第一篇：肖臨駿：探究式教學模式在初中數(shù)學教學中的運用研討

初中數(shù)學作為主課之一，如何能更好的傳授給學生，值得我們探索。想要學生愉悅的學習，就要讓學生自己對數(shù)學產生興趣，探究性教學就能做到這一點。我們應摒棄傳統(tǒng)教學的單一性，開啟新的教育模式，讓學生在新的教學氛圍中產生濃厚的興趣，自主的探究。如何讓學生掌握探究性學習方法，能自主的發(fā)現(xiàn)并解決，是現(xiàn)在初中數(shù)學教學中值得探討的。

一、初中數(shù)學中的隱患

目前初中課堂中經常出現(xiàn)如下幾個問題。大部分學生對數(shù)學不感興趣，覺得數(shù)學枯燥無味，沒有勁頭去學習。還有學生覺得數(shù)學在生活中除了應付考試之外，沒有實際應用。而一大部分學生只為了向分數(shù)看齊，只要考出高分，不管其中到底什么原理，拿出公式套進題中，計算出結果便是萬事大吉。初中數(shù)學，之所以能作為中考中的主課之一，就足以說明它的重要程度，絕不是只靠背背公式，帶入題中就能解決的。但偏偏有好多教師為了自己省事，為了速成，往往都是這么教學生的，不會沒關系，只要把數(shù)據(jù)套入公式中計算出結果就好了，能拿分就行。面對這一現(xiàn)狀，導致結果就是，學生不重視數(shù)學的根本，只要得分就行，始終保持對數(shù)學的冷漠態(tài)度。針對這一問題，我們作為教育者又應該怎樣解決呢？

二、探究性教學的深遠意義

盧梭曾說：問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。我們作為老師，不能僅僅傳授學生課本死板的知識，而要讓學生自己去發(fā)現(xiàn)。探究式教學作為一種新的授課模式，能充分的幫我們解決這一問題。讓學生作為主體而不是單純的聆聽者，充分的發(fā)揮他們的長處。許多老師在課堂上，大部分的時間都用來講解，留給學生的時間少之又少。這導致了課堂以聽為主，沒有自己的思考時間，不能很好的吸收知識。我認為，教師在課堂上，要充分的尊重自己的學生，相信自己的學生，多給學生留出時間與空間，充分的發(fā)揮自己的主觀能動性。

首先讓學生學會合作探究。多提出一些討論性較強的問題，留給學生合作討論。可以以小組的方式，二到四人一組，大家合作討論，各抒己見，在討論中探究問題的所在，自主的發(fā)現(xiàn)問題并積極討論，小組一起解決問題。這種學習方式，會增加學生對數(shù)學的興趣，樂于去討論，樂于去學習。教師也可以一起參與討論，還能增進師生關系，使課堂氛圍更融洽。

自主探究式也是探究式的一種。在這個環(huán)節(jié)中，我們可以多創(chuàng)造一些生活場景，帶入教學課堂中，讓學生根據(jù)生活實際，來引發(fā)對問題的思考。拉近數(shù)學和生活的距離，讓學生對數(shù)學產生更濃厚的興趣，進而的喜歡上數(shù)學。比如在學習立方體的時候，可以提前一天讓學生準備好硬紙板，剪刀，細繩等工具，自己進行繪畫，剪裁模板，粘貼出要學習的立方體。這種方式對立方體的周長，面積都能有深刻的認識，并知曉其中的原理，進而達到深刻記憶的目的。這種自主探究的方式，更能讓學生接受并方便理解，達到舉一反三的效果。

三、師生共同探究

初中生在數(shù)學學習過程中會產生諸多疑惑，怎樣充分調動學生的積極性，值得教育者深思?！笆烙胁畼罚缓笥星Ю锺R，千里馬常有而伯樂不常有。”好多學生天資不同，理解問題的角度不同，師生多去溝通才能營造更積極的氛圍，也能在一個方面上使學生樹立自己學習的自信心，更能因為教師的因材施教，讓教學成果事半功倍。

