983 14．李志厚，“國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)”，《外國(guó)教育研究》1998年 第1期

15．施良方，《學(xué)習(xí)論》 1992，人民教育出版社 16、17、18．R．M．加涅 《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》

19．高文 “認(rèn)知彈性理論、超文本與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，《外國(guó)教育資料》1998年 第6期

摘自 《中國(guó)電化教育》2001年10期

第四篇：教學(xué)書(shū)籍讀后感

小學(xué)教育與問(wèn)題情景實(shí)錄及評(píng)點(diǎn)讀后感鐘hm

我是以一種學(xué)習(xí)的態(tài)度去閱讀這本書(shū)的，我了解自己的不足，知道自己的不擅長(zhǎng)的方面。在閱讀這本書(shū)的時(shí)候，剛開(kāi)始閱讀的時(shí)候會(huì)有一點(diǎn)的茫然，但是越往后讀的時(shí)候會(huì)讓我覺(jué)得豁然開(kāi)朗、感覺(jué)自己很幸福。感覺(jué)有一位智者在引導(dǎo)著我前進(jìn)，成功的大門(mén)在慢慢的為我敞開(kāi)，只要我堅(jiān)持學(xué)習(xí)，一點(diǎn)一點(diǎn)的努力，等待黎明的曙光，然后緊緊抓住堅(jiān)持不懈。第一遍閱讀的時(shí)候比較粗略，不過(guò)或多或少的還是能領(lǐng)悟出書(shū)中的一些道理，現(xiàn)結(jié)合實(shí)際情況談?wù)勛砸训母惺?。這是一本字?jǐn)?shù)不多語(yǔ)言不是華麗，卻字字珠璣講到實(shí)處，封面也很簡(jiǎn)單的小冊(cè)子。他由浙江教育報(bào)刊總社副編審、教育學(xué)碩士、國(guó)家二級(jí)心理咨詢(xún)師袁中慶主編，他主要討論的是小學(xué)的教育教學(xué)方法，從一個(gè)個(gè)具體的問(wèn)題情境展開(kāi)，幫助初入教育的教育工作者速成煉就教育高招，他整體涉及四個(gè)方面的問(wèn)題：小學(xué)教育中常見(jiàn)的問(wèn)題情景；不同的教師的不同應(yīng)對(duì)方法；教師最樂(lè)意采用的方法及選擇理由；心理輔導(dǎo)專(zhuān)家精彩的點(diǎn)評(píng)。

教師尊重和張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性人格，讓學(xué)生充滿(mǎn)創(chuàng)造性，即使一樣的是對(duì)學(xué)生的愛(ài)，針對(duì)不同的老師，卻有不同的理解和表達(dá)方式。有對(duì)學(xué)生生命的尊重和關(guān)懷，有對(duì)學(xué)生過(guò)錯(cuò)的寬容和理解，有對(duì)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展的責(zé)任和義務(wù)。好老師是形形色色的，他們的“好”以不同形式體現(xiàn)在職業(yè)領(lǐng)域和生活中。曾有一位著名的美學(xué)家說(shuō)過(guò)“付出與獲得平衡是最高境界，稱(chēng)之為‘優(yōu)美’，略高于則是‘崇高’，付出大大高于收獲則是不折不扣的‘悲劇’。”為此我感受最深刻一點(diǎn)是，我要努力的提高自己的師德培養(yǎng)，做一個(gè)陽(yáng)光教師，積極做一個(gè)發(fā)光體，讓學(xué)生主動(dòng)親近的教師。以我的快樂(lè)去快樂(lè)學(xué)生，讓他們能夠快樂(lè)的學(xué)習(xí)。在《小學(xué)教育問(wèn)題情景實(shí)錄及評(píng)點(diǎn)》中有非常多的教育問(wèn)題情境案例，其中感觸最深的一個(gè)案例《小琪又沒(méi)帶繪畫(huà)工具》。

案例中的小琪是二年級(jí)的孩子，父母離異了幾乎處于沒(méi)人管的狀態(tài)，因此她的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)成績(jī)都不是很好，每次美術(shù)課要求帶的繪畫(huà)工具他幾乎都不帶，上課的時(shí)候就瞪著眼睛不動(dòng)手。針對(duì)于這樣的情況，書(shū)中例舉了六位老師的六種真實(shí)的應(yīng)對(duì)方法。

晴佳老師：我會(huì)和小琪的家長(zhǎng)取得聯(lián)系，告訴他們上課帶齊學(xué)習(xí)工具的重要性。因?yàn)檫@事光孩子記住沒(méi)用，必須要有家長(zhǎng)配合。

