第一篇：從啟發(fā)式教學(xué)到先學(xué)后教

從“啟發(fā)式教學(xué)”到“先學(xué)后教”

丹鳳縣西河中學(xué)

余亞軍

第一輪轟轟烈烈的教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)了從“填鴨式教學(xué)”到“啟發(fā)式教學(xué)”的轉(zhuǎn)變，通過長(zhǎng)達(dá)十年的推廣，絕大多數(shù)教師已經(jīng)能夠從根本上理解并掌握“啟發(fā)式教學(xué)”的理念及教學(xué)方法。但是隨著課程改革的不斷深入，我們?cè)絹碓接X得“啟發(fā)式教學(xué)”中有許多弊端無法得到規(guī)避。

一、對(duì)“啟發(fā)式教學(xué)”的反思

1、追求熱鬧導(dǎo)致華而不實(shí)

啟發(fā)式教學(xué)課堂總是熱熱鬧鬧的，從開始到結(jié)束，老師以對(duì)學(xué)生的“刁難”為主，一個(gè)個(gè)問題“炸彈”把學(xué)生炸得暈頭轉(zhuǎn)向。教師將問題分解得很細(xì)，每個(gè)問題的探究空間極為有限，因此，啟發(fā)式教學(xué)很難向?qū)W生提供有意義的、完整的問題情境，加上問題太多太細(xì)碎，節(jié)奏又太快，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容缺乏整體印象。而且以問題形式出現(xiàn)的教學(xué)方式，往往學(xué)生動(dòng)手的機(jī)會(huì)太少，即使有部分學(xué)生能夠練成“鐵齒銅牙”，但是真正的考試中，缺乏規(guī)范的答題語言就暴露出啟發(fā)式教學(xué)的華而不實(shí)。

2、追求標(biāo)準(zhǔn)答案陷入猜謎怪圈

啟發(fā)式教學(xué)是從傳統(tǒng)的講授法教學(xué)中轉(zhuǎn)變來的，所以教師還是希望學(xué)生能夠按照自己準(zhǔn)備的答案回答問題。但是又不能直接講授答案，在啟發(fā)的過程中當(dāng)學(xué)生不能按照老師的意愿回答問題時(shí)，老師不得不繼續(xù)進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，終于把學(xué)生引導(dǎo)到自己預(yù)設(shè)的答案，老師同學(xué)就覺得大功告成。整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生不能積極主動(dòng)地去思考，對(duì)話與交流僅限于師生之間，如果問題設(shè)計(jì)的不好,就會(huì)陷入猜謎的課堂教學(xué)怪圈。一節(jié)課不像是在教學(xué)，倒是像在進(jìn)行猜謎訓(xùn)練，或者是在進(jìn)行揣摩老師心里的訓(xùn)練。

3、啟而不發(fā)陷入兩難窘境 許多啟發(fā)式教學(xué)的課堂中，老師不斷引導(dǎo)非但沒有得到理想的答案，反而出現(xiàn)讓老師啼笑皆非的結(jié)果。或者啟發(fā)了半天學(xué)生仍然一頭霧水，最后老師不得不自己一口說出答案，因?yàn)閷?shí)在是忍無可忍。所以在教學(xué)中老師不得不降低問題難度，真正有價(jià)值的問題或者難度稍大的問題都被有意屏蔽，一些無關(guān)痛癢的問題泛濫。

4、拔尖教育目的明顯，放棄中差生

在啟發(fā)式教學(xué)中，由于結(jié)論是以水到渠成的方式鋪墊而成的，學(xué) 生獲得或者理解結(jié)論的同時(shí)也就是課堂教學(xué)的終結(jié)，學(xué)生的表達(dá)和學(xué)生之間的交流不再有存在的必要。思維敏捷的學(xué)生會(huì)小有收獲，大量的中等生和學(xué)困生由于沒有足夠的思考和探究的時(shí)間，每節(jié)課只是做了優(yōu)等生的陪讀，幫老師跑了一次龍?zhí)住?/p>

5、以老師教為主，學(xué)生主體地位得不到體現(xiàn)

啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)過程每個(gè)環(huán)節(jié)的嚴(yán)格控制，很難給學(xué)生留出必要的時(shí)間和空間來，教師的主要教學(xué)行為也不支持學(xué)生的探究活動(dòng)，而是如何通過設(shè)問和講解引導(dǎo)學(xué)生思考。雖然相對(duì)于講授法有所改進(jìn)，但是仍然是以老師為主體，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利缺失，學(xué)生主體地位得不到體現(xiàn)。

二、值得應(yīng)用的“先學(xué)后教”

（一）、學(xué)生主體的教育理念

當(dāng)堂預(yù)習(xí)，當(dāng)堂訓(xùn)練，當(dāng)堂檢測(cè)。學(xué)生動(dòng)手機(jī)會(huì)多于動(dòng)口機(jī)會(huì)，思考、交流、探究時(shí)間多于老師講課的時(shí)間。相比于“啟發(fā)式教學(xué)”教師滔滔不絕的講授，以教師為主體而言，“先學(xué)后教”的教學(xué)模式特別重視學(xué)生的課堂主體地位。如果說“啟發(fā)式教學(xué)”是諸葛亮的錦囊，那么“先學(xué)后教”更像唐僧的團(tuán)隊(duì)，諸葛亮沒有培養(yǎng)出一個(gè)滿意的接班人，而唐僧團(tuán)隊(duì)個(gè)個(gè)成佛，似乎也說明與其老師不斷講授，還不如學(xué)生自主學(xué)習(xí)，老師適時(shí)點(diǎn)撥有效。

（二）、“三步九法”的教學(xué)模式

1、第一步預(yù)習(xí)：學(xué)習(xí)能力是從預(yù)習(xí)開始的

方法一：導(dǎo)學(xué)提示（適用于實(shí)踐的起始階段，教師編制導(dǎo)學(xué)稿或者預(yù)習(xí)提綱。）

方法二：自學(xué)解疑（學(xué)生掌握預(yù)習(xí)方法后可不用出示預(yù)習(xí)題一看教材，二回顧內(nèi)容，三提問題，四做練習(xí)。）

方法三：檢測(cè)學(xué)情（每節(jié)開課之初必做，學(xué)什么，知道了什么，有何問題，還想學(xué)啥）

預(yù)習(xí)可在課前，但是最好在課內(nèi)，因?yàn)檎n前預(yù)習(xí)對(duì)于習(xí)慣差、基礎(chǔ)差的學(xué)生而言效果不佳。

2、第二步精講（講的是老師的強(qiáng)項(xiàng)，但要講的精彩，富有激情，有感染力，則需下功夫。）一般不超過20分鐘。

方法一：探究釋疑（針對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)中疑難講，讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，解決過程，須規(guī)范板書教給學(xué)生解題方法。

方法二：點(diǎn)精升華（解一題，得一法，會(huì)一題，通一類，教給學(xué) 生思考的方法）

方法三：總結(jié)歸納（旨在總結(jié)方法，規(guī)律性的東西，有時(shí)可與方法二合并）

3、第三步當(dāng)堂訓(xùn)練（練是傳統(tǒng)的應(yīng)該得到發(fā)展的方法）

方法一：運(yùn)用拓展（運(yùn)用當(dāng)堂所學(xué)適當(dāng)拓展聯(lián)系以前所學(xué)體現(xiàn)綜合的練習(xí)）

方法二：達(dá)標(biāo)檢測(cè)（針對(duì)當(dāng)堂知識(shí)的練習(xí)，可與方法一結(jié)合運(yùn)用）方法三：糾錯(cuò)溫習(xí)（針對(duì)練習(xí)中的問題，邊改正邊鞏固當(dāng)堂所學(xué)）

（三）、課堂精講的教學(xué)方法

精講不是少講，更不是不講。精講是改變過去那種填鴨式的、滿堂灌、教師一講到底的教學(xué)方式，在全面把握知識(shí)的情況下，注意詳略得當(dāng)，突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。對(duì)于教材上一些非重點(diǎn)內(nèi)容或簡(jiǎn)單的、學(xué)生能理解的可以留給學(xué)生獨(dú)立完成。對(duì)于重點(diǎn)內(nèi)容或難點(diǎn)，教師不僅要花時(shí)間多講，而且要講清講透。課堂精講要做到以下幾點(diǎn)

1.教師備課,突出重點(diǎn)。

首先是備教材，教師要深刻的理解授課內(nèi)容，吃透教材，明確教材重點(diǎn)、難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)，根據(jù)授課需要和學(xué)生實(shí)際選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，確定詳略和取舍。其次是備學(xué)生，教師必須了解學(xué)生已經(jīng)具備哪些背景知識(shí)，哪些內(nèi)容通過學(xué)生自讀能夠自行解決，哪些內(nèi)容通過學(xué)生討論能夠自行解決，哪些內(nèi)容需要予以一般性指導(dǎo)，哪些內(nèi)容需要重點(diǎn)指導(dǎo)，哪些內(nèi)容需要個(gè)別指導(dǎo)，使教學(xué)具有明確的針對(duì)性。

2.課前預(yù)習(xí),思考重點(diǎn)。

上新課前，教師應(yīng)當(dāng)布置學(xué)生預(yù)習(xí)，熟悉教材。課堂預(yù)習(xí)要求學(xué)生帶著問題閱讀教材，要求學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手，找出知識(shí)點(diǎn),找準(zhǔn)重點(diǎn)、難點(diǎn),要求學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的內(nèi)容自學(xué)理解、掌握，重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容盡可能思考研究。預(yù)習(xí)為課堂教學(xué)打下了基礎(chǔ)，也為教師集中時(shí)間講述重點(diǎn)難點(diǎn)節(jié)約了時(shí)間。預(yù)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，缺少預(yù)習(xí)，精講就失去基礎(chǔ)。

3.課堂教學(xué),圍繞重點(diǎn)。

課堂是傳授知識(shí)的主陣地,是提高效率的關(guān)鍵。因此教師在課堂教學(xué)中，要處處圍繞重點(diǎn)，處處體現(xiàn)重點(diǎn)。內(nèi)容教學(xué)要詳略得當(dāng)，引導(dǎo)分析，學(xué)懂重點(diǎn)，重點(diǎn)內(nèi)容重點(diǎn)講。課堂精講要注意：切入問題要 3 迅速、要有吸引力；板書要精簡(jiǎn)、清晰；收尾要快捷；時(shí)間要少，最好不超過十分鐘，給學(xué)生留下足夠的學(xué)習(xí)探究機(jī)會(huì)。

（四）、課堂精練的學(xué)習(xí)方法

精練，是針對(duì)學(xué)習(xí)中的重要內(nèi)容，精選典型題目，進(jìn)行深入透徹練習(xí)的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。有其目的是摒棄題海戰(zhàn)術(shù)，廢止重復(fù)無效勞動(dòng)，當(dāng)練則練，練必深透，力求達(dá)到舉一反

三、觸類旁通，使學(xué)生牢固掌握重要知識(shí)和技能，培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。要保證課堂精練能夠發(fā)揮實(shí)效，還要充分發(fā)揮合作性學(xué)習(xí)小組的作用。

1、合理分配小組成員

要充分發(fā)揮小組學(xué)習(xí)的功能，分好小組是前提。合理的構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，既是學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生群體合作的基本手段。首先要根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力、智力狀況、性別、心理素質(zhì)、興趣愛好等各個(gè)方面進(jìn)行綜合評(píng)定，然后按照“異質(zhì)同組、同組異質(zhì)”的原則進(jìn)行分組，每個(gè)小組4—6人為宜。如果是4人一小組，應(yīng)該有一名優(yōu)等生，兩名中等生，一名學(xué)困生。這樣做既能保證小組內(nèi)各個(gè)成員之間的差異性和互補(bǔ)性，也便于各個(gè)小組間開展公平競(jìng)爭(zhēng)。

2、明確小組成員責(zé)任

建立了合作學(xué)習(xí)小組后，要明確小組中每一個(gè)成員的責(zé)任，要突出每個(gè)個(gè)體的作用，使每一個(gè)人不僅要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，明確每個(gè)人都有幫助他人進(jìn)步的義務(wù)，而且要為所在小組中其他同學(xué)的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。一個(gè)小組，只有在一個(gè)好的小組帶頭人的帶領(lǐng)下，才能始終如一地圍繞某一個(gè)中心議題開展討論、探究，最終找到規(guī)律、獲取方法。組長(zhǎng)又是一個(gè)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，是教師的得力助手，是聯(lián)系教師與全班學(xué)生的紐帶。因此選好組長(zhǎng)，直接關(guān)系小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的效率和成敗。小組長(zhǎng)要選擇有一定的號(hào)召力、責(zé)任心、協(xié)調(diào)能力強(qiáng)的學(xué)生。小組長(zhǎng)為輪換制，讓每一位小組成員都有鍛煉和展示的機(jī)會(huì)。在4人以小組內(nèi)，設(shè)一名小組長(zhǎng)，一名記錄員，一名匯報(bào)員，一名操作員。小組長(zhǎng)主要負(fù)責(zé)討論過程中的組織和裁判，檢查本組同學(xué)對(duì)所討論問題的掌握情況；記錄員主要記錄整理討論過程中小組成員發(fā)言，要求組織能力強(qiáng)，下筆快的同學(xué)擔(dān)任；匯報(bào)員主要負(fù)責(zé)匯報(bào)小組中的討論結(jié)果，要求語言表達(dá)能力強(qiáng)的同學(xué)擔(dān)任；操作員主要負(fù)責(zé)小組中的操作工作，要求心靈手巧的同學(xué)擔(dān)任。

3、做好各個(gè)小組的培訓(xùn)工作 小組合作學(xué)習(xí)的目的是讓每一個(gè)成員都參與學(xué)習(xí)的過程使學(xué)生學(xué)得生動(dòng)、活潑、品嘗到成功的喜悅。因此培訓(xùn)學(xué)生的合作能力也就顯得尤為重要。在培訓(xùn)過程中要求學(xué)生做到以下幾點(diǎn)：一是要認(rèn)真思考，大膽發(fā)言，學(xué)會(huì)中心發(fā)言，能把自己的探索、發(fā)現(xiàn)，清楚的用語言表達(dá)出來，在組內(nèi)交流；二是學(xué)會(huì)認(rèn)真傾聽別人意見的習(xí)慣，從別人的發(fā)言中得到啟發(fā)，收獲更多的知識(shí)、方法，養(yǎng)成一人發(fā)言，組內(nèi)其他成員認(rèn)真傾聽的好習(xí)慣；三是學(xué)會(huì)質(zhì)疑、反駁，能聽出與別人的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)，能以比較恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)個(gè)人觀點(diǎn)；四是學(xué)會(huì)更正、補(bǔ)充，能在別人結(jié)論的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改完善；五是學(xué)會(huì)求同存異，以開放的心態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4、精心把握小組合作學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)

小組合作學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用不可忽視。學(xué)生的合作是否有效，同教師的參與與指導(dǎo)是分不開的，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越有效，學(xué)生的主體作用發(fā)揮得就越充分。因此教師在教學(xué)中要精心把握小組合作學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）面對(duì)學(xué)生對(duì)某一問題獨(dú)立思考與研究后的發(fā)現(xiàn)與困惑時(shí)，對(duì)同一問題有不同見解，意見產(chǎn)生分歧時(shí)設(shè)計(jì)合作，有利于學(xué)生相互交流、集思廣益，從而達(dá)到共同提高。（2）在教材的重、難點(diǎn)處設(shè)置合作，有利于學(xué)生集體智慧的發(fā)揮，有利于每個(gè)學(xué)生對(duì)教材重、難點(diǎn)的學(xué)習(xí)，從而使每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)成功的樂趣。（3）在學(xué)生單獨(dú)試驗(yàn)與操作遇到困難時(shí)倡導(dǎo)學(xué)生合作，使學(xué)生感受到與同伴合作的必要性。教師在準(zhǔn)備課時(shí)，首先應(yīng)該對(duì)可能出現(xiàn)的困難或意外有充分的思想準(zhǔn)備，不怕出現(xiàn)混亂的局面；其次，教師面對(duì)教學(xué)意外時(shí)，必須鎮(zhèn)靜從容，及時(shí)引導(dǎo)，根據(jù)小學(xué)生的生理心理特點(diǎn)，采取形式多樣的引導(dǎo)措施。