此類工作開展的方式也是多種多樣的，師生共同探究問題也是一種教學方式和聽課思維方式的碰撞。貴在點滴積累養(yǎng)成，堅持不懈方能看出成效，而教學的本質就是在于量變產生質變的積累升華過程。

此外，仍有些學生的學習當時還不成熟，需要教師格外關注，例如理解能力強，但不善于思考，在理解的層面上的死記硬背，做題時突出表現(xiàn)為墨守成規(guī)，死背公式，效率低下，另有些學生理解能力不強，但擅長獨立思考，解決問題的方式很多，但接受能力差，好多通過簡單學習便可以掌握的技巧他們卻沒有熟記，突出表現(xiàn)為解題思路明確清晰，但格式標準較差。此類情況的解決，取決于教師的教學方式是否科學有效，作為教師不可能面面俱到，但好的引導完全、順暢的溝通完全可以將教學效率擴大，因材施教是解決教學資源與受教育者需求矛盾的法寶，更是教師完善自我，共同探究各自問題的有效方式。

四、結語

綜上所述，探究式教學對于初中數(shù)學的課堂，作用是巨大的。怎樣把握好這種教學模式，關鍵還是取決于老師。子曰：夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。教師作為祖國的培育者，應該做好善誘這一工作。教會學生如何探究，讓學生自己深得其法，才能更好的在課堂上進行授課。相信在探究式學習的方式下，初中數(shù)學會越做越好，學生能在一種愉悅的環(huán)境中，熱愛學習。

第二篇：問題探究式教學模式在教學中的運用

問題探究式教學模式在教學中的運用

學習時間：9月4日

新課程改革要求我們要樹立“以人為本”的學生觀和“民主合作”的教學觀，要做到這一點，我們就必須轉變教學觀念，創(chuàng)新教學模式，精心設計教學活動，拓展和延伸教學空間，實施“教學內容活動化，教學活動內容化”，為學生搭建自主學習、學會學習的平臺。通過實踐證明問題探究式教學模式能夠很好的做到這一點。

一、什么是問題探究式教學模式

所謂問題探究式教學模式就是指在課堂教學中，由教師根據(jù)教材內容，從宏觀到微觀逐層分解知識，把需要學生掌握的知識歸納概括成難易程度不同的問題提出來，然后引導學生有目的的閱讀教材，分組討論，合作探究，最后請不同程度的學生歸納回答不同難度的問題，教師進行點評的一種教學模式。

二、問題探究式教學模式的優(yōu)點

（一）貫徹了“以人為本”的學生觀。

新課程改革要求我們要樹立“以人為本”的學生觀，也就是說我們教學時要面向全體學生，解決學生的疑難問題。有些教師上課時學生開小差的較多，課堂效率較低，就是因為單純依靠教師講解的課堂教學，沒有面向全體學生，使一部分學生感覺自己是課堂教學的旁觀者，激發(fā)不起他們的興趣，不能主動參與到教學活動中來，而導致精力不集中。問題探究式教學模式能夠解決這個問題。采用問題探究式教學模式，教師把一節(jié)課的內容細化成多個問題，并且根據(jù)難易程度把問題分為A、B、C等幾個等級，不同程度的學生回答不同的問題。這樣，就使每個學生都明確了這節(jié)課的學習任務，都有被提問的可能或機會。在此背景下，學生就不能再把自己當成課堂的旁觀者，否則，回答不出來問題是要臉紅的。因而，絕大多數(shù)學生都積極主動地參與進課堂教學中，認真閱讀教材、積極參與討論，為回答問題做準備。