國(guó)英老師：我會(huì)讓小琪把繪畫(huà)工具放在老師那里，等要用時(shí)到老師那里拿。胡莉新老師：請(qǐng)同學(xué)借繪畫(huà)工具給她，鼓勵(lì)她動(dòng)手畫(huà)，在她的美術(shù)作業(yè)上打上“優(yōu)”，讓他喜歡上美術(shù)以此養(yǎng)成帶繪畫(huà)工具的習(xí)慣。

清清老師：我會(huì)經(jīng)常表?yè)P(yáng)積極帶繪畫(huà)工具的同學(xué)，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都有想要被表?yè)P(yáng)的欲望，以此來(lái)激發(fā)小琪想被老師表?yè)P(yáng)的欲望。

江石伊老師：我會(huì)把情況反饋給班主任老師，請(qǐng)班主任把這事向家長(zhǎng)反映，讓家長(zhǎng)為她準(zhǔn)備好繪畫(huà)工具，我也會(huì)為她準(zhǔn)備一份，在他沒(méi)有帶繪畫(huà)工具的時(shí)候借給他。

在上述方法中，我會(huì)選第三種，因?yàn)橐粋€(gè)不完整家庭的孩子，在她的成長(zhǎng)過(guò)成中，她得到愛(ài)是殘缺的，這時(shí)老師要付出更多的愛(ài)來(lái)教育她。這種做法就恰好可以讓他感受到愛(ài)，讓她感受到周?chē)说年P(guān)心，在集體中找到溫暖，已達(dá)到讓她熱愛(ài)學(xué)習(xí)，熱愛(ài)生活的目的。興趣是學(xué)習(xí)的最大原動(dòng)力，教師時(shí)刻注重從學(xué)生的角度去激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，慢慢的去培養(yǎng)他的興趣及學(xué)習(xí)習(xí)慣，潤(rùn)物

細(xì)無(wú)聲，我們要去慢慢了解學(xué)生、關(guān)心、愛(ài)護(hù)，多花時(shí)間去幫助學(xué)生，更加關(guān)注學(xué)生，關(guān)注教學(xué)中“人的問(wèn)題”，最終促進(jìn)教育成效。雖然這是一條艱難需要長(zhǎng)期堅(jiān)持的路。

第五篇：作文教學(xué)書(shū)籍推薦

作文教學(xué)書(shū)籍推薦

要想寫(xiě)好一篇作文就應(yīng)該多閱讀，多借鑒，以下是小編整理的作文教學(xué)書(shū)籍推薦，歡迎參考閱讀！

馬正平主編 /XX-07-01 /中國(guó)人民大學(xué)出版社

陳亞麗 主編 /XX-07-01 /北京大學(xué)出版社

梁中杰 主編 /XX-08-01 /四川大學(xué)出版社

徐克容 /XX-02-01 /外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社

姚國(guó)建 主編 /XX-08-01 /合肥工業(yè)大學(xué)出版社

王連琴，陳志海 主編 /XX-11-01 /機(jī)械工業(yè)出版社

講授基礎(chǔ)寫(xiě)作，從文章的構(gòu)成要素入手，按寫(xiě)作過(guò)程的順序，分別講授各個(gè)構(gòu)成要素的操作方法，并經(jīng)過(guò)單項(xiàng)與綜合的實(shí)踐訓(xùn)練，可使學(xué)員逐步掌握寫(xiě)作技能。這種從篇章的部分到整體的講授與訓(xùn)練手法是易于理解，便于接受的。這種方法由來(lái)已久，被廣泛地應(yīng)用，實(shí)踐證明是行之有效的。近年來(lái)，寫(xiě)作者研究寫(xiě)作行為，探討寫(xiě)作者主體智能結(jié)構(gòu)及其在寫(xiě)作活動(dòng)中的心理機(jī)制，這對(duì)提高寫(xiě)作者的智能素質(zhì)，從而提高寫(xiě)作技能，當(dāng)然是有效的。所以，我們也將這方面的內(nèi)容吸收來(lái)，融入教學(xué)之中。希望能使基礎(chǔ)寫(xiě)作教學(xué)收到好的效果。

李景隆 主編 /1993-10-01 /中央廣播電視大學(xué)出版社

尉天驕 /XX-04-01 /高等教育出版社

何純，王潔群，趙成林 主編 /XX-02-01 /高等教育出版社

姚國(guó)建 /XX-08-01 /高等教育出版社