“先學(xué)后教”的教學(xué)模式是在“啟發(fā)式教學(xué)”的基礎(chǔ)上得以發(fā)展的，不是基于對(duì)“啟發(fā)式教學(xué)”的否定，而是對(duì)這種教學(xué)方法的改良?！跋葘W(xué)后教”的教學(xué)模式也不反對(duì)“講授法”教學(xué)，只是對(duì)“講授法”教學(xué)給以更加嚴(yán)格的限制，反對(duì)的是“滿堂灌”式的講授法，要求短時(shí)精講，留下足夠的時(shí)間給學(xué)生練習(xí)。教師如果能夠做到“精講精練”，不僅會(huì)提高課堂效率，而且省喉嚨，省力氣，何樂而不為呢？我們?cè)趥湔n的時(shí)候一定要勤，在課堂上一定要懶。當(dāng)然懶不是不講，而是要有針對(duì)性的講。做“懶”老師教出勤學(xué)生就達(dá)到“教是為了不教”的教學(xué)境界。也是我們從“啟發(fā)式教學(xué)”到“先學(xué)后教”教學(xué)模式所追求的最高境界。

第二篇：從“無情”教學(xué)到“有情”教育

從“無情”教學(xué)到“有情”教育

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》把情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為三維目標(biāo)的重要組成部分，旨在把教學(xué)過程同時(shí)成為學(xué)生健康心理發(fā)展、正確人生態(tài)度培養(yǎng)和高尚人生觀、價(jià)值觀形成的過程。教材中精選的許多課文可謂情濃意厚，學(xué)生在閱讀中不自覺地就可以經(jīng)歷情感體驗(yàn)的過程?？上У氖牵恍┙處煵蛔⒅貙W(xué)生的情感教育，把課堂教學(xué)與學(xué)生的情感體驗(yàn)分割開來。即便有情感體驗(yàn)，也點(diǎn)到即止，或者讓學(xué)生站在局外人的角度上看作者的情感、態(tài)度，而不能深入其中，讓學(xué)生身臨其境，進(jìn)而感同身受、形成共鳴。

那么，如何把“無情”教學(xué)轉(zhuǎn)化成為“有情”教育？我想應(yīng)該做到四個(gè)“融合”。下面以具體案例加以說明：

一、閱讀與體驗(yàn)融合

《微笑著承受一切》一文中，桑蘭癱瘓了，當(dāng)?shù)弥约汉蟀肷谳喴紊隙冗^時(shí)，她微笑著面對(duì)；隊(duì)友們?yōu)樗纯迺r(shí)，她微笑著應(yīng)對(duì)；傷病折磨、疼痛難忍時(shí)，她哼著樂曲笑對(duì)；生活不能自理時(shí)，她咬著牙關(guān)、想盡辦法解決；面對(duì)關(guān)心她的人，微笑著說：“我決不向傷痛屈服，我相信早晚有一天能站起來！”閱讀指導(dǎo)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生采取閱讀、體驗(yàn)、感悟三結(jié)合的方式，多層次、多形式進(jìn)行體驗(yàn)。（1）閱讀理解。通過閱讀，了解桑蘭的不幸遭遇，初步感受她不屈不撓的抗?fàn)幘瘛＃?）情感體驗(yàn)。讓學(xué)生把自己置身于文章之中，體驗(yàn)這種境遇中的切身感受：失去自由會(huì)苦悶、病痛襲來會(huì)痛苦、不能自理想依賴、沒有希望會(huì)絕望。同時(shí)，讓學(xué)生感受一下身體劇痛卻面帶笑容，會(huì)是什么笑（帶淚的笑、比哭都難看的笑）；體會(huì)一下行動(dòng)不便、不能自理卻面帶笑容，又會(huì)是什么笑（酸楚的笑、強(qiáng)顏歡笑）；設(shè)想一下前景黯淡、毫無希望卻面帶笑容，還會(huì)是什么笑（苦笑干笑、無奈的笑）。可是，在這樣的境遇中，主人公選擇了微笑。老師抓住“微笑”一詞，讓學(xué)生去分析：在逆境甚至絕境中去微笑，桑蘭是怎么想的？（與其生活在痛苦、自卑、絕望中，不如坦然面對(duì)、樂觀生活、努力抗?fàn)?、?zhēng)取希望。這是一種積極向上的生活態(tài)度）。（3）品評(píng)感悟。把桑蘭在文中唯一的一句話：“我決不向傷痛屈服，我相信早晚有一天能站起來！”加以品評(píng)。此時(shí)，老師只需問一句：對(duì)這句話你會(huì)怎么看？即可引發(fā)學(xué)生心靈的碰撞和思考。

二、語言與情感融合

《但愿人長(zhǎng)久》中，蘇軾在中秋之夜思念手足兄弟，輾轉(zhuǎn)反側(cè)不能入眠，吟誦“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟！”這首詩的語言本身就具有很強(qiáng)的感染力。教師可以緊緊圍繞語言，設(shè)計(jì)以讀為主的教學(xué)活動(dòng)。讓學(xué)生去理解和體會(huì)語言中蘊(yùn)含的情感。（1）讀中品味，用抑揚(yáng)頓挫打動(dòng)學(xué)生。采用教師范讀、學(xué)生朗讀的方式，要求通過自己的理解，讀出詩句的語氣和語調(diào)。學(xué)生在嘗試如何讀出感情的過程中，已經(jīng)被打動(dòng)。（2）讀中理解，用詩情畫意感染學(xué)生。在初讀的基礎(chǔ)上，根據(jù)詩文的描述，以中秋夜為背景，讓學(xué)生以自己的理解，畫出此時(shí)的情境。這樣，畫的過程就成了概括內(nèi)容、分析詞句、發(fā)揮想象的過程。同時(shí)，也是體會(huì)心境和情感積淀的過程。（3）讀中抒情，用心靈共鳴激發(fā)情感。在描繪情境的過程中，學(xué)生不自覺地把作者孤寂、思念和寄托的情感也勾勒出來。此時(shí)，配以曲調(diào)低緩的音樂，讓學(xué)生誦讀文章，要求讀出心情，讀出感受?？梢砸謸P(yáng)頓挫、深情并茂，還可以配合一些簡(jiǎn)單的肢體動(dòng)作。這樣，就把語言和情感、作者的感情和學(xué)生的心情有機(jī)地融合在一起。

三、事例與事理融合

寓言《螳螂捕蟬》，學(xué)生解讀故事情節(jié)、領(lǐng)會(huì)其中的道理并不難。但是，真正培養(yǎng)居安思危、權(quán)衡利弊的意識(shí)和能力就有一定的難度。需要有一個(gè)設(shè)身處地從不同立場(chǎng)、不同角度認(rèn)識(shí)和分析問題的心理內(nèi)化過程，也是深挖事理、自我教育的過程。文章的寓意是：它們都一心想得到眼前的利益，卻沒顧到自己身后正隱伏著的禍患。那么，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)生“議”和“評(píng)”的活動(dòng)，把這句話應(yīng)用到故事中的每個(gè)角色去分析。（1）整體分析。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：蟬、螳螂、黃雀是用利益連貫起來的，它們既是利益的獲得者，又是利益的犧牲品。而且取小利失大利，得到的是一餐食物，失去的卻是生命。（2）個(gè)體剖析。每個(gè)角色失大利的原因都是：只想得到，沒想失去；只看眼前，不看身后；貪圖小利，忘記危機(jī)。（3）事理解析。教師以“各個(gè)角色怎樣做就可以避免災(zāi)難？我們?cè)谏钪性鯓涌创妫俊睘轭}，促使學(xué)生展開討論。學(xué)生的討論過程也就成了明理的過程。

四、素養(yǎng)與教養(yǎng)融合

教學(xué)為教育服務(wù)，在提升學(xué)生語文素養(yǎng)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重思想品德和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。語文教學(xué)中對(duì)學(xué)生的養(yǎng)成教育要體現(xiàn)針對(duì)性、層次性、整體性。（1）針對(duì)積習(xí)，善加引導(dǎo)。例如，針對(duì)現(xiàn)在的孩子自我而不自立、任性而不自信、自私而且孤僻等特征，選擇《半截蠟燭》《翻越遠(yuǎn)方的大山》《學(xué)會(huì)合作》《理想的風(fēng)箏》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》等文章，重點(diǎn)進(jìn)行感恩、勵(lì)志、理想信念、民族情感、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、習(xí)慣養(yǎng)成等方面的教育。（2）根據(jù)學(xué)段，確定重點(diǎn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)三個(gè)學(xué)段的情感目標(biāo)做了比較明確的要求，我們?cè)诮虒W(xué)中就應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同要求確定各學(xué)段養(yǎng)成教育的重點(diǎn)。（3）資源整合，整體推進(jìn)。不同學(xué)科的情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)都有各自的特點(diǎn)，教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)注重各學(xué)科教育資源的整合。各有側(cè)重，但必須整體規(guī)劃、相互配合。這樣，才能培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。

參考文獻(xiàn)：

李穎.淺析如何在小學(xué)語文教學(xué)中滲透情感教育[J].課外語文，2014（04）.?編輯 王團(tuán)蘭

第三篇：讀《從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育》有感

讀《從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育》有感

唐靜

讀完王春易老師的《從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育》這本書之后，我有以下體會(huì)：

在學(xué)校的日常工作中，我們做教師的一般都把精力放在備、教、改、輔、考研究上，放在學(xué)科教學(xué)上，而很少有人去關(guān)注學(xué)科的教育。

盧梭曾說：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法”。所以我們做教師的，非常有必要花些時(shí)間研究學(xué)科教育，而不僅僅是教學(xué)。

著名的心理學(xué)家羅森塔爾教授曾來到了一所普通中學(xué)，在一個(gè)班里隨便地走了一趟，然后就在學(xué)生名單上圈了幾個(gè)名字，告訴他們的老師說，這幾個(gè)學(xué)生智商很高，很聰明。過了一段時(shí)間，教授又來到這所中學(xué)，奇跡又發(fā)生了，那幾個(gè)被他選出的學(xué)生現(xiàn)在真的成為了班上的佼佼者。羅森塔爾教授這時(shí)才對(duì)他們的老師說，自己對(duì)這幾個(gè)學(xué)生一點(diǎn)也不了解，這讓老師們很是意外。羅森塔爾教授 在人們心中有很高的權(quán)威，老師們對(duì)他的話都深信不疑，因此對(duì)他指出的那幾個(gè)學(xué)生產(chǎn)生了積極的期望，像對(duì)待聰明孩子那樣對(duì)待他們；而這幾個(gè)學(xué)生也感受到了這種期望，也認(rèn)為自己是聰明的，從而提高了自信心，提高了對(duì)自己的要求標(biāo)準(zhǔn)，最終他們真的成為了優(yōu)秀的學(xué)生。

研究學(xué)生的心理，研究教育的方法，由學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育，這是走向素質(zhì)教育、走向智慧教育的必需的途徑。

語文基于語言文字，數(shù)學(xué)基于數(shù)字符號(hào)，物理化學(xué)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，所以，教學(xué)者首先必須熟悉本學(xué)科的知識(shí)體系和能力層次，有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，決不能隨心所欲，游離和剝離學(xué)科。要注重學(xué)生在知識(shí)形成和探究過程中獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)和方法，使學(xué)生初步學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并能用所學(xué)知識(shí)解決問題的能力。

然而，學(xué)科教學(xué)如果僅僅局限于學(xué)科之內(nèi)，僅僅在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)思路、資源整合、方法運(yùn)用、細(xì)節(jié)處理等技術(shù)層面的東西，就不符合教學(xué)之道了。學(xué)科教學(xué)必須走向?qū)W科教育，這是學(xué)校教育的本質(zhì)之意。

我們知道，教育是廣泛存在于人類生活中的社會(huì)現(xiàn)象，這是一種有目的地培養(yǎng)社會(huì)人的活動(dòng)。教學(xué)存在于教育之中，教學(xué)在維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，自然是以發(fā)展學(xué)生的生命成長(zhǎng)為己任。一切都是以人為本的素質(zhì)教育，是“人”的教育。

于是，任何教學(xué)離不開人的情感態(tài)度價(jià)值觀。試想，語文教學(xué)過程中，面對(duì)文本的語言世界，又有誰否認(rèn)得了這些語言世界里作者的生活觀與世界觀。如果有人認(rèn)為數(shù)理化的教學(xué)只是徜徉于知識(shí)世界的話，那么試問，培養(yǎng)數(shù)理化能力的關(guān)鍵因素是知識(shí)傾向還是能力傾向，是被動(dòng)發(fā)展還是自主發(fā)展，沒有了素質(zhì)教育觀，哪來數(shù)理化的教學(xué)成就。

應(yīng)試教育影響下的學(xué)科教學(xué)急功近利，舍本求末，忽視對(duì)人的素質(zhì)的全面培養(yǎng)。所以，新課程提出了一切為了學(xué)生的終身發(fā)展的口號(hào)。我們自然需要明確學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)，牢固樹立學(xué)科教學(xué)的素質(zhì)觀。必須樹立“教學(xué)就是教書育人”的教學(xué)觀，教學(xué)活動(dòng)是學(xué)習(xí)主體的一種精神活動(dòng)，在培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，陶冶和造就著思維品質(zhì)和心靈精神。任何一種學(xué)習(xí)行為和方式，都是由學(xué)習(xí)者的精神形態(tài)決定的，因此，如果單純強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)來理解進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，就無法觸及學(xué)習(xí)者的內(nèi)部生活，就很難真正完成教學(xué)的任務(wù)。

心有多寬，語文就有多寬；心有多深，語文就有多深。同理，學(xué)科教育的目的，就是要讓學(xué)科課程深入人的心靈，直接或間接地影響到人的內(nèi)在的精神生活。如果無視人的精神存在，無視人文涵養(yǎng)、人文積淀、人文價(jià)值之于學(xué)科教育的極端重要性，把學(xué)科教育降低為純粹的教學(xué)形式的技術(shù)操作手段，把深具人文精神內(nèi)涵的學(xué)科教育異化成純粹的教學(xué)訓(xùn)練。它必然會(huì)走向?精神虛無主義?”。煩瑣的練習(xí)、機(jī)械的答案、死板的要求，都與學(xué)科本身所應(yīng)該有的靈性格格不入。

教學(xué)，是人與人之間的一種交流活動(dòng)，是為豐富知識(shí)、開闊視野、認(rèn)識(shí)世界、精彩人生服務(wù)的一項(xiàng)活動(dòng)。教學(xué)的過程，是奠基人生的過程，是師生雙方生命對(duì)話的過程。沒有學(xué)科特色，不成為學(xué)科教學(xué)；沒有學(xué)科意義，不成為學(xué)科教育。教學(xué)相長(zhǎng)，自古真理。

那么，就讓學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育吧。

第四篇：從對(duì)外漢語教學(xué)到漢語國際推廣

從對(duì)外漢語教學(xué)到漢語國際推廣趙金銘

新中國的對(duì)外漢語教學(xué)在經(jīng)過55年的發(fā)展之后，于2005年7月進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)期。以首屆“世界漢語大會(huì)”的召開為契機(jī)，我國的對(duì)外漢語教學(xué)在繼續(xù)深入做好來華留學(xué)生漢語教學(xué)工作的同時(shí)，開始把目光轉(zhuǎn)向漢語國際推廣。這在我國對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展史上是一個(gè)歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

今天，對(duì)外漢語教學(xué)的局面已發(fā)生了翻天覆地的變化。對(duì)外漢語教學(xué)不再僅僅是滿足來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的需要，漢語正大步走向世界。對(duì)外漢語教學(xué)的持續(xù)、快速發(fā)展，以至漢語國際推廣的迅猛展開，正是勢(shì)所必至，理有固然。目前，漢語國際推廣正處在全新的、催人奮進(jìn)的態(tài)勢(shì)之中。