比如有的學生，成績比較差，對學習沒有興趣，上課不是睡覺就是看小說，好多老師上課可能都會放棄了他。但如果我們上課時，針對他這種情況，專門讓他回答一些最簡單的問題，像“是什么”等通過看書可以在課本上找到答案的問題。剛開始，他可能會不配合，根本不去看書、思考，起來就說不會。這時，如果我們告訴他在課本就能找到答案，讓他讀出來。這樣，他感覺老師沒有放棄他，并且稍加努力他也可以回答出問題，所以他上課不再睡覺或看小說，而是根據(jù)要求去看課本，參與小組的討論，慢慢的就會有了興趣，也就可能能積極主動地去學習了。

（二）貫徹了“民主合作”的教學觀。

樹立“民主合作”的教學觀，就是要擺正教師和學生的關系，通過民主討論、合作探究的方式來完成教學任務，其實質是強調教師的主導作用和學生的主體地位。采用問題探究式教學模式，教師的任務主要是提出問題，從宏觀上把握學生學習的方向，而解決問題的任務則主要是由學生來完成的。這樣，教師就從知識的傳授者變成了合作探究的引導者，學生從被動的知識接收者解放為主動的知識探究者，通過生生討論、師生討論來獲取知識。經過這一變化，教師從繁重的講授知識的任務中解放出來，而學生的積極性、主動性則被充分調動起來，他們必須積極地去思考、討論，否則，就不能得到問題的答案。采用問題探究式教學模式，通過“提問——討論——回答——點評”四個環(huán)節(jié)，讓學生各有所談、各有所識，互相啟發(fā)，共同尋找答案，領會知識本身的意義。

為實施問題探究式教學模式，我們可以把全班同學分成若干個小組，每個小組的成員又根據(jù)程度不同分為A、B、C等幾個等級。小組討論時，不同程度的學生則成為不同等級問題的中心發(fā)言人，比如，對于簡單的A級問題，由程度較差的A級同學主要回答，其他同學作補充。并且在小組之間引入競爭機制，引導小組間相同等級的同學進行競爭。比如，一組的A類同學回答A級問題，回答不好，由其他組的A類同學進行補充，哪個小組回答得好，則給予充分的肯定。每隔一定的時間評選出最佳小組、最佳同學以及進步最快的同學。當然，這個等級的劃分只是由我們老師自行掌握，不對外公布的，避免傷害了學生的自尊。這樣，課堂上每個人都有任務，都有競爭對手，學生之間，既是探究問題的合作者，又是競爭對手，從而大大地提高課堂效率。

（三）為學生搭建了自主學習的平臺，有利于能力的培養(yǎng)。

新課程改革更多地強調要培養(yǎng)學生自主學習的能力，而自主學習的能力則是在課堂教學中逐步培養(yǎng)出來的，問題探究式教學模式就為學生搭建了自主學習的平臺。一節(jié)新課的內容對于學生來講，往往非常抽象，不知從何處下手學習，更不知重點、難點是什么，學生自主學習的積極性會大打折扣。采用問題探究式教學模式，把一節(jié)課的內容細化為若干個問題，就相當于把一塊原先無從下嘴的大肉切成了許多小塊，方便了學生“下嘴”，使學生愿意去“吃”。另外，把零碎的知識問題化后，學生知道了要解決的問題是什么，學習起來就有了很明確的目標，努力朝這個目標前進，避免了盲目的低效率的重復。

學生自主學習的過程要閱讀課本，分析總結，要求學生從課本的敘述中概括出有用的信息點，構建起知識網絡，這就培養(yǎng)了學生的閱讀分析能力、歸納概括能力和抽象思維能力；自主學習過程要進行小組討論，特別是對于運用知識解決實際問題的討論，可以鍛煉學生的理論聯(lián)系實際分析問題解決問題的能力以及合作能力、辨別能力、語言表達能力。我們在考試時，學生最怕做的題就是主觀題，得分率非常低，原因就是分析材料的能力和理論聯(lián)系實際的能力差，即使基礎知識都會了，也不會用。如果采用問題探究式教學模式，經過一定時間的實踐和訓練，學生主觀題的得分率一定會有較大的提高，這正是因為課堂上自主學習的過程鍛煉了分析材料、解決問題的能力。