一 漢語作為第二語言教學(xué)的理論研究

對(duì)外漢語教學(xué)，即漢語作為第二語言教學(xué)，作為一個(gè)學(xué)科，從形成到現(xiàn)在不過幾十年，時(shí)間不算太長(zhǎng)，學(xué)科基礎(chǔ)還比較薄弱，理論研究也還不夠深厚。但漢語作為第二語言教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科有它持續(xù)的社會(huì)需要，有自身的研究方向、目標(biāo)和學(xué)科體系，而且更重要的是它正按照自身發(fā)展的需要，不斷地從其他的有關(guān)學(xué)科里吸取新的營(yíng)養(yǎng)。誠然，要使對(duì)外漢語教學(xué)形成跨學(xué)科的邊緣學(xué)科，牽涉的領(lǐng)域很廣，理論的概括和總結(jié)實(shí)非易事。

幾十年來，我們一直把對(duì)外漢語教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科來建設(shè)，建設(shè)中也是從理論與應(yīng)用兩方面來思考的。陸儉明認(rèn)為這個(gè)學(xué)科應(yīng)有它的哲學(xué)基礎(chǔ)，有一定的理論支撐，有明確的學(xué)科內(nèi)涵，有與本學(xué)科相關(guān)的、起輔助作用的學(xué)科。我們認(rèn)為所謂的哲學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)涉到對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，反映出不同的語言觀。比如語言是一種交際工具，還是一種能力？語言是先天的，還是后得的？這都關(guān)系著語言教學(xué)的發(fā)展，特別是教學(xué)法與教學(xué)模式的確立?？傊覀儜?yīng)樹立明確的學(xué)科意識(shí)，共同致力于對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科理論建設(shè)。

二 關(guān)于學(xué)科研究領(lǐng)域

漢語作為第二語言教學(xué)，作為一個(gè)學(xué)科，業(yè)內(nèi)是有共識(shí)的，并且希望參照世界上第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，來完善和改進(jìn)漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科體系，不斷推進(jìn)學(xué)科建設(shè)的開展，這里面什么是學(xué)科的本體研究，是首先要考慮的問題。

我國對(duì)外漢語教學(xué)的歷史畢竟不長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)也不足，對(duì)于漢語作為第二語言教

學(xué)之本體研究，也還存在不同的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，若從研究領(lǐng)域的角度來看，大家是有共識(shí)的。只是觀察的視角與側(cè)重考慮的方面有所不同。

幾十年來，對(duì)外漢語教學(xué)這門學(xué)科的建設(shè)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步與巨大的發(fā)展。它由初始階段探討學(xué)科的命名，學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)，學(xué)科的定位、定性和定向，發(fā)展到今天，概括漢語作為第二語言教學(xué)需要而開展的服務(wù)于漢語教學(xué)的漢語本體研究，與教學(xué)研究互動(dòng)結(jié)合已成為學(xué)科建設(shè)的主要內(nèi)容，教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論研究，形成有力的雙翼，加之現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，從而最終構(gòu)架并完善了學(xué)科體系。

三 關(guān)于漢語作為第二語言研究

漢語作為第二語言研究，不少人簡(jiǎn)稱為“對(duì)外漢語研究”。1993年，中共中央和國務(wù)院頒布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，里提到要“大力加強(qiáng)對(duì)外漢語工作”。此后，在我國的學(xué)科目錄上“對(duì)外漢語”專業(yè)作為學(xué)科的名稱出現(xiàn)。漢語作為一種語言，自然沒有區(qū)分為“對(duì)外”和“對(duì)內(nèi)”的道理。我們理解所謂的“對(duì)外漢語”，其實(shí)質(zhì)為“作為第二語言的漢語”，也即“漢語作為第二語言”。它是與漢語作為母語相對(duì)而言的。在業(yè)內(nèi)，在“對(duì)外漢語”的“名”與“實(shí)”的問題上，也存在著不同意見。我們認(rèn)為，隨著“漢語國際推廣”大局的推進(jìn)，“對(duì)外漢語教學(xué)”無論從內(nèi)涵還是外延看都不能滿足已經(jīng)變化了的形勢(shì)。我們主張從實(shí)質(zhì)上去理解，也還因?yàn)椤懊麩o固宜”，“約定俗成”。

“對(duì)外漢語”作為一門科學(xué)，首先應(yīng)從本體上把握，研究它不同于其他學(xué)問的本質(zhì)特點(diǎn)及其成系統(tǒng)、帶規(guī)律的部分，這也就是“對(duì)外漢語研究”，也就是漢語作為第二語言的研究。

四 關(guān)于漢語作為第二語言教學(xué)研究

(一)關(guān)于教學(xué)模式研究

目前，對(duì)外漢語教學(xué)界廣泛使用的是一種分技能教學(xué)模式，以結(jié)構(gòu)——功能的框架安排教學(xué)內(nèi)容，采用交際法和聽說法相結(jié)合的綜合教學(xué)法。這種教學(xué)模式大約在上世紀(jì)80年代定型。總的看來，對(duì)外漢語教學(xué)界所采用的教學(xué)模式略顯單調(diào)，似嫌陳舊。這種局面應(yīng)該改變，今后，應(yīng)在尋求反映漢語和漢字特點(diǎn)的教學(xué)模式的創(chuàng)新上下功夫，特別要提升漢字教學(xué)的地位，特別要注意語言技能之間的平衡，大力加強(qiáng)書面語教學(xué)，著力編寫與之相匹配、相適應(yīng)的教材，進(jìn)行新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，切實(shí)提高漢語的教學(xué)質(zhì)量。

(二)教學(xué)法研究

教學(xué)方法研究，至關(guān)重要。早在1965年之前，對(duì)外漢語教學(xué)界就創(chuàng)造了“相對(duì)的直接法”的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)精講多練，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，通過大量的練習(xí)，畫龍點(diǎn)睛式地歸納語法。但是，對(duì)外漢語教學(xué)還是一個(gè)年輕的學(xué)科，教學(xué)法的研究多借鑒國內(nèi)外語教學(xué)法的研究，這也是很自然的事情。而國內(nèi)外語教學(xué)法的研究，又是跟著國外英語教學(xué)法的發(fā)展亦步亦趨。

在我國英語教學(xué)界，人民教育出版社于2001年遵循任務(wù)型教學(xué)理念編寫并出版了初中英語新教材《新目標(biāo)英語》，并在若干中學(xué)進(jìn)行教學(xué)模式試驗(yàn)，取得了可喜的成就。在對(duì)外漢語教學(xué)界，馬箭飛基于任務(wù)式大綱從交際范疇、交際話題和任務(wù)特性三個(gè)層次對(duì)漢語交際任務(wù)項(xiàng)目進(jìn)行分類，提出建立以漢語交際任務(wù)為教學(xué)組織單位的新教學(xué)模式的設(shè)想，并編有教材《漢語口語速成》(共五冊(cè))。這種交際教學(xué)理論在教學(xué)中被不斷應(yīng)用，影響所及，所謂“過程寫作”教學(xué)即其一?！皩憽笔侵匾恼Z言技能之一，“過程寫作法”認(rèn)為:寫作是一個(gè)循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會(huì)交互過程。寫作者必須通過寫作過程的一系列認(rèn)知、交互活動(dòng)來提高自己的認(rèn)知能力、交互能力和書面表達(dá)能力。過程寫作的宗旨是:任何寫作學(xué)習(xí)都是一個(gè)漸進(jìn)的過程。

五 瞻念

漢語國際推廣作為國家和民族的一項(xiàng)事業(yè)，是國家的戰(zhàn)略決策，是國家的大政方針。而漢語作為第二語言教學(xué)，或漢語作為外語教學(xué)則是作為一門學(xué)科。作為學(xué)科，它是一門科學(xué)，它是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，要進(jìn)行跨學(xué)科的、全方位的研究。在不斷引進(jìn)國外先進(jìn)的教學(xué)理念的同時(shí)，努力挖掘漢語和漢字的特點(diǎn)，創(chuàng)新我們自己的漢語作為第二語言的教學(xué)模式和教學(xué)法。我們要以自己的研究，向世人顯示出漢語作為世界使用人口最多的一種古老的語言，像世界上任何一種語言一樣，可以教好，可以學(xué)好，漢語并不難學(xué)。要達(dá)此目的，重要的是轉(zhuǎn)變觀念，換位思考，讓不同的思維方式互相滲透和交融，共同建好學(xué)科，做好推廣。

(一)開闊視野，放眼世界學(xué)習(xí)漢語的廣大人群

多年來，我們的對(duì)外漢語教學(xué)是面向來華留學(xué)生的。今后，隨著漢語國際推廣的展開，在做好來華留學(xué)生漢語教學(xué)的同時(shí)，我們要放眼全球，更加關(guān)注世界

各地的3000萬漢語學(xué)習(xí)者，要真正地走出去，走到世界上要求學(xué)習(xí)漢語的人們中去，帶著他們認(rèn)同的教材，以適應(yīng)他們的教學(xué)法，去滿足他們多樣化的學(xué)習(xí)需求。這是一種觀念的轉(zhuǎn)變。

與此同時(shí)，我們應(yīng)建立一種“大華語”的概念。比如我國臺(tái)灣地區(qū)人們所說的國語，新加坡的官方語言之一華語，以及世界各地華人社區(qū)所說的帶有方言味道的漢語，統(tǒng)統(tǒng)歸入大華語的范疇。這樣的好處首先是有助于增強(qiáng)世界華人的凝聚力和認(rèn)同感；其次更有助于推進(jìn)世界的漢語教學(xué)。

(二)漢語國際推廣:普及為主兼及提高

新中國的對(duì)外漢語教學(xué)已經(jīng)走過55個(gè)春秋。多年來，我們一直竭力致力于漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，重視學(xué)科基礎(chǔ)理論的扎實(shí)穩(wěn)妥，擴(kuò)大、拓寬學(xué)科的研究領(lǐng)域，搭建對(duì)外漢語教學(xué)的基本框架，這一切都在改變社會(huì)上認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)“凡會(huì)說漢語都能教”以及對(duì)外漢語教學(xué)是“小兒科”等錯(cuò)誤看法。而今，漢語作為第二語言教學(xué)已經(jīng)成為一門新興的、邊緣性的、跨學(xué)科的科學(xué)，研究日益精深，已成“顯學(xué)”。今天，我們已經(jīng)可以與國際上第二語言教學(xué)界的同行對(duì)話，在世界上成為漢語作為第二語言教學(xué)的主流。目前，隨著國家發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的建設(shè)，漢語正加速走向世界，我們要面向世界各地的3000萬漢語學(xué)習(xí)者。這將不僅僅是從事國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)的幾千名教師的責(zé)任與義務(wù)，更是民族的大業(yè)。面對(duì)這種局面，首先是普及性的教學(xué)，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“陽春白雪”。我們要在過去反復(fù)強(qiáng)調(diào)并身體力行地注重對(duì)外漢語教學(xué)的科學(xué)性、系統(tǒng)性、完整性的同時(shí)，更加注重世界各地漢語教學(xué)的大眾化、普及性與可接受性。因此，首先要考慮的是普及，是面向大眾，要想盡辦法讓世界上更多的人接觸漢語、學(xué)習(xí)漢語，在此基礎(chǔ)上，才能培養(yǎng)出更多的高水平的國際漢語人才。

六 關(guān)于研究書系

恰是香港回歸祖國那一年，當(dāng)時(shí)的北京語言文化大學(xué)編輯、出版了一套《對(duì)外漢語教學(xué)研究叢書》，凡九冊(cè)?？偨Y(jié)、歸納了該校對(duì)外漢語教師在這塊難以墾殖的處女地上，幾十年風(fēng)風(fēng)雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。這是一定范圍內(nèi)一個(gè)歷史階段的成果，不是結(jié)論，更不是終結(jié)。至今，八易春秋，世界發(fā)生了巨大的變化，祖國更加繁榮、富強(qiáng)，對(duì)外漢語教學(xué)正向漢語國際推廣轉(zhuǎn)變，這項(xiàng)國家和

民族的事業(yè)獲得了空前的發(fā)展，也面臨著重大的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

目前，多元文化架構(gòu)下的“大華語”教學(xué)的新格局正逐漸形成，漢語國際推廣正全面鋪開。欣逢其時(shí)，具有百年歷史的商務(wù)印書館以其遠(yuǎn)見卓識(shí)，組織編纂“對(duì)外漢語教學(xué)專題研究書系”，計(jì)七個(gè)系列，22種書，涵蓋對(duì)外漢語教學(xué)研究的方方面面。所涉研究成果雖以近十年來為主，亦不排斥前此有代表性、具有影響的論文。該書系可謂對(duì)外漢語教學(xué)成果五十年來的大檢閱。從中不難看出對(duì)外漢語教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科，內(nèi)涵更加豐富，體系更加完備，視野更加開闊，范圍更加廣泛，研究理念更加先進(jìn)，研究成果更加豐厚。漢語作為第二語言教學(xué)作為一門科學(xué)，已躋身于世界第二語言教學(xué)之林，或曰已取得與世界第二語言教學(xué)同行對(duì)話的話語權(quán)。

第五篇：從對(duì)外漢語教學(xué)到漢語國際推廣

從對(duì)外漢語教學(xué)到漢語國際推廣

（代序）趙金銘

文前舞幻注：文中/**/內(nèi)為注視

新中國的對(duì)外漢語教學(xué)在經(jīng)過55年的發(fā)展之后，于2005年7月進(jìn)人了一個(gè)新時(shí)期。以首屆“世界漢語大會(huì)”的召開為契機(jī)，我國的對(duì)外漢語教學(xué)在繼續(xù)深入做好來華留學(xué)生漢語教學(xué)工作的同時(shí)，開始把目光轉(zhuǎn)向漢語國際推廣。這在我國對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展史上是一個(gè)歷史的轉(zhuǎn)捩點(diǎn)，是里程碑式的轉(zhuǎn)變。

語言的傳播與國家的發(fā)展是相輔相成的，彼此互相推動(dòng)。世界主要大國無不不遺余力地向世界推廣自己的民族語言。我們大力推動(dòng)漢語的傳播不僅是為了滿足世界各國對(duì)漢語學(xué)習(xí)的急切需求，也是我國自身發(fā)展的需要，是國家軟實(shí)力建設(shè)的一個(gè)有機(jī)組成部分，是一項(xiàng)國家和民族的事業(yè)，其本身就應(yīng)該成為國家發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)之一。

回顧歷史，對(duì)外漢語教學(xué)的每一步發(fā)展，都跟國家的發(fā)展、國際風(fēng)云的變幻以及我國和世界的交流與合作息息相關(guān)。

新中國對(duì)外漢語教學(xué)肇始于1950年7月，當(dāng)時(shí)清華大學(xué)開始籌辦“東歐交換生中國語文專修班”，時(shí)任該校教務(wù)長(zhǎng)的著名物理學(xué)家周培源先生為班主任；9月成立外籍留學(xué)生管理委員會(huì)，前輩著名語言學(xué)家呂叔湘先生任主任；同年12月第一批東歐學(xué)生人校學(xué)習(xí)。這是新中國對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的濫觴。那時(shí)，全部留學(xué)生只有33人。十幾年之后，到1964 年也才達(dá)到229人。1965 年猛增至3312人。這自然與當(dāng)時(shí)中國的國際地位和世界局勢(shì)變化密切相關(guān)。經(jīng)“文革”**，元?dú)獯髠?973年恢復(fù)對(duì)外漢語教學(xué)，當(dāng)時(shí)的留學(xué)生也只有383人。此后數(shù)年逐年稍有增長(zhǎng)，至1987年達(dá)到2044人，還沒有恢復(fù)到1965年的水平。//參見張亞軍《對(duì)外漢語教法學(xué)》，現(xiàn)代出版社1990版。

改革開放以后，特別是近十幾年來，對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)飛速發(fā)展。從20世紀(jì)90年代開始，來華留學(xué)生數(shù)量呈逐年上升趨勢(shì)，至2003年來華留學(xué)生已達(dá)8.5萬人次。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前全球?qū)W習(xí)漢語的人數(shù)已達(dá)3000萬。

對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的蓬勃發(fā)展，一直得到國家的高度重視和大力支持。早在1988年，國家教委、國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組在北京召開“全國對(duì)外漢語教學(xué)工作會(huì)議”時(shí)，時(shí)任國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組常務(wù)副組長(zhǎng)、國家教委副主任的滕藤同志在工作報(bào)告中，就以政府高級(jí)官員的身份第一次提出，要推動(dòng)對(duì)外漢語教學(xué)這項(xiàng)國家與民族的崇高事業(yè)不斷發(fā)展。

會(huì)議制定了明確的發(fā)展目標(biāo)，即“爭(zhēng)取在半個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間內(nèi)做到：在教學(xué)規(guī)模上能基本滿足各國人民來華學(xué)習(xí)漢語的需求；在教學(xué)理論和教學(xué)方法上，趕上并在某些方面超過把本民族語作為外語教學(xué)的世界先進(jìn)水平；能根據(jù)各國的需要派遣漢語教師、提供漢語教材和理論信息；在教學(xué)、科研、教材建設(shè)及師資培養(yǎng)和教師培訓(xùn)等方面都能很好地發(fā)揮我國作為漢語故鄉(xiāng)的作用”。/*參見曉山《中國召開對(duì)外漢語教學(xué)工作會(huì)議》，《世界漢語教學(xué)》1988年第4期。*/ 今天距那時(shí)不過十幾年時(shí)間，對(duì)外漢語教學(xué)的局面卻發(fā)生了翻天覆地的變化。對(duì)外漢語教學(xué)不再僅僅是滿足來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的需要，漢語正大步走向世界。對(duì)外漢語教學(xué)的持續(xù)、快速發(fā)展，以至漢語國際推廣的迅猛展開，正是勢(shì)所必至，理有固然。目前，漢語國際推廣正處在全新的、催人奮進(jìn)的態(tài)勢(shì)之中。

國家在世界范圍內(nèi)推廣漢語教學(xué)，我們謂之“致廣大”；我們?cè)诖藢?duì)對(duì)外漢語教學(xué)進(jìn)行全方位的研討，我們謂之“盡精微”。二者結(jié)合，構(gòu)成我們的總體認(rèn)識(shí)，這里我們希望能“博綜約取”，作些回首、檢視和瞻念，以尋求符合和平發(fā)展時(shí)代的漢語國際推廣之路。

一、漢語作為第二語言教學(xué)的理論研究 對(duì)外漢語教學(xué)，即漢語作為第二語言教學(xué)，作為一個(gè)學(xué)科，從形成到現(xiàn)在不過幾十年，時(shí)間不算太長(zhǎng)，學(xué)科基礎(chǔ)還比較薄弱，理論研究也還不夠深厚。但漢語作為第二語言教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科有它持續(xù)的社會(huì)需要，有自身的研究方向、目標(biāo)和學(xué)科體系，而且更重要的是它正按照自身發(fā)展的需要，不斷地從其他的有關(guān)學(xué)科里吸取新的營(yíng)養(yǎng)。誠然，要使對(duì)外漢語教學(xué)形成跨學(xué)科的邊緣學(xué)科，牽涉的領(lǐng)域很廣，理論的概括和總結(jié)實(shí)非易事。

綜覽世界上的第二語言教學(xué)，真正把語言教學(xué)（在西方，“語言教學(xué)”往往是指現(xiàn)代外語教學(xué)）作為一門獨(dú)立學(xué)科而建立是在上一個(gè)世紀(jì)60年代中葉。

桂詩春曾引用Mackey(1973）說過的一句意味深長(zhǎng)的話：“（語言教學(xué)）要成為獨(dú)立的學(xué)科，就必須像其他科學(xué)那樣，編織自己的漁網(wǎng)，到人類和自然現(xiàn)象的海洋里撈取所需的東西，摒棄其余的廢物；要能像魚類學(xué)家阿瑟? 埃丁頓那樣說，‘我的漁網(wǎng)里撈不到的東西不會(huì)是魚’?！?*參見桂詩春《外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究》第一輯發(fā)刊詞，首都師范大學(xué)外國語學(xué)院主辦，中央編譯出版社2002年版。*/應(yīng)用語言學(xué)是一門獨(dú)立的交叉學(xué)科，分廣義和狹義兩種。狹義的應(yīng)用語言學(xué)研究語言教學(xué)。廣義的應(yīng)用語言學(xué)指應(yīng)用于實(shí)際領(lǐng)域的語言學(xué)，除傳統(tǒng)的語言文字教學(xué)外，還包括語言規(guī)劃、語言傳播、語言矯治、辭書編纂等。我們這里取狹義的理解，即指語言教學(xué)，主要研究漢語作為第二語言教學(xué)或外語教學(xué)。所以，我們說對(duì)外漢語教學(xué)是應(yīng)用語言學(xué)，或者說是應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。我們把對(duì)外漢語教學(xué)歸屬于應(yīng)用語言學(xué)，或者說對(duì)外漢語教學(xué)的上位是應(yīng)用語言學(xué)。

應(yīng)用語言學(xué)作為一門應(yīng)用型的交叉學(xué)科，它的基本特點(diǎn)是在學(xué)科中間起中介作用，即把各種與外語教學(xué)有關(guān)的學(xué)科應(yīng)用到外語教學(xué)中去。組織外語教學(xué)的許多重要環(huán)節(jié)（如教育思想、教學(xué)管理、教學(xué)組織、教學(xué)安排、教材、教法、教具、測(cè)試、教師培訓(xùn)等等），既有等級(jí)的，也有平面的關(guān)系。而教學(xué)措施上升為理論之后，語言教學(xué)就出現(xiàn)了很大的變化。/*參見桂詩春《外語教學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)》，《外語教學(xué)與研究》2005年第4期。*/ 那么，這些具有不同等級(jí)的或處于同一平面的各種關(guān)系是如何構(gòu)筑成對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科理論的呢？

李泉在總結(jié)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科基本理論時(shí)，提出應(yīng)由四部分組成：(1）學(xué)科語言理論，包括面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語言學(xué)及其分支學(xué)科理論，面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的漢語語言學(xué)；(2）語言學(xué)習(xí)理論，包括基本理論研究、對(duì)比分析、偏誤分析和中介語理論；（3）語言教學(xué)理論，包括學(xué)科性質(zhì)理論、教學(xué)原則和教學(xué)法理論；（4）跨文化交際理論。/*參見李泉《對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科基本理論》，《海外華文教育》2002年第3、4期。*/ 這些理論，在某種意義上都有其自身存在的客觀規(guī)律，這也是作為學(xué)科的對(duì)外漢語教學(xué)所必須遵循的。我們尤其應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是對(duì)語言教學(xué)理論的應(yīng)用，這個(gè)應(yīng)用十分重要，事關(guān)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率，這個(gè)應(yīng)用包括教學(xué)設(shè)計(jì)與技巧、漢語測(cè)試的設(shè)計(jì)與實(shí)施。只有應(yīng)用得當(dāng)，理論才發(fā)生效用，才能在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中起提升與先導(dǎo)作用。

幾十年來，我們一直把對(duì)外漢語教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科來建設(shè)，建設(shè)中也是從理論與應(yīng)用兩方面來思考的。陸儉明在探討把漢語作為第二語言教學(xué)當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科來建設(shè)時(shí)，提出了更高的要求，他認(rèn)為這個(gè)學(xué)科應(yīng)有它的哲學(xué)基礎(chǔ)，有一定的理論支撐，有明確的學(xué)科內(nèi)涵，有與本學(xué)科相關(guān)的、起輔助作用的學(xué)科。/*參見陸儉明《增強(qiáng)學(xué)科意識(shí)，發(fā)展對(duì)外漢語教學(xué)》*/我們認(rèn)為，所謂的哲學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)涉到對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，反映出不同的語言觀。比如語言是一種交際工具，還是一種能力？語言是先天的，還是后得的？這都關(guān)系著語言教學(xué)的發(fā)展，特別是教學(xué)法與教學(xué)模式的確立?？傊?，我們應(yīng)樹立明確的學(xué)科意識(shí)，共同致力于對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科理論建設(shè)。

二、關(guān)于學(xué)科研究領(lǐng)域

漢語作為第二語言教學(xué)，作為一個(gè)學(xué)科，業(yè)內(nèi)是有共識(shí)的，并且希望參照世界上第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，來完善和改進(jìn)漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科體系，不斷推進(jìn)學(xué)科建設(shè)的開展，其中什么是學(xué)科的本體研究，是首先要考慮的問題。本體的觀念是古希臘亞里士多德范疇說的核心。亞里士多德把現(xiàn)實(shí)世界分成本體、數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系、地點(diǎn)、時(shí)間、姿態(tài)、狀況、動(dòng)作、遭受等十個(gè)范疇。他認(rèn)為，在這十個(gè)范疇中，本體占有第一的、特殊的位置，它是指現(xiàn)實(shí)世界不依賴任何其他事物而獨(dú)立存在的各種實(shí)體及其所代表的類。從意義特征上看，本體總是占據(jù)一定的時(shí)間，是看得見、摸得著的事物。其他范疇則是附庸于本體的，非獨(dú)立的，是本體的屬性，或者說是本體的現(xiàn)象。因此，本體是存在的中心。/*參照姚振武《論本體名詞》，《語文研究》2005年第4期.*/ 早在上世紀(jì)末，對(duì)外漢語教學(xué)界就有人提出對(duì)外漢語教學(xué)“本體研究”和“主體研究”的觀點(diǎn)?！皩?duì)外漢語教學(xué)學(xué)科研究的領(lǐng)域，概而化之，可分為兩大板塊：一是對(duì)漢語言本身，包括漢語語音、詞匯、語法和漢字等方面的研究，可謂之學(xué)科本體研究；二是對(duì)作為第二語言教學(xué)的漢語理論與實(shí)踐體系和學(xué)習(xí)與習(xí)得規(guī)律、教學(xué)規(guī)律、途徑與方法論的研究，可謂之學(xué)科的主體研究。學(xué)科本體研究是學(xué)科主體研究的前提與基礎(chǔ)，學(xué)科主體研究是學(xué)科本體研究的目的與延伸。對(duì)這種學(xué)科本體、主體研究的辯證關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)與把握，是至關(guān)重要的，它關(guān)系著對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展的方向與前途。否則，在學(xué)科理論研究上，就容易偏頗、失衡，甚至造成喧賓奪主?！?*參見楊慶華《對(duì)外漢語教學(xué)研究叢書·序》，北京語言文化大學(xué)出版社1997年版。*/ 不難看出，這里所說的“本體研究”即為“知本”，它占有第一的、特殊的位置，是存在的中心。這里所說的“主體研究”即為“知通”，是附庸于本體的，本固枝榮，只有把作為第二語言的漢語研究透、研究到家，在此基礎(chǔ)上“教”與“學(xué)”的研究才會(huì)不斷提高。

我國對(duì)外漢語教學(xué)的歷史畢竟不長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)也不足，對(duì)于漢語作為第二語言教學(xué)之本體研究，也還存在不同的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，若從研究領(lǐng)域的角度來看，大家是有共識(shí)的。只是觀察的視角與側(cè)重考慮的方面有所不同?？偟恼f來，對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)研究還應(yīng)進(jìn)一步地深入思考，以期引起有關(guān)方面的足夠重視。

對(duì)此，陸儉明是這樣認(rèn)識(shí)的：“在這世紀(jì)之交，有必要在回顧、總結(jié)我國對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)上，認(rèn)真思考并加強(qiáng)漢語作為第二語言的本體研究，特別是對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)研究。漢語作為第二語言之本體研究，按我現(xiàn)在的認(rèn)識(shí)和體會(huì)，應(yīng)包括以下五部分內(nèi)容：第一部分是，根據(jù)漢語作為第二語言教學(xué)的需要而開展的服務(wù)漢語教學(xué)的語音、詞匯、語法、漢字之研究。第二部分是，根據(jù)漢語作為第二語言教學(xué)需要而開展的學(xué)科建設(shè)理論研究。第三部分是，根據(jù)漢語作為第二語言教學(xué)需要而開展的教學(xué)模式理論研究。第四部分是，根據(jù)漢語作為第二語言教學(xué)需要而開展的各系列教材編寫的理論研究。第五部分是，根據(jù)漢語作為第二語言教學(xué)需要而開展的漢語水平測(cè)試及其評(píng)估機(jī)制的研究?！?*參見陸儉明《漢語作為第二語言之本體研究》，載《 作為第二語言的漢語本體研究》，外語教學(xué)與研究出版社2005年版。*/ 這里既包括理論研究的內(nèi)容，也包括應(yīng)用研究的內(nèi)容，可供參酌。根據(jù)第二語言教學(xué)的三個(gè)組成部分的思想，即“教什么”“怎樣學(xué)”“如何教”，上述的觀點(diǎn)非常正確地強(qiáng)調(diào)了“教什么”和“如何教”的研究，卻未包括“怎樣學(xué)”的研究。

陸先生認(rèn)為，對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科的本體研究必須緊緊圍繞一個(gè)總的指導(dǎo)思想來展開，這個(gè)總的指導(dǎo)思想是：“怎么讓一個(gè)從未學(xué)過漢語的外國留學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)能最快、最好地學(xué)習(xí)好、掌握好漢語?！?/*參見陸儉明《增強(qiáng)學(xué)科意識(shí)，發(fā)展對(duì)外漢語教學(xué)》，《世界漢語教學(xué)》 2004年第1期。*/正是基于這樣的指導(dǎo)思想，才有上述五個(gè)方面的研究。

業(yè)內(nèi)也有人從研究對(duì)象的角度出發(fā)，認(rèn)為“教學(xué)理論是對(duì)外漢語教學(xué)的本體理論”。呂必松認(rèn)為，“每一門學(xué)科都有自己特定的研究對(duì)象，這種特定的研究對(duì)象就是這門學(xué)科的本體”。那么，“對(duì)外漢語教學(xué)的研究對(duì)象是作為第二語言的漢語教學(xué)，作為第二語言的漢語教學(xué)就是對(duì)外漢語教學(xué)研究的本體”。/*參見呂必松《談?wù)剬?duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)與對(duì)外漢語教學(xué)的本體理論研究》，載《語言教育與對(duì)外漢語教學(xué)》，外語教學(xué)與研究出版社2005年版。*/我們認(rèn)為，幾十年來，對(duì)外漢語教學(xué)這門學(xué)科的建設(shè)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步與巨大的發(fā)展。它由初始階段探討學(xué)科的命名，學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)，學(xué)科的定位、定性和定向，發(fā)展到今天，概括漢語作為第二語言教學(xué)需要而開展的服務(wù)于漢語教學(xué)的漢語本體研究，與教學(xué)研究互動(dòng)結(jié)合已成為學(xué)科建設(shè)的主要內(nèi)容，教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論研究，形成有力的雙翼，加之現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，從而最終構(gòu)架并完善了學(xué)科體系。對(duì)外漢語教學(xué)作為第二語言教學(xué)或外語教學(xué)，經(jīng)業(yè)內(nèi)同仁幾代人的苦心孤詣、慘淡經(jīng)營(yíng)，目前在世界上漢語作為第二語言教學(xué)領(lǐng)域已占主流地位，這是值得欣慰的。

對(duì)于學(xué)科建設(shè)上的不同意見，我們主張強(qiáng)調(diào)共識(shí)，求大同存小異。面對(duì)欣欣向榮、蓬勃發(fā)展的“漢語國際推廣”的大好局面，共同搞好漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，以便為“致廣大”的事業(yè)盡力，是學(xué)界同仁的共同愿望。因此，我們贊賞呂必松下面的意見，并希望能切實(shí)付諸學(xué)術(shù)討論之中：

“我國對(duì)外漢語教學(xué)界在對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)等問題上一直存在著不同的意見。因?yàn)閷?duì)外漢語教學(xué)是一門年輕的學(xué)科，學(xué)科理論還不太成熟，出現(xiàn)分歧在所難免。就是學(xué)科理論成熟之后，也還會(huì)出現(xiàn)新的分歧。開展不同意見的討論和爭(zhēng)論，有利于學(xué)科理論的發(fā)展。/*參見呂必松《語言教育與對(duì)外漢語教學(xué)·前言》，外語教學(xué)與研究出版社2005年版。*/