三、問題探究式教學的基本步驟

問題教學法的教學步驟一般是：（1）提出疑問，啟發(fā)思考。（2）邊讀邊議，討論交流。（3）解決疑難。（4）練習鞏固。問題教學法的教學重點比較明確，教學內容比較集中，并通過問題討論的方式組織教學，有助于激發(fā)學生的學習興趣和培養(yǎng)他們的閱讀分析能力。

“問題教學法”的基本結構與實施我們可概括為“三環(huán)”、“六步”。

“三環(huán)”為： 第一環(huán)節(jié)：創(chuàng)造問題情境，發(fā)現(xiàn)、提出問題，并使問題定向，為“生成”問題。第二環(huán)節(jié)：對生成的定向問題，進行自主探究（個體與集體合作學習），分析、解決問題，為“探索”問題。第三環(huán)節(jié)：對探索的問題及時反饋，在驗證中得以解決，并進一步拓展問題，為“發(fā)展”問題。“六步”為： 第一步是創(chuàng)設問題情境；使學生發(fā)現(xiàn)并提出問題。第二步引導學生對提出的問題，結合教學目的，明確要解決的主要問題，即問題定向。第三步學生自主探究，分析問題，提出假設、猜想，設計解決問題方案。第四步對假設方案、推論、嘗試解決問題。要允許學生犯錯誤，這往往是正確的先導。第五步是對解決的問題及時反饋；進行科學檢驗，使問題解決，并掌握科學方法。第六步是對解決的問題再質疑，使問題得以拓展與延伸，使學習的知識系統(tǒng)化，又為探求新知奠定基礎。

以上“三環(huán)”、“六步”是“問題教學法”的基本結構與操作程序，在實踐中應結合學科特點與教學實際加以靈活運用。

四、問題設計的基本原則

1.所設計的問題緊扣教材內容，圍繞學習的要求，抓住牽一發(fā)而動全身的關鍵點。

2.問題探究應立足于培養(yǎng)學生的思維能力，理論聯(lián)系實際，緊密聯(lián)系現(xiàn)實問題，貼近時代和現(xiàn)實，能激發(fā)學生探究的興趣，要有深刻性、邏輯性、發(fā)散性、啟發(fā)性?？傊芘囵B(yǎng)學生生疑、質疑的能力。

3.提問的時機要恰當，設計問題要科學。教師提問應考慮到學生的心理狀態(tài)和學生現(xiàn)實，尋找最佳時機發(fā)問，而且問題要科學，這樣可以起到較好的作用?？鬃诱f過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在恰當時候提問，才會起到事半功倍的效果。4.提問探究要面向全體學生，要有層次性，要能使全體學生準確、清楚地領會問題。面向全體學生提問，才能使課堂活躍起來，調動全體學生的積極性，充分發(fā)揮其主體作用。問題要準確、清楚才能激發(fā)學生的思維和回答問題的激情。

5.要給學生充分的思考時間。教師提出問題后不要急于要求學生回答，要讓學生動腦想一想，這樣才能達到調動學生積極思維的目的。有些要留待以后回答、討論或者下節(jié)課回答，或以作業(yè)形式、論文形式進行討論。

6.允許學生犯錯誤。這樣，學生才不怕回答有誤，才能積極地回答問題。學生才能放開手腳。暢所欲言，達到提問的目的。如果教師對學生的錯誤回答，不予以寬容，學生就會患得患失，其想象力就會受到嚴重阻礙，這樣就無法發(fā)揮學生的主體作用。

7.對學生的回答探究要有預見性，并恰當?shù)鼗卮饘W生提出的問題并對其進行引導、啟發(fā)。教師要能事先想到學生可能回答的內容，就能敏銳地捕捉和及時糾正學生回答的錯誤和不確切的內容及方法上的缺陷。

總之，要通過提問探究達到發(fā)揮教師主導作用的目的，必須克服教師提問的隨意性。“師者，傳道授業(yè)解惑也”。作為教師，要有“授人以魚，不如授人以漁”的思想。