三、關(guān)于漢語作為第二語言研究

漢語作為第二語言研究，不少人簡(jiǎn)稱為“對(duì)外漢語研究”。比如上海師范大學(xué)創(chuàng)辦的刊物就叫《 對(duì)外漢語研究》，已由商務(wù)印書館于2005 年出版了第一期。

1993 年，中共中央和國務(wù)院頒布了《 中國教育改革和發(fā)展綱要》，里面提到要“大力加強(qiáng)對(duì)外漢語工作”。此后，在我國的學(xué)科目錄上“對(duì)外漢語”專業(yè)作為學(xué)科的名稱出現(xiàn)。

漢語作為一種語言，自然沒有區(qū)分為“對(duì)外”和“對(duì)內(nèi)”的道理，這是盡人皆知的。我們理解所謂的“對(duì)外漢語”，其實(shí)質(zhì)為“作為第二語言的漢語”，也即“漢語作為第二語言”。它是與漢語作為母語相對(duì)而言的。在業(yè)內(nèi)，在“對(duì)外漢語”的“名”與“實(shí)”的問題上，也存在著不同意見。我們認(rèn)為，隨著“漢語國際推廣”大局的推進(jìn)，“對(duì)外漢語教學(xué)”無論從內(nèi)涵還是外延看都不能滿足已經(jīng)變化了的形勢(shì)。我們主張從實(shí)質(zhì)上去理解，也還因?yàn)椤懊麩o固宜”，“約定俗成”。

在這個(gè)問題上，我們同意劉珣早在2000年就闡釋清楚的觀點(diǎn)：“近年來出現(xiàn)了‘對(duì)外漢語’一詞。起初，連本學(xué)科的不少同仁也覺得這一術(shù)語難以接受。漢語只有一個(gè)，不存在‘對(duì)外’或‘對(duì)內(nèi)’的不同漢語。但在‘對(duì)外漢語’已逐漸為較多的人所認(rèn)同，而且已成為專業(yè)目錄上我們專業(yè)的名稱（專業(yè)代碼050103）。這一術(shù)語的含義也許應(yīng)理解為‘作為第二語言教學(xué)與研究的漢語’，也就是從一個(gè)新的角度來研究漢語?！薄皩?duì)外漢語教學(xué)是漢語作為第二語言的教學(xué)，它與漢語作為母語的教學(xué)的巨大差別也體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容，即所要教的漢語上，這是從對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)初創(chuàng)階段就為對(duì)外漢語教學(xué)界所重視的問題。”/*參見劉詢《近20年來對(duì)外漢語教育學(xué)科的理論建設(shè)》，《世界漢語教學(xué)》2000年第1期。*/ 漢語作為第二語言，這是對(duì)外漢語教學(xué)的主要內(nèi)容，是要解決“教什么”的問題，故而對(duì)外漢語作為第二語言的研究就成為學(xué)科建設(shè)的極其重要的組成部分，隨著國家“漢語國際推廣”戰(zhàn)略的提出，漢語作為第二語言教學(xué)，無論從學(xué)術(shù)研究上，還是從應(yīng)用研究上，都會(huì)得到極大的提升，名實(shí)相副的情況，當(dāng)會(huì)出現(xiàn)。

還有人從另一個(gè)新的角度，即世界漢語教育史的研究，闡釋了作為第二語言的漢語研究之必要，張西平說：“世界漢語教育史是一個(gè)全新的研究領(lǐng)域。這一領(lǐng)域的開拓必將極大地拓寬我們漢語作為第二語言教學(xué)的研究范圍，使學(xué)科有了深厚的歷史根基。我們可以從漢語作為第二語言教學(xué)的悠久歷史中總結(jié)、提升出真正屬于漢語本身的規(guī)律。”/*參見張西平《簡(jiǎn)論世界漢語教育史的研究物件和方法》，載李向玉等主編《世界漢語教育史研究》，澳門理工學(xué)院2005年印制。*/ 那么，服務(wù)于對(duì)外漢語教學(xué)的漢語本體研究，或稱作作為第二語言的漢語本體研究，其核心是什么呢？潘文國對(duì)此作出解釋：所謂“對(duì)外漢語研究，應(yīng)該是一種以對(duì)比為基礎(chǔ)、以教學(xué)為目的、以外國人為對(duì)象的漢語本體研究”。/*參見潘文國《論“對(duì)外漢語”的科學(xué)性》，《世界漢語教學(xué)》 2004年第1期*/ 我們認(rèn)為，“對(duì)外漢語”作為一門科學(xué)，也是一門學(xué)科，首先應(yīng)從本體上把握，研究它不同于其他學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)及其成系統(tǒng)、帶規(guī)律的部分，這也就是“對(duì)外漢語研究”，也就是漢語作為第二語言的研究。

這種漢語作為第二語言的研究，以及漢語作為第二語言的教學(xué)研究和漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)研究，加之所有這些研究所依托的現(xiàn)代科技手段和現(xiàn)代教育技術(shù)，共同構(gòu)筑了對(duì)外漢語教學(xué)研究的基本框架。這就是我們所說的本體論、方法論、認(rèn)識(shí)論和工具論。/*參見趙金銘《對(duì)外漢語研究的基本框架》，《世界漢語教學(xué)》2001年第3期*/ 從接受留學(xué)生最初的年月，對(duì)外漢語教學(xué)的前輩們就十分注意漢語作為第二語言的研究。這是因?yàn)椤案镜膯栴}是漢語研究問題，上課許多問題說不清，是因?yàn)榛A(chǔ)研究不夠”。也可以說“離開漢語研究，對(duì)外漢語教學(xué)就無法前進(jìn)”。/*參見朱德熙《在紀(jì)念（語言教學(xué)與研究）創(chuàng)刊10 周年座談會(huì)上的發(fā)言》，《語言教學(xué)與研究》1989年第3 期。*/ 我們這里分別對(duì)作為第二語言的漢語語音、詞匯、語法和漢字的研究與教學(xué)略作一番討論，管中窺豹，明其現(xiàn)狀，尋求改進(jìn)。

（一）作為第二語言的漢語語音

作為第二語言的漢語語音的研究與教學(xué)，近年來因諸多原因，重視不夠，有滑坡現(xiàn)象，最明顯的是語音教學(xué)階段被縮短，以至于不復(fù)存在；但是初始階段語音打不好基礎(chǔ)，將會(huì)成為頑癥，糾正起來難上加難。本來，對(duì)外漢語教學(xué)界曾有很好的語音教學(xué)與研究的傳統(tǒng)，有不少至今仍可借鑒的研究成果，包括對(duì)漢語語音系統(tǒng)的研究和對(duì)《 漢語拼音方案》 的理解與應(yīng)用，遺憾的是，近來的教材都對(duì)此重視不夠。

比如趙元任先生那本《 國語人門》，大部分是語音教學(xué)，然后慢慢地才轉(zhuǎn)人其他。面對(duì)目前語音教學(xué)的局面，著名語音學(xué)家、對(duì)外漢語教學(xué)的前輩林燾先生發(fā)出了感慨：“發(fā)展到今天，語音已經(jīng)一天一天被壓縮，現(xiàn)在已經(jīng)產(chǎn)生危機(jī)了。我們搞了52年，外國人說他們學(xué)語音還不如在國外。這說明我們?cè)谶@方面也是太放松了，過于急于求成了，就把基礎(chǔ)忘掉了。語音和文字是兩個(gè)基礎(chǔ)，起步我們靠這個(gè)起步；過于草率了，那么基礎(chǔ)一沒打穩(wěn)，后邊整個(gè)全過程都會(huì)受影響?！?*參見林燾（2002）的座談會(huì)發(fā)言，載《繼往開來― 新中國對(duì)外漢語教學(xué)52周年座談會(huì)紀(jì)實(shí)》，北京語言大學(xué)內(nèi)部資料。*/加強(qiáng)語音教學(xué)是保證漢語教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)，無論是教材還是課堂教學(xué)，語音都不應(yīng)被忽視。

（二）作為第二語言的漢語詞匯

長(zhǎng)期以來，在漢語作為第二語言教學(xué)中，比較重視語法教學(xué)，而在某種程度上卻忽視了詞匯教學(xué)的重要性，使得詞匯研究和教學(xué)成為整個(gè)教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié)。其實(shí)，在掌握了漢語的基本語法規(guī)則之后，還應(yīng)有大量的間匯作基礎(chǔ)，尤其應(yīng)該掌握常用詞的不同義項(xiàng)及其功能和用法，唯其如此，才能真正學(xué)會(huì)漢語，語法也才管用，這是因?yàn)樵~匯是語言的唯一實(shí)體，語法也只有依托詞匯才得以存在。學(xué)過漢語的外國人都有這樣的體會(huì)，漢語要一個(gè)詞一個(gè)詞地學(xué)，要掌握每一個(gè)詞的用法，日積月累，最終才能掌握漢語。近年來，我們十分注意漢語詞匯及其教學(xué)的研討，尤其注重詞匯的用法研究。

有兩件標(biāo)志性的事可資記載：

一是注重對(duì)外漢語學(xué)習(xí)詞典的編纂研究。2005年在香港城市大學(xué)召開了“對(duì)外漢語學(xué)習(xí)詞典國際研討會(huì)”，其特色是強(qiáng)調(diào)計(jì)算語言學(xué)家和詞典學(xué)家密切合作，依據(jù)語料庫語言學(xué)編纂學(xué)習(xí)詞典的思路，為對(duì)外漢語教學(xué)的詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)服務(wù)，有力地推動(dòng)了漢語的詞匯研究與教學(xué)。二是針對(duì)漢語詞匯教學(xué)中的重點(diǎn)，特別是中、高級(jí)階段，詞義辨析及用法差異是教學(xué)之重點(diǎn)，學(xué)界努力打造一批近義詞辨析詞典，從釋義、功能、用法方面詳加討論。例如《漢英雙語常用近義詞用法詞典》《對(duì)外漢語常用詞語對(duì)比例釋》《漢語近義詞詞典》《1700對(duì)近義詞語用法對(duì)比》。/*參見鄧守信主編《漢英雙語常用近義詞用法詞典》，北京語言學(xué)院出版社1996年版；盧福波編著《對(duì)外漢語常用詞語對(duì)比例釋》，北京語言文化大學(xué)出版社2000年版；馬燕華、莊瑩編著《漢語近義詞詞典》，北京大學(xué)出版社2002年版；王還主編《漢語近義詞詞典》，北京語言大學(xué)出版社2005年版；楊寄洲、賈永芬編著《1700對(duì)近義詞語用法對(duì)比》，北京語言大學(xué)出版社2005年版。*/ 這些詞典各有千秋，在釋文、例證、用法、英譯等方面各有特色，能在一定程度上滿足漢語教學(xué)和學(xué)習(xí)者的需要。

（三）作為第二語言的漢語語法

作為第二語言教學(xué)的漢語語法研究與語法教學(xué)研究，如果從數(shù)量上看一直占有最大的分量，這當(dāng)然與它受到重視有關(guān)。近年來，漢語語法研究范圍更加廣泛，內(nèi)容也更加細(xì)致、深入，結(jié)合教學(xué)的程度也更加緊密，達(dá)到了前所未有的高度。

首先，理清了理論語法與教學(xué)語法之關(guān)系，為漢語作為第二語言教學(xué)語法的研究理清了思路。理論語法是教學(xué)語法的來源與依據(jù)，教學(xué)語法的體系可靈活變通，以便于教學(xué)為準(zhǔn)。目前，教學(xué)語法雖更多地吸收傳統(tǒng)語法的研究成果，而一切科學(xué)的語法都會(huì)對(duì)漢語作為第二語言教學(xué)語法有幫助。教學(xué)語法是在不斷地吸收各種語法研究成果中邁步、發(fā)展和不斷完善的。

其次，對(duì)漢語作為第二語言的教學(xué)語法進(jìn)行了科學(xué)的界定，即：第二語言的教學(xué)目的決定了教學(xué)語法的特點(diǎn)，它主要側(cè)重于對(duì)語言現(xiàn)象的描寫和對(duì)規(guī)律、用法的說明，以方便教學(xué)為主，也應(yīng)具有規(guī)范性。

再次，學(xué)界認(rèn)為應(yīng)建立一部漢語作為第二語言教學(xué)的漢語教學(xué)參考語法，無論是編寫教材，還是從事課堂教學(xué)，或是備課、批改作業(yè)，都應(yīng)有一部詳細(xì)描寫漢語語法規(guī)則和用法的教學(xué)參考語法作為依據(jù)。其中應(yīng)體現(xiàn)漢語作為第二語言教學(xué)的自己的語法體系，應(yīng)有語法條目的確定與教學(xué)順序的排序。

最后，應(yīng)針對(duì)不同母語背景的教學(xué)對(duì)象，排列出不同的語法點(diǎn)及其教學(xué)順序。事實(shí)證明，很難排出適用于各種母語學(xué)習(xí)者的共同的語法要點(diǎn)及其順序表。

對(duì)歐美學(xué)生來說，受事主語句、存現(xiàn)句、主謂謂語句，以及時(shí)間、地點(diǎn)狀語的位置，始終是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，同時(shí)也體現(xiàn)漢語語法特點(diǎn)。而帶有普遍性的語法難點(diǎn)，則是“把”字句、各類補(bǔ)語以及時(shí)態(tài)助詞“了”“著”等。至于我們所認(rèn)為的特殊句式，其實(shí)并非學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，比如連動(dòng)句、兼語句、“是”字句、“有”字句以及名詞謂語句、形容詞謂語句。這也是從多年教學(xué)中體味出的。

（四）漢字研究與教學(xué)

漢字教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)的重要組成部分。然而，與其他漢語要素相比，漢字教學(xué)從研究到教學(xué)一直處于滯后狀態(tài)。為了改變這一局面，除了加強(qiáng)對(duì)漢字教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)的研究之外，要突破漢字教學(xué)的瓶頸，首先應(yīng)澄清對(duì)漢字的誤解，建立起科學(xué)的漢字觀。漢字本身是一個(gè)系統(tǒng)，字母本身也是一個(gè)系統(tǒng)。字母屬于字母文字階段，漢字屬于古典文字階段，它們是一個(gè)系統(tǒng)的兩個(gè)階段。這個(gè)概念的改變影響很大，這是科學(xué)的新認(rèn)識(shí)。/*參見周有光《百歲老人周有光答客問》，《中華讀書報(bào)》 2005年1月22日。*/當(dāng)我們把漢字作為一個(gè)科學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行研究與教學(xué)時(shí)，要清醒地認(rèn)識(shí)到漢字是漢語作為第二語言教學(xué)與其他第二語言教學(xué)的重要區(qū)別之一。在對(duì)外漢語教學(xué)中，究竟采用筆畫、筆順教學(xué)，還是以部件教學(xué)為主，或是注重部首教學(xué)，抑或是從獨(dú)體到合體的整字教學(xué)，都有待于通過教學(xué)試驗(yàn)，取得相應(yīng)的數(shù)據(jù)，尋求理論支撐，編出適用的教材，尋求漢字教學(xué)的突破口，從而使?jié)h語書面語教學(xué)質(zhì)量大幅度提高。與漢字教學(xué)相關(guān)的還應(yīng)注意“語”與“文”的關(guān)系之探討，字與詞的關(guān)系的研究，以及漢語教材與漢字教材的配套，聽說與讀寫之關(guān)系等問題的研究。

四、關(guān)于漢語作為第二語言教學(xué)研究

我們所說的教學(xué)研究，包括以下五個(gè)部分：課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與教學(xué)技巧、教材編寫理論與實(shí)踐、語言測(cè)試?yán)碚撆c漢語考試、跨學(xué)科研究之一——現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）關(guān)于教學(xué)模式研究

近年來，對(duì)外漢語教學(xué)界尤其注重教學(xué)模式的研究，尋求教學(xué)模式的創(chuàng)新。什么是教學(xué)模式？教學(xué)模式是指具有典型意義的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)或?qū)W習(xí)范式。

具體地說，教學(xué)模式是在一定的教學(xué)理論和教學(xué)思想指導(dǎo)下，將教學(xué)諸要素科學(xué)地組成穩(wěn)固的教學(xué)程序，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，規(guī)范教學(xué)課程中的種種活動(dòng)，使學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生。/*參見周淑清《初中英語教學(xué)模式研究》，北京語言大學(xué)出版社2004年版。*/ 更加概括簡(jiǎn)潔的說法則為：教學(xué)模式，指課程的設(shè)計(jì)方式和教學(xué)的基本方法。/*參見崔永華《基礎(chǔ)漢語教學(xué)模式的改革》，《世界漢語教學(xué)》 1999年第1期。*/

教學(xué)模式具有不同的類型。我們所說的對(duì)外漢語教學(xué)模式，就是從漢語和漢字的特點(diǎn)及漢語應(yīng)用的特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合漢語作為第二語言的教學(xué)理論，遵循大綱的要求，提出一個(gè)全面的教學(xué)規(guī)劃和實(shí)施方案，使教學(xué)得到最優(yōu)化的組合，產(chǎn)生最好的教學(xué)效果。這是一種把漢語作為第二語言教學(xué)的特定的教學(xué)模式。

教學(xué)模式研究表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)上，業(yè)內(nèi)主要圍繞著“語”和“文”的分合問題而展開，由來已久，且持續(xù)至今。早在1965年，由鐘侵執(zhí)筆整理成文的《十五年漢語教學(xué)總結(jié)》 就對(duì)“語”與“文”的分合及漢字問題進(jìn)行了討論。/*參見鐘侵（1965）《十五年漢語教學(xué)總結(jié)》，載《語言教學(xué)與研究》（試刊，第4期，1977年內(nèi)部印刷），又收人盛炎、砂礫編《 對(duì)外漢語教學(xué)論文選評(píng)》，北京語言學(xué)院出版社1993年版。*/ 當(dāng)時(shí)提出三個(gè)問題：

1．有沒有學(xué)生根本不必接觸漢字，完全用拼音字母學(xué)漢語？即學(xué)生只學(xué)口語，不學(xué)漢字。當(dāng)時(shí)普遍認(rèn)為，這種學(xué)生根本不必接觸漢字。

2．需要認(rèn)漢字的學(xué)生是否一定要寫漢字？即“認(rèn)”與“寫”的關(guān)系。一種意見認(rèn)為不寫漢字勢(shì)必難以記住，“寫”是必要的；另一種意見認(rèn)為，“認(rèn)離不開寫”這一論點(diǎn)根本上不能成立，即不能說非動(dòng)筆寫而后才能認(rèn)，也就是說“認(rèn)”和“寫”可以分離。

3．需要認(rèn)（或認(rèn)、寫）漢字的學(xué)生是不是可以先學(xué)“語”后學(xué)“文”呢？后人的結(jié)論是否定了“先語后文”，采用了“語文并進(jìn)”。而“認(rèn)漢字”與“寫漢字”也一直是同步進(jìn)行的。

這種“語文并進(jìn)”“認(rèn)寫同步”的教學(xué)模式，從上世紀(jì)50 年代起一直是占主流的教學(xué)模式，延續(xù)至今。80 年代以后，大多沿用以下三種傳統(tǒng)教學(xué)模式：“講練—復(fù)練”模式，“講練—復(fù)練+小四門（說話、聽力、閱讀、寫作）”模式，“分技能教學(xué)”模式。

目前，對(duì)外漢語教學(xué)界廣泛使用的是一種分技能教學(xué)模式，以結(jié)構(gòu)—功能的框架安排教學(xué)內(nèi)容，采用交際法和聽說法相結(jié)合的綜合教學(xué)法。這種教學(xué)模式大約在80 年代定型。總的看來，對(duì)外漢語教學(xué)界所采用的教學(xué)模式略顯單調(diào)，似嫌陳舊。崔永華認(rèn)為：“從總體上看，這種模式反映的是60 年代至70 年代國際語言教學(xué)的認(rèn)識(shí)水平。30 年來，國內(nèi)外在語言學(xué)、第二語言教學(xué)、語言心理學(xué)、語言習(xí)得研究、語言認(rèn)知研究等跟語言教學(xué)相關(guān)的領(lǐng)域中都取得了巨大的進(jìn)步，研究和實(shí)驗(yàn)成果不可計(jì)數(shù)。但是由于種種原因，目前的教學(xué)模式對(duì)此吸收甚少。”/*參見崔永華《基礎(chǔ)漢語教學(xué)模式的改革》，《世界漢語教學(xué)》 1999年第1期。*/

這種局面應(yīng)該改變，今后，應(yīng)在尋求反映漢語和漢字特點(diǎn)的教學(xué)模式的創(chuàng)新上下功夫，特別要提升漢字教學(xué)的地位，特別要注意語言技能之間的平衡，大力加強(qiáng)書面語教學(xué)，著力編寫與之相匹配、相適應(yīng)的教材，進(jìn)行新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，切實(shí)提高漢語的教學(xué)質(zhì)量。

（二）教學(xué)法研究

教學(xué)方法研究至關(guān)重要?！坝貌煌姆椒ń掏庹Z，收效可以懸殊。”/*參見呂叔湘《語言與語言研究》，載《語文近著》，上海教育出版社1987 年版。*/ 對(duì)外漢語教學(xué)界歷來十分注重教學(xué)方法的探討。早在1965 年之前，對(duì)外漢語教學(xué)界就創(chuàng)造了“相對(duì)的直接法”的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)精講多練，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，通過大量的練習(xí)，畫龍點(diǎn)睛式地歸納語法。/*參見鐘侵（1965）《十五年漢語教學(xué)總結(jié)》，載《語言教學(xué)與研究》（試刊，第4 期，1977 年內(nèi)部印刷），又收人盛炎、砂礫編《 對(duì)外漢語教學(xué)論文選評(píng)》，北京語言學(xué)院出版社1993 年版。*/

但是，對(duì)外漢語教學(xué)還是一個(gè)年輕的學(xué)科，教學(xué)法的研究多借鑒國內(nèi)外語教學(xué)法的研究，這也是很自然的事情。而國內(nèi)外語教學(xué)法的研究，又是跟著國外英語教學(xué)法的發(fā)展亦步亦趨。有人這樣描述：

“縱觀20 世紀(jì)國外英語教學(xué)法歷史，對(duì)比當(dāng)前主宰中國英語教學(xué)的各種模式，不難發(fā)現(xiàn)很多早被國外唾棄的做法或理念，卻仍然被我們的英語老師墨守成規(guī)地緊追不放?！?*參見丁杰《英語到底如何教》，《光明日?qǐng)?bào)》2005年9月14日。*/ 對(duì)外漢語教學(xué)界也有類似情況。在上個(gè)世紀(jì)70 年代，當(dāng)我們大力推廣“聽說法”，強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)“聽說領(lǐng)先”時(shí)，這個(gè)產(chǎn)生于40 年代末的教學(xué)法，已并非一家獨(dú)尊。潮流所向，人們已不再追求最佳教學(xué)法，而轉(zhuǎn)向探討各種有效的教學(xué)法路子。70 年代至80 年代，當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)中引進(jìn)行為主義，致力于推行“結(jié)構(gòu)法”和“句型操練”之時(shí)，實(shí)際上行為主義在國際上已逐漸式微，而代之以基于認(rèn)知心理學(xué)的“以學(xué)生為中心”的認(rèn)知法。

在國際外語教學(xué)界，以結(jié)構(gòu)為主的傳統(tǒng)教學(xué)法與以交際為目的的功能教學(xué)法交替主宰語言教學(xué)領(lǐng)域之后，80年代末至90年代初，在英語教學(xué)領(lǐng)域“互動(dòng)性綜合教學(xué)法”便應(yīng)運(yùn)而生，盛行一時(shí)。所謂綜合，偏重的是內(nèi)容；所謂互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是方法。/*參見王曉鈞《互動(dòng)性教學(xué)策略及教材編寫》，《世界漢語教學(xué)》2005年第3期。*/

90年代末，體現(xiàn)這種互動(dòng)關(guān)系的任務(wù)式語言教學(xué)模式在歐美逐漸興盛起來。這種教學(xué)方法的基本理論可概括為：通過“任務(wù)”這一教學(xué)手段，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際交際中學(xué)會(huì)表達(dá)思想，在過程中不斷接觸新的語言形式并發(fā)展自己的語言系統(tǒng)。

任務(wù)法是交際教學(xué)法中提倡學(xué)生“通過運(yùn)用語言來學(xué)習(xí)語言”，這一強(qiáng)勢(shì)交際理論的體現(xiàn)，突出之處是“用中學(xué)”，而不是以往交際法所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)以致用”。

這種通過讓學(xué)生完成語言任務(wù)來習(xí)得語言的模式，既符合語言習(xí)得規(guī)律，又極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性，本身也具有極強(qiáng)的實(shí)踐操作性。因此，很受教師和學(xué)生的歡迎。以至于, '20世紀(jì)末、21世紀(jì)初在應(yīng)用語言學(xué)上可被稱為任務(wù)時(shí)代”。/*參見周淑清《初中英語教學(xué)模式研究》，北京語言大學(xué)出版社2004年版。*/

在我國英語教學(xué)界，人民教育出版社于2001 年遵循任務(wù)型教學(xué)理念編寫并出版了初中英語新教材《新目標(biāo)英語》，并在若干中學(xué)進(jìn)行教學(xué)模式試驗(yàn)，取得了可喜的成績(jī)。在對(duì)外漢語教學(xué)界，馬箭飛基于任務(wù)式大綱從交際范疇、交際話題和任務(wù)特性二個(gè)層次對(duì)漢語交際任務(wù)項(xiàng)目進(jìn)行分類，提出建立以漢語交際任務(wù)為教學(xué)組織單位的新教學(xué)模式的設(shè)想，并編有教材《漢語口語速成》（共五冊(cè)）。/*參見馬箭飛《任務(wù)式大綱與漢語交際任務(wù)》，《語言教學(xué)與研究》 2002年第4期。*/

這種交際教學(xué)理論在教學(xué)中被不斷應(yīng)用，影響所及，所謂“過程寫作”教學(xué)即其一?！皩憽笔侵匾恼Z言技能之一，“過程寫作法”認(rèn)為：寫作是一個(gè)循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會(huì)交互過程。寫作者必須通過寫作過程的一系列認(rèn)知、交互活動(dòng)來提高自己的認(rèn)知能力、交互能力和書面表達(dá)能力。/*參見陳玫《教學(xué)模式與寫作水平的相互作用― 英語寫作“結(jié)果法”與“過程法”對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究》，《外語教學(xué)與研究》 2005年第6期。*/ 過程寫作的宗旨是：任何寫作學(xué)習(xí)都是一個(gè)漸進(jìn)的過程。這個(gè)過程需要教師的監(jiān)督指導(dǎo)，更需要通過學(xué)生自身在這個(gè)過程中對(duì)文章立意、結(jié)構(gòu)及語言的有意學(xué)習(xí)。由過程寫作引發(fā)而建立起來的過程教學(xué)法理論，也對(duì)第二語言教學(xué)的大綱設(shè)計(jì)、語法教學(xué)、篇章分析等產(chǎn)生了深刻的影響。/*參見楊俐《過程寫作的實(shí)踐與理論》，《世界漢語教學(xué)》 2004年第1期。*/

交際語言教學(xué)理論的另一個(gè)發(fā)展，是近幾年來在西方漸漸興起的體驗(yàn)式教學(xué)。這種教學(xué)法的特點(diǎn)是把文化行為訓(xùn)練納人對(duì)外漢語教學(xué)之中，而不主張單純從語言交際角度看待外語教學(xué)。在整個(gè)教學(xué)過程中，自始至終貫穿著“角色”和“情景”的觀念。2005年，我國高等教育出版社出版有陳作宏、田艷編寫的《 體驗(yàn)漢語》 系列教材，是這種理念的一次嘗試。

今天，在教學(xué)法研究中人們更注重過程，外語教學(xué)是個(gè)過程，漢語作為第二語言教學(xué)也是一個(gè)過程。過程是組織外語教學(xué)不可忽視的因素。桂詩春說：“在70 年代之前，人們認(rèn)為提高外語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是教學(xué)方法，后來才發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法只是起局部的作用?！?*參見桂詩春《外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究》第一輯發(fā)刊詞，首都師范大學(xué)外國語學(xué)院主辦中央編譯出版社2002年版*/ 我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到并接受了這樣的觀點(diǎn)。

現(xiàn)在我們可以說，漢語作為第二語言教學(xué)在教學(xué)法研究方面，我們已經(jīng)同世界上同類學(xué)科的研究相同步。

（三）教材研究與創(chuàng)新

教材的創(chuàng)新已經(jīng)提出多年，教材也已編出上千種，但無論是數(shù)量還是質(zhì)量均不能完全滿足世界上學(xué)習(xí)漢語的熱切需求。今后的教材編寫，依然應(yīng)該遵循過去總結(jié)出來的幾項(xiàng)原則：(1）要講求科學(xué)性。教材應(yīng)充分體現(xiàn)漢語和漢字的特點(diǎn)，突破漢字教學(xué)的瓶頸，要符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律和語言教學(xué)規(guī)律。體系科學(xué)，體例新穎。（2）要講求針對(duì)性。教材要適應(yīng)不同國家（地區(qū)）學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，特別要注意語言與文化兩方面的對(duì)應(yīng)性。不同的國家（地區(qū)）有不同的文化、不同的國情與地方色彩，要特別加強(qiáng)教材的文化適應(yīng)性。因?yàn)椤罢Z言是文化的符號(hào)，文化是語言的管軌”/*參見邢福義《文化語言學(xué)·序》，湖北教育出版社2000年版。*/，二者相輔相成。因此，編寫國別教材與地區(qū)教材，采取中外合編的方式，是今后的發(fā)展方向。（3）要講求趣味性。我們主張教材的內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的魅力，即進(jìn)一步提升教材內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者的驅(qū)動(dòng)魅力。有吸引力的語言材料可以引起學(xué)習(xí)者濃厚的學(xué)習(xí)興趣。要靠教材語言內(nèi)容的深厚內(nèi)涵，使人增長(zhǎng)知識(shí)，啟迪學(xué)習(xí)；要靠教材的興味，使人愉悅，從而樂于學(xué)下去。（4）要注重泛讀教材的編寫。要保證書面語教學(xué)質(zhì)量的提高，必須編有大量的、適合各學(xué)習(xí)階段的泛讀教材。遠(yuǎn)在1956年以前就曾有人提出“學(xué)習(xí)任何一種外語都離不開泛讀”。認(rèn)為“精讀給最必需的、要求掌握得比較牢固的東西，泛讀則可以讓學(xué)生擴(kuò)大接觸面，通過大量、反復(fù)閱讀，也可以鞏固基本熟巧”。/*參見鐘侵（1965）《十五年漢語教學(xué)總結(jié)》，載《 語言教學(xué)與研究》（試刊，第4 期，1977年內(nèi)部印刷），又收人盛炎、砂礫編《對(duì)外漢語教學(xué)論文選評(píng)》，北京語言學(xué)院出版社1993年版。*/ 遺憾的是，長(zhǎng)期以來，我們忽視了泛讀教材的建設(shè)。