五、實施問題探究式教學模式應注意的問題

（一）問題的設置要能激起學生探究的興趣。

科學家研究發(fā)現(xiàn)：非智力因素對學生學習的作用是非常大的，特別是情商對學生學習效率和效果更是起著舉足輕重的作用，“我要學”和“要我學”的效果是截然不同的。為此，教師提出的問題要能引起學生探究的興趣，使學生的情緒處于積極亢奮狀態(tài)，能自發(fā)地去學習，激發(fā)學生尋求正確答案的積極性。教師要設計與學生生活實際密切相關的問題，而且問題設計形式要多樣。

（二）問題的設置要有啟發(fā)性。

采用問題探究式教學模式的一個主要目的就是要調動學生的積極性，因此要設置一些具有啟發(fā)性的問題，因為啟發(fā)性的提問能激起學生強烈的學習興趣和動機，引起學生探究知識本質的愿望，促進學生的思維。啟發(fā)性提問更能促進學生積極思考，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，使學生在掌握知識的同時發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。因此，教師在設置問題時要通過這一問收到“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”的意境來，通過這一問使學生能開動腦筋積極思考，大膽想象，更通過這一問使學生產生一種“欲罷不能，躍躍欲試”之態(tài)。這樣思維的火花，智慧的靈感就會不斷產生。

我們在課堂上，有時可以通過一些典型案例情境進行啟發(fā)，有時通過師生之間的合作討論、辯論啟發(fā)，有時通過創(chuàng)設情景模擬試驗啟發(fā)。

（三）問題的設置要難易適中，難易結合。

探究性提問的難度要適中，既不能設置太容易，也不能設置太難。問題太容易，學生不用過多動腦思考就能回答出來，就失去了探究的意義；問題太難，使學生百思不得其解，就打擊了學生的積極性。因此要把握住這樣的尺度:問題經過學生思考、討論之后基本可以解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發(fā)了他們探究、解決問題的積極性。但對一些學習較差的同學，為喚起他們學習的興趣，應針對他們的具體情況，提出一些簡單的問題，比如讓他們回答“是什么”的問題。這些問題只需要通過閱讀課本就能找到答案，他回答出來后能有一種成就感，有助于恢復他們的自信心，這比學會知識更重要。經過一段時間之后，再逐步培養(yǎng)他去解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且能成為一個優(yōu)秀生。

在問題的設置上，一定要注意問題設置得不能太難，不要認為認為如果問題設置太簡單，一是顯得老師太沒水平，二來也不利于學生掌握知識。如果這樣效果一定會不理想，課堂氣氛越來越沉悶，學生對老師也越來越敬而遠之。問的問題又有些難，同學們都會“明哲保身”，都恐怕回答錯了，在同學們面前留下不好的印象，因此都三緘其口。問題的設置不能以老師的意志為主導，而是考慮到學生的情況，設置不同難度的問題，面向不同程度的學生。由于每個學生都有問題要思考回答，并且稍加努力都能回答出問題，有成就感，所以課堂氣氛也就會就活躍起來。

（四）要有中肯的評價

在問題探究式教學模式中，教師的點評是最后一個環(huán)節(jié)，有人認為通過前面的探究，問題已經解決掉，學生已經掌握知識，教師的點評就可有可無了。其實，這一環(huán)節(jié)不但不能可有可無，而且還起到畫龍點睛的作用，因為老師的點評對學生的心理狀態(tài)起到非常重要的作用，甚至會直接影響到學生對本門課程的興趣。因此，老師的點評要以鼓勵為主，力求避免在課堂上批評指責學生。當學生把問題回答出來之后，老師要絕不吝嗇溢美之詞，哪怕一個“好”字對學生來說都是很好的獎賞。當學生回答不出問題時，我們既不能放棄他另找學生回答，更不能對他批評指責，因為這樣，會損傷他的自尊心，使他產生抵觸情緒，不愿再學這門課，久而久之，就會自暴自棄。正確的做法應是積極的引導、啟發(fā)，幫助他們找到問題的答案。這樣，他會對你心存感激，“親其師，信其道”更會激起學習這門課的興趣。