（四）漢語測(cè)試研究

語言測(cè)試應(yīng)包括語言學(xué)習(xí)能力測(cè)試、語言學(xué)習(xí)成績(jī)測(cè)試和語言水毛測(cè)試。前兩種測(cè)試的研究相對(duì)薄弱。學(xué)能測(cè)試多用于分班，成績(jī)測(cè)試多由教師自行實(shí)施。而漢語水平考試(HSK）取得了可觀的成績(jī)，讓世界矚目。HSK 是一項(xiàng)科學(xué)化程度很高的標(biāo)準(zhǔn)化考試。評(píng)價(jià)一個(gè)考試的科學(xué)化程度，最關(guān)鍵的是看它的信度和效度。所謂信度，就是考試的可靠性。一個(gè)考生在一定的時(shí)段內(nèi)無論參加幾次HSK 考試，成績(jī)都是穩(wěn)定的，這就是信度高。所謂效度，就是能有效地測(cè)出考生真實(shí)的語言能力。HSK 信守每一道題都必須經(jīng)過預(yù)測(cè)，然后依照區(qū)分度選取合適的題目，從而保證了試卷的科學(xué)水準(zhǔn)。目前，國家漢辦又開發(fā)研制了四項(xiàng)專項(xiàng)考試：HSK（少兒）、HSK（商務(wù)）、HSK（文秘）、HSK（旅游）。這些考試將類似國外的TOEIC。HSK 作為主干考試，測(cè)出考生漢語水平，可作為人學(xué)考試的依據(jù)。而四個(gè)分支考試，是一種語言能力考試，它將測(cè)出外國人在特殊職業(yè)環(huán)境中運(yùn)用語言的能力。主干考試與分支考試形成科學(xué)的十字結(jié)構(gòu)。目前，HSK 正致力于改革，在保證科學(xué)性的前提下，考慮學(xué)習(xí)者的廣泛需求，鼓勵(lì)更多的人參加考試，努力提高漢語學(xué)習(xí)者的興趣，吸引更多的人學(xué)習(xí)漢語，以適應(yīng)漢語國際推廣的需要。與此同時(shí)，“漢語水平計(jì)算機(jī)輔助自適應(yīng)考試”正在研制中。

（五）跨學(xué)科研究

近十幾年來，對(duì)外漢語教學(xué)界的跨學(xué)科研究意識(shí)越來越強(qiáng)烈，集中表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面是與心理學(xué)、教育學(xué)等相結(jié)合進(jìn)行的學(xué)習(xí)研究。另一方面便是與信息科學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)的結(jié)合，突出體現(xiàn)在對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究與開發(fā)上。

對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是個(gè)大概念。我們可以從三個(gè)不同的角度來觀察。

一是中文信息處理與對(duì)外漢語教學(xué)。研究重點(diǎn)是以計(jì)算語言學(xué)和語料庫語言學(xué)為指導(dǎo)，研究并開發(fā)與對(duì)外漢語教學(xué)相關(guān)的語料庫，如漢語中介語語料庫、對(duì)外漢語多媒體素材庫和資源庫，以及漢語測(cè)試題庫等。這些庫的建成，有力地推動(dòng)了教學(xué)與研究的開展。

二是計(jì)算機(jī)輔助漢語教學(xué)，包括在多媒體條件下，對(duì)學(xué)習(xí)過程和教學(xué)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)估的理論與實(shí)踐，比如多媒體課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐，多媒體教材的編寫與制作，多媒體漢語課件的開發(fā)與運(yùn)用。這一切給傳統(tǒng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)帶來一場(chǎng)革命，運(yùn)用得當(dāng)，師生互動(dòng)互利，教學(xué)效果會(huì)明顯提高。目前國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室正陸續(xù)推出的重大項(xiàng)目《長(zhǎng)城漢語》，就是一種立體化的多媒體系列教材。

三是對(duì)外漢語教學(xué)網(wǎng)站的建立和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的研究與開發(fā)。諸如遠(yuǎn)程教學(xué)課件的設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中師生的交互作用等，都是研究的課題。中美網(wǎng)絡(luò)語言教學(xué)項(xiàng)目所研制的《 乘風(fēng)漢語》 是目前網(wǎng)絡(luò)教材的代表作。

所有這一切都離不開對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的依托。諸如影視技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等在教學(xué)與研究中都有廣泛應(yīng)用。

放眼未來，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的作用與前景。當(dāng)然，與此同時(shí)，仍然應(yīng)當(dāng)注重面授的優(yōu)勢(shì)與不可替代性。教師的素質(zhì)、教師的水平、教師的指導(dǎo)作用仍然不容忽視，并有待不斷提高。

五、關(guān)于漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)研究

20世紀(jì)90年代，對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論研究的一個(gè)重要進(jìn)展是開拓了語言習(xí)得理論的研究。/*參見李泉《 對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論研究概述》，載《對(duì)外漢語教學(xué)理論思考》，教育科學(xué)出版社2005年版。*/近年來漢語習(xí)得研究更顯上升趨勢(shì)。

中國的對(duì)外漢語教學(xué)中的學(xué)習(xí)研究，因諸多因素，起步較晚。80年代初期，國外有關(guān)第二語言習(xí)得理論開始逐漸被引進(jìn)，對(duì)外漢語教學(xué)研究的重心也逐步從重視“教”轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)”的研究?；仡櫧?0年來對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域的第二語言習(xí)得研究，主要集中于四個(gè)方面：漢語偏誤分析、漢語中介語研究、漢語作為第二語言的習(xí)得過程研究、漢語習(xí)得的認(rèn)知研究。而從學(xué)習(xí)者的外部因素、內(nèi)部因素以及學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異三個(gè)側(cè)面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究，還略嫌薄弱。

學(xué)習(xí)研究是逐步發(fā)展起來的，徐子亮將20年的對(duì)外漢語學(xué)習(xí)理論研究歷史劃分為三個(gè)階段：1992年以前，在語言對(duì)比分析的基礎(chǔ)上，致力于外國人學(xué)漢語的偏誤分析；1992-1997年，基于中介語理論研究的偏誤分析成為熱點(diǎn)，并開始轉(zhuǎn)向語言習(xí)得過程的研究；1998-2002年，在原有基礎(chǔ)上研究深化、角度拓展，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)心理等研究成果。研究方法向多樣化和科學(xué)化方向發(fā)展。/*參見徐子亮《對(duì)外漢語學(xué)習(xí)理論研究二十年》，《世界漢語教學(xué)》 2 004年第4期。*/

漢語認(rèn)知研究與漢語習(xí)得研究是兩個(gè)并不相同的研究領(lǐng)域。對(duì)外漢語教學(xué)的漢語認(rèn)知研究是對(duì)把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的漢語認(rèn)知研究（或簡(jiǎn)稱非母語的漢語認(rèn)知研究）。國內(nèi)此類研究始于20世紀(jì)90年代后期，20世紀(jì)90年代末和本世紀(jì)初是一個(gè)成果比較集中的時(shí)期。因其使用嚴(yán)格的心理實(shí)驗(yàn)方法，研究范圍包括：學(xué)習(xí)策略的研究、認(rèn)知語言學(xué)基本理論的研究、漢語隱喻現(xiàn)象研究、認(rèn)知域的研究、認(rèn)知圖式的研究、語境和語言理解的研究等。/*參見崔永華《二十年來對(duì)外漢語教學(xué)研究熱點(diǎn)回顧》，《語言文字應(yīng)用》 2005年第1 期。*/ 我國心理學(xué)界做了不少母語為漢語者的漢語認(rèn)知研究，英語教學(xué)界也做了一些外語的認(rèn)知研究，而漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的漢語認(rèn)知研究，還有待深入。

語言學(xué)習(xí)理論的研究方法是跨學(xué)科的。彭聃齡認(rèn)為：“語言學(xué)習(xí)是一個(gè)極其復(fù)雜的過程，其自變量、因變量的關(guān)系必須通過實(shí)驗(yàn)法和測(cè)驗(yàn)法相結(jié)合來求得。實(shí)驗(yàn)可求得因果，測(cè)驗(yàn)?zāi)芮蟮孟嚓P(guān)，兩者結(jié)合才能得出可靠的結(jié)論?！?*參見《語言學(xué)習(xí)理論座談會(huì)紀(jì)要》，載《世界漢語教學(xué)》編輯部、《語言文字應(yīng)用》編輯部、《語言教學(xué)與研究》編輯部合編《語言學(xué)習(xí)理論研究》，北京語言學(xué)院出版社1994年版。*/ 漢語作為第二語言的習(xí)得與認(rèn)知研究，以理論為導(dǎo)向的實(shí)驗(yàn)研究已初見成果。與國外同類研究相比，我們的研究領(lǐng)域還不夠?qū)?，研究的深度也有待提高。在研究方法上，?jīng)驗(yàn)式的研究還比較多，理論研究比較少；舉例式研究比較多，定量統(tǒng)計(jì)分析少；歸納式研究多，實(shí)驗(yàn)研究少。總之，與國外第二語言習(xí)得與認(rèn)知研究相比，我們還有許多工作要做。/*參見王建勤《漢語作為第二語言的習(xí)得研究·前言》，北京語言文化大學(xué)出版社1997年版。*/

今后，對(duì)外漢語學(xué)習(xí)理論研究作為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的領(lǐng)域，還必須在下列方面進(jìn)行努力：(l）突出漢語特點(diǎn)的語言學(xué)習(xí)理論研究；(2）加強(qiáng)跨學(xué)科研究；(3）研究視角的多維度、內(nèi)容的豐富與深化；(4）研究方法改進(jìn)與完善；(5）理論研究成果在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。/*參見徐子亮《對(duì)外漢語學(xué)習(xí)理論研究二十年》，《世界漢語教學(xué)》2004年第4期。*/

這五個(gè)方面的努力，會(huì)使學(xué)習(xí)理論研究這個(gè)很有發(fā)展前景的領(lǐng)域，為進(jìn)一步豐富學(xué)科基礎(chǔ)理論發(fā)揮重要作用。

六、回首· 檢視· 瞻念

（一）回首

回首近十幾年來，正是對(duì)外漢語教學(xué)如火如荼 蓬勃發(fā)展的時(shí)期，學(xué)科建設(shè)取得了令人矚目的成績(jī)。賅括言之如下：

1.明確了對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科定位，對(duì)外漢語教學(xué)在國內(nèi)是漢語作為第二語言教學(xué)，在國外（境外）是漢語作為外語教學(xué)。目前，漢語國際推廣的大旗已經(jīng)揭起，作為國家戰(zhàn)略發(fā)展的軟實(shí)力建設(shè)之一，隨著國際漢語學(xué)習(xí)需求的激增，原有的對(duì)外漢語教學(xué)的理念、教材、教法以及師資隊(duì)伍等，都將面臨新的挑戰(zhàn)，自然也是難得之機(jī)遇。我們經(jīng)過幾十年的努力所建立起的漢語作為第二語言教學(xué)學(xué)科的覆蓋面會(huì)更寬，對(duì)學(xué)科理論體系的研究更加自覺，學(xué)科意識(shí)更加強(qiáng)烈。

2.對(duì)外漢語教學(xué)開辟了新的研究領(lǐng)域。重要的進(jìn)展就是開拓了語言習(xí)得與認(rèn)知理論的研究，確立了對(duì)外漢語研究的基本框架，即：作為第二語言教學(xué)的漢語本體研究（本體論）、作為第二語言的漢語認(rèn)知與習(xí)得研究（認(rèn)識(shí)論）、作為第二語言教學(xué)的教學(xué)理論和教學(xué)法研究（方法論）、現(xiàn)代科技手段與現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)與研究中的應(yīng)用（工具論），在此基礎(chǔ)上規(guī)劃了學(xué)科建設(shè)的基本任務(wù)。

3.更加清醒地認(rèn)識(shí)到要不斷更新教學(xué)理念，特別是教材編寫、教學(xué)法以及漢語測(cè)試要有新的突破。要深化漢語作為第二語言教學(xué)的教學(xué)模式與教學(xué)方法的探索，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以滿足世界上廣泛、多樣的學(xué)習(xí)需求。更加強(qiáng)教材的國別（地區(qū)）性、適應(yīng)性與可接受性研究，不斷創(chuàng)新，以適應(yīng)漢語國際推廣的各種模式。要加強(qiáng)語言測(cè)試研究，結(jié)合世界上漢語學(xué)習(xí)的多元化需求，努力開發(fā)目的明確、針對(duì)性強(qiáng)、適合考生心理、設(shè)計(jì)原理和方法科學(xué)、符合現(xiàn)代語言教學(xué)和語言測(cè)試發(fā)展趨勢(shì)的多類型、多層次的考試。

4.跨學(xué)科意識(shí)明顯加強(qiáng)，漢語作為第二語言教學(xué)與相關(guān)學(xué)科的結(jié)合更加密切，不同類型語言教育的對(duì)比與綜合研究開始引起注意，在共性研究中發(fā)展個(gè)性研究?？鐚W(xué)科研究特別表現(xiàn)在現(xiàn)代教育技術(shù)與多媒體技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，以及心理學(xué)研究與漢語作為第土語言教學(xué)研究的聯(lián)手，共同研究漢語作為第二語言的認(rèn)知與習(xí)得過程、習(xí)得順序、習(xí)得規(guī)律。

5.不斷吸收世界第二語言教學(xué)的研究成果，與國外第二語言教學(xué)理論的結(jié)合更加密切，“新世紀(jì)對(duì)外漢語教學(xué)― 海內(nèi)外的互動(dòng)與互補(bǔ)”學(xué)術(shù)演講討論會(huì)的召開即是標(biāo)志/*北京語言大學(xué)科研處《“新世紀(jì)對(duì)外漢語教學(xué)―海內(nèi)外的互動(dòng)與互補(bǔ)”學(xué)術(shù)演講討論會(huì)舉行》，《世界漢語教學(xué)》2005年第1期。*/，“互動(dòng)互補(bǔ)”既非一方“接軌”于另一方，亦非一方“適應(yīng)”另一方，而是互相借鑒、相互啟發(fā)，但各有特色，各自“適應(yīng)”。就國內(nèi)漢語教學(xué)來說，今后還應(yīng)不斷借鑒國內(nèi)外語言教學(xué)與研究的先進(jìn)成果，充分結(jié)合漢語的特點(diǎn)，為我所用。

（二）檢視

在充分肯定漢語作為第二語言學(xué)科建設(shè)突出發(fā)展的同時(shí)，檢視學(xué)科建設(shè)之不足，我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)科理論、學(xué)科建設(shè)、教材建設(shè)、課堂教學(xué)與師資隊(duì)伍建設(shè)上均存在尚待解決的問題。從目前漢語國際推廣的迅猛態(tài)勢(shì)出發(fā)，教學(xué)問題與師資問題是為當(dāng)務(wù)之急。

1.關(guān)于教學(xué)。目前，漢語作為第二語言的課堂教學(xué)依然是以面授為主，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者還是通過課堂學(xué)會(huì)漢語。檢視多年來的課堂教學(xué)，總體看來，教學(xué)方法過于陳舊，以傳統(tǒng)教法為主，多傾向于以教師為主，缺乏靈活多變的教學(xué)路數(shù)與教學(xué)技巧。我們雖不乏優(yōu)秀的對(duì)外漢語教師以及堪稱范式的課堂教學(xué)，但值得改進(jìn)的地方依然不少。李泉在經(jīng)過詳細(xì)地調(diào)查后發(fā)現(xiàn)的問題，值得我們深思。他歸結(jié)為四點(diǎn)：(1）教學(xué)方式上普遍存在“以講解為主”的現(xiàn)象；(2）教學(xué)原則上對(duì)“精講多練”有片面理解現(xiàn)象；(3）課程設(shè)置上存在“重視精讀，輕視泛讀”現(xiàn)象；(4）教學(xué)內(nèi)容上仍存在“以文學(xué)作品為主”現(xiàn)象。/*參見李泉《對(duì)外漢語教學(xué)理論和實(shí)踐的若干問題》，載趙金銘主編《對(duì)外漢語教學(xué)研究的跨學(xué)科探索》，北京語言大學(xué)出版社2003年版。*/

改進(jìn)之方法，歸結(jié)為一點(diǎn)，就是加強(qiáng)“教學(xué)意識(shí)”。我們贊成這樣的觀點(diǎn)：

“對(duì)外漢語是門跨文化的學(xué)科，不同專業(yè)的教師只要提高教學(xué)意識(shí)，包括學(xué)科意識(shí)、學(xué)習(xí)和研究意識(shí)、自尊自重的意識(shí)，就一定能把課上好?！?*參見陸儉明《漢語作為第二語言之本體研究》，載《作為第二語言的漢語本體研究》，外語教學(xué)與研究出版社2005年版。*/ ．關(guān)于師資。

對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)發(fā)展至今，已形成跨學(xué)科、多層次、多類型的教學(xué)活動(dòng)，因之要求對(duì)外漢語教師也應(yīng)該是多面手，在研究領(lǐng)域和研究?jī)?nèi)容上也應(yīng)該是寬闊而深入的。

據(jù)國家漢辦統(tǒng)計(jì)，目前中國獲得對(duì)外漢語教師資格證書的共3690人，國內(nèi)從事對(duì)外漢語教學(xué)的專職、兼職教師共計(jì)約6000。人。其中不少人未經(jīng)嚴(yán)格訓(xùn)練，倉促上陣者不在少數(shù)。以至外界這樣認(rèn)為：“很多高校留學(xué)生部的教師都是非專業(yè)的，沒有受過專業(yè)訓(xùn)練，更沒有搞過語言教學(xué)，其教學(xué)效果可想而知。”/*參見許光華《“漢語熱”的冷思考----兼談對(duì)外漢語教學(xué)》，《學(xué)術(shù)界》 2005年第4期。*/ 而在國際上，情況更為不堪，簡(jiǎn)直是漢語教師奇缺，于是人們感嘆，漢語教學(xué)落后于“漢語熱”的發(fā)展，全球中文熱引起了“中文教師荒”，成為漢語國際推廣的瓶頸。

據(jù)調(diào)查，我們認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中帶有普遍性的問題，還是教師沒能充分了解并掌握漢語作為第二語言教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律，或缺乏作為一名語言教師的基本素質(zhì)，沒有掌握漢語作為第二語言教學(xué)的方法與技巧。其具體表現(xiàn)正如李泉在作了充分的觀察與了解之后所描述的現(xiàn)象，諸如：忽視學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視對(duì)學(xué)習(xí)者的了解，忽視教學(xué)語言的可接受性，忽視教學(xué)活動(dòng)的可預(yù)知性，缺乏平等觀念和包容意識(shí)。/*參見李泉《對(duì)外漢語教學(xué)理論和實(shí)踐的若干問題》，載趙金銘主編《對(duì)外漢語教學(xué)研究的跨學(xué)科探索》，北京語言大學(xué)出版社2003年版。*/

什么是合格的對(duì)外漢語教師，已經(jīng)有很多討論。國外也同樣注重語言教師的素質(zhì)問題，如，2002年美國國會(huì)通過了No Child Left Behind（《沒有一個(gè)孩子掉隊(duì)》)的新聯(lián)邦法。于是，各州都以此制定教師培訓(xùn)計(jì)劃，舉國上下都討論什么樣的教師是合格、稱職的教師。/*參見丁杰《英語到底如何教》，《光明日?qǐng)?bào)》 2005年9月14日。*/

我們可以說，教好漢語，不讓一個(gè)學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生掉隊(duì)，這是對(duì)教師的最高要求。

（三）瞻念

當(dāng)今訇訇盛世，漢語國際推廣的前景已經(jīng)顯露出曙光，我們充滿信心，也深感歷史責(zé)任的重大。漢語國際推廣作為國家和民族的一項(xiàng)事業(yè)，是國家的戰(zhàn)略決策，是國家的大政方針。而漢語作為第二語言教學(xué)，或漢語作為外語教學(xué)，則是一門學(xué)科。作為學(xué)科，它是一門科學(xué)，它是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，要進(jìn)行跨學(xué)科的、全方位的研究。在不斷引進(jìn)國外先進(jìn)的教學(xué)理念的同時(shí)，努力挖掘漢語和漢字的特點(diǎn)，創(chuàng)新我們自己的漢語作為第二語言的教學(xué)模式和教學(xué)法。我們要以自己的研究，向世人顯示出漢語作為世界上使用人口最多的一種古老的語言，像世界上任何一種語言一樣，可以教好，可以學(xué)好，漢語并不難學(xué)。我們認(rèn)為，要達(dá)此目的，重要的是要轉(zhuǎn)變觀念，善于換位思考，讓不同的思維方式互相滲透和交融，共同建設(shè)好學(xué)科，做好推廣。

1.開闊視野，放眼世界學(xué)習(xí)漢語的廣大人群。

多年來，我們的對(duì)外漢語教學(xué)是面向來華留學(xué)生的。今后，隨著國家漢語國際推廣的展開，在做好來華留學(xué)生漢語教學(xué)的同時(shí)，我們要放眼全球，更加關(guān)注世界各地的3000 萬漢語學(xué)習(xí)者，要真正地走出去，走到世界上要求學(xué)習(xí)漢語的人們中去，帶著他們認(rèn)同的教材，以適應(yīng)他們的教學(xué)法，去滿足他們多樣化的學(xué)習(xí)需求。這是一種觀念的轉(zhuǎn)變。

與此同時(shí)，我們應(yīng)建立一種“大華語”的概念。比如我國臺(tái)灣地區(qū)人們所說的國語，新加坡的官方語言之一華語，以及世界各地華人社區(qū)所說的帶有方言味道的漢語，統(tǒng)統(tǒng)歸入大華語的范疇。這樣做的好處首先在于有助于增強(qiáng)世界華人的凝聚力和認(rèn)同感；其次更有助于推進(jìn)世界范圍的漢語教學(xué)。我們的研究范圍大為拓展，不僅是國內(nèi)的漢語作為第二語言教學(xué)，還包括世界各地的漢語作為外語教學(xué)。．關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象的更迭。

對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象是來華留學(xué)生，他們是心智成熟、有文化、母語非漢語的成年人。當(dāng)漢語走向世界，面向世界各地的漢語學(xué)習(xí)者，他們的構(gòu)成成分可能十分繁雜。其中可能有心智正處于發(fā)育之中的青少年，可能有文化程度不甚高的市民，也可能有家庭主婦，當(dāng)然更不乏各種希望了解中國或謀求職業(yè)的學(xué)習(xí)者。我們不僅面向大學(xué)，更要面向中、小學(xué)，甚至是學(xué)齡前的兒童。從學(xué)習(xí)目的上看，未來的漢語學(xué)習(xí)者中，為研究目的而學(xué)習(xí)漢語的應(yīng)該是少數(shù)，絕大多數(shù)的漢語學(xué)習(xí)者都抱有實(shí)用的目的。．注意學(xué)習(xí)環(huán)境的變化。

外國人在中國學(xué)習(xí)漢語，是處在一個(gè)目的語的環(huán)境之中，耳濡目染，朝夕相處，具有良好的交際環(huán)境。世界各地的漢語學(xué)習(xí)者在自己的國家學(xué)習(xí)漢語是母語環(huán)境，需要設(shè)置場(chǎng)景，才能貫徹“學(xué)以致用”或“用中學(xué)”。學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)一個(gè)人的語言學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生重大影響，比如關(guān)涉到口語的水平、詞匯量的多寡、所見語言現(xiàn)象的豐富與否、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與保持等。特別是不同的學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)在文化距離、民族心理、傳統(tǒng)習(xí)慣等方面顯示更大的差距，這又會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的心理產(chǎn)生巨大的影響。于是，這就涉及教材內(nèi)容的針對(duì)性問題。我們所主張的編寫國別（地區(qū)）教材，可能某些教材使用的人數(shù)不一定多，但作為一個(gè)泱泱大國，向世界推廣自己的民族語言時(shí)，應(yīng)關(guān)注各種不同國家（地區(qū)）的漢語學(xué)習(xí)者的心態(tài)。．教學(xué)理念的更新與教學(xué)法的適應(yīng)性。對(duì)國內(nèi)來華留學(xué)生的漢語教學(xué)，囿于國內(nèi)的語言環(huán)境及所受傳統(tǒng)語言教學(xué)法的影響，課堂上常以教師為主，過多地依賴教材，課堂教學(xué)模式僵化，教學(xué)方法放不開，不夠靈活多變。在國外，外語教學(xué)歷史較長(zhǎng)，理論紛呈，教學(xué)法流派眾多，教學(xué)中多以學(xué)生為主，不十分拘泥教材，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，教師要能隨機(jī)應(yīng)變。

一般說來，在東方的一些漢字文化圈國家如東北亞的日、韓等國，以及海外華人社區(qū)或以華人為主的教學(xué)單位，我們的教學(xué)理念與教學(xué)方法基本上可以適應(yīng)，變化不甚明顯。在西方，在歐美，特別是在北美地區(qū)，因語言和文化傳統(tǒng)差異較大，我們?cè)趪鴥?nèi)采用的教學(xué)方法在那里很難適應(yīng)，必須做相應(yīng)的改變，入鄉(xiāng)隨俗，以適應(yīng)那里的漢語教學(xué)。．漢語國際推廣：普及為主兼及提高。

新中國的對(duì)外漢語教學(xué)已經(jīng)走過55個(gè)春秋。多年來，我們一直竭力致力于漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，重視學(xué)科基礎(chǔ)理論的扎實(shí)穩(wěn)妥，擴(kuò)大、拓寬學(xué)科的研究領(lǐng)域，搭建對(duì)外漢語教學(xué)的基本框架，探討教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，這一切都在改變社會(huì)上認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)“凡會(huì)說漢語都能教”以及對(duì)外漢語教學(xué)是“小兒科”等錯(cuò)誤看法。而今，漢語作為第二語言教學(xué)已經(jīng)成為一門新興的、邊緣性的、跨學(xué)科的科學(xué)，研究日益精深，已成“顯學(xué)”。今天，我們已經(jīng)可以與國際上第二語言教學(xué)界的同行對(duì)話，在世界上成為漢語作為第二語言教學(xué)的主流。目前，隨著｝悶家發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的建設(shè)，漢語正加速走向世界，我們要面向世界各地的300。萬漢語學(xué)習(xí)者。這將不僅僅是從事國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)的幾千名教師的責(zé)任與義務(wù)，更是全民的事業(yè)，是民族的大業(yè)，故而需要千軍萬馬，官民并舉，千方百計(jì)，全力推進(jìn)。面對(duì)這種局面，首先是普及性的教學(xué)，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“陽春白雪”。我們要在過去反復(fù)強(qiáng)調(diào)并身體力行地注重對(duì)外漢語教學(xué)的科學(xué)性、系統(tǒng)性、完整性的同時(shí)，更加注重世界各地漢語教學(xué)的大眾化、普及性與可接受性。因此，無論是教材、教學(xué)大綱還是漢語考試大綱，首先要考慮的是普及，是面向大眾，因?yàn)槭聦?shí)上，目前我們?nèi)匀皇菨h語教學(xué)市場(chǎng)的培育階段，要想盡辦法讓世界上更多的人接觸漢語、學(xué)習(xí)漢語，在此基礎(chǔ)上，才能培養(yǎng)出更多的高水平的國際漢語人才，也只有在此基礎(chǔ)上才能“盡精微”，加深研究，不斷提高。

七、關(guān)于研究書系

恰是香港回歸祖國那一年，當(dāng)時(shí)的北京語言文化大學(xué)編輯、出版了一套《對(duì)外漢語教學(xué)研究叢書》，凡九冊(cè)?？偨Y(jié)、歸納了該校對(duì)外漢語教師在這塊難以墾殖的處女地上，幾十年風(fēng)風(fēng)雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。這是一定范圍內(nèi)一個(gè)歷史階段的成果，不是結(jié)論，更不是終結(jié)。至今，八易春秋，世界發(fā)生了巨大的變化，祖國更加繁榮、富強(qiáng)，對(duì)外漢語教學(xué)，正向漢語國際推廣轉(zhuǎn)變，這項(xiàng)國家和民族的事業(yè)獲得了空前的大發(fā)展，也面臨著重大的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。目前，多元文化架構(gòu)下的“大華語”教學(xué)的新格局正逐漸形成，漢語國際推廣正全面鋪開。欣逢其時(shí)，具有百年歷史的商務(wù)印書館以其遠(yuǎn)見卓識(shí)，組織編纂“對(duì)外漢語教學(xué)專題研究書系”, 計(jì)七個(gè)系列，22種書，涵蓋對(duì)外漢語教學(xué)研究的方方面面。所涉研究成果雖以近十年來為主，亦不排斥前此有代表性的、具有影響的論文。該書系可謂對(duì)外漢語教學(xué)成果50年來的大檢閱。從中不難看出，對(duì)外漢語教學(xué)作為一個(gè)學(xué)科，內(nèi)涵更加豐富，體系更加完備，視野更加開闊，范圍更加廣泛，研究理念更加先進(jìn)，研究成果更加豐厚。漢語作為第二語言教學(xué)作為一門科學(xué)，已躋身于世界第二語言教學(xué)之林，或日已取得與世界第二語言教學(xué)同行對(duì)話的話語權(quán)。

“對(duì)外漢語教學(xué)專題研究書系”的七個(gè)系列及其主編如下： 1.對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論研究 主編：中國人民大學(xué)李泉

《對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論研究》

《對(duì)外漢語教學(xué)理論研究》

《對(duì)外漢語教材研究》

《對(duì)外漢語課程、大綱與教學(xué)模式研究》

2.對(duì)外漢語課程教學(xué)研究 主編：北京大學(xué)李曉琪

《對(duì)外漢語聽力教學(xué)研究》

《對(duì)外漢語口語教學(xué)研究》

《對(duì)外漢語閱讀與寫作教學(xué)研究》

《對(duì)外漢語綜合課教學(xué)研究》

《對(duì)外漢語文化教學(xué)研究》 3.對(duì)外漢語語言要素及其教學(xué)研究 主編：北京語言大學(xué) 孫德金

《對(duì)外漢語語音及語音教學(xué)研究》

《對(duì)外漢語詞匯及詞匯教學(xué)研究》

《對(duì)外漢語語法及語法教學(xué)研究》 《對(duì)外漢字教學(xué)研究》

4.漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得與認(rèn)知研究 主編：北京語言大學(xué) 王建勤

《漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)研究》 《漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過程研究》 《漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者與漢語認(rèn)知研究》 5.語言測(cè)試?yán)碚摷皾h語測(cè)試研究 主編：北京語言大學(xué) 張凱

《漢語水平考試（HSK）研究》

《語言測(cè)試?yán)碚摷皾h語測(cè)試研究》 6.對(duì)外漢語教師素質(zhì)與教學(xué)技能研究 主編：北京師范大學(xué)

張和生

《對(duì)外漢語教師素質(zhì)與教師培訓(xùn)研究》 《對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧研究》 7.對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)研究 主編：北京語言大學(xué)

鄭艷群

《對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的理論研究》 《對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的實(shí)踐研究》

這套研究書系由北京語言大學(xué)、北京大學(xué)、北京師范大學(xué)和中國人民大學(xué)的對(duì)外漢語教師共同協(xié)作完成，趙金銘任總主編。各系列的主編都是我國對(duì)外漢語教學(xué)界的教授，他們春秋鼎盛，既有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又有個(gè)人的獨(dú)特的研究成果。他們幾乎是窮盡性地搜集各自研究系列的研究成果，涉于繁，出以簡(jiǎn)，中正篩選，認(rèn)真梳理，以成系統(tǒng)?？梢哉f從傳統(tǒng)的研究，到改進(jìn)后的研究，再到創(chuàng)新性的研究，一路走來，約略窺測(cè)出本領(lǐng)域的研究脈絡(luò)。從研究理念，到研究方法，再到研究手段，層層展開，如剝春筍。諸位主編殫精竭慮，革故鼎新，無非想“囊括大典，網(wǎng)羅眾家”，把最好的研究成果遴選出來，奉獻(xiàn)給讀者。為了出好這套書系，世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)陸儉明會(huì)長(zhǎng)負(fù)責(zé)審訂了全書。在此，向他們謹(jǐn)致謝忱。

我們要特別感謝商務(wù)印書館對(duì)這套書系的大力支持，從總經(jīng)理?xiàng)畹卵紫壬娇偨?jīng)理助理周洪波先生，對(duì)書系給予了極大的關(guān)懷和幫助。諸位責(zé)編更是日夜操勞，付出了極大的辛苦，我們?nèi)w編者向他們致以深深的謝意。

書中自有取舍失當(dāng)或疏漏、錯(cuò)誤之處，敬請(qǐng)讀者不吝指正。

2005年12月20日