總之，問題探究式教學模式符合新課改精神，有利于提高課堂效率，有利于培養(yǎng)學生的能力，應在今后的教學實踐中推廣運用。

第三篇：肖臨駿：翻轉課堂在高中數(shù)學教學中的應用模式探討

翻轉課堂是伯格曼和薩姆斯為缺課學生而創(chuàng)設的教學模式。通過使用翻轉課堂，教師不再需要整節(jié)課講授，學生也不用一味的做筆記，而是通過參與教學活動來提升解決問題能力。

一、翻轉課堂的內涵

翻轉課堂是伯格曼和薩姆斯為缺課學生而創(chuàng)設的教學模式。通過使用翻轉課堂，教師不再需要整節(jié)課講授，學生也不用一味的做筆記，而是通過參與教學活動來提升解決問題能力。維基百科將“翻轉課堂”描述為“使用任何可利用的技術使教師充分利用課堂時間以增加與學生之間的互動時間的混合式學習的形式”[1]。2014年3月，《Flip Your Classroom》作者薩姆斯正式宣布翻轉的定義：“它不僅是學生從小組學習空間移動到個人學習空間，還是將班級學習空間改造成一個動態(tài)的、互動的學習環(huán)境，實現(xiàn)教師引導學生，學生使用概念和題材創(chuàng)造性學習的新型學習方式”[2]。翻轉課堂打破了傳統(tǒng)的“教師課上傳授知識，學生課下完成作業(yè)”模式，學生可根據(jù)自己的情況，在課下通過閱讀或觀看視頻獲得概念、原理等知識，在課堂上通過小組討論、教師講解、同伴協(xié)助等解決問題，達到深化吸收。

二、翻轉模型與數(shù)學學科有效結合的可行性

《全日制普通高中數(shù)學新課標標準》指出，數(shù)學是研究空間形式和數(shù)量關系的科學，是刻畫自然規(guī)律和社會規(guī)律的科學語言和有效工具，學生的數(shù)學學習活動不應只限于接受、模仿和練習，還應倡導自主探索、合作交流、閱讀自學等學習數(shù)學的方式[3]。

1.數(shù)學學科的特性為翻轉提供了可能

數(shù)學學科有著條理清晰的知識點、較易掌控的步驟以及便于學習內容專題分配的特性。翻轉課堂給高中數(shù)學教學提供了一個好的教學模式：教師將重難點、疑點等加入到視頻中，學生在課前通過一個概念、一個例題就學習到數(shù)學概念和原理的知識，在課上教師可以有充足的時間及時給學生講解習題，增加學生和教師間面對面的交流，解決解題時間不足的問題，為學生創(chuàng)造了良好的預習環(huán)境，使學生能夠主動、積極的學習。

2.翻轉模式本身對數(shù)學教學有著吸引力

在傳統(tǒng)教學中，教師在課上書寫大量的公式、定義、圖形等時，學生無所事事，學生的時間利用率低下;課后習題中沒有教師的指導，學生在解題時因無人解答而困惑，達不到深化理解，更談不上鞏固知識。翻轉課堂模式運用多媒體計算機和網絡通訊技術讓學生在課前全感官的獲得信息，對概念構成完整、正確的認識，形成對數(shù)學知識的正確認識;課堂時間要求學生聯(lián)想記憶課前理解的概念來解決教師提出的問題，有助于學生表達自己的觀點，促進知識的建構與長時間的保持;師生間的互動反饋導致更高層級的參與，產生積極的學習。

三、數(shù)學學科與翻轉課堂教學模型設計

目前國內外已有翻轉模型大部分是建立在杰姬·格斯丁(Gerstein，2011)結合數(shù)學學科實踐的“體驗參與-概念探索-意義建構-展示應用”的翻轉模型之上：課前，學生觀看視頻，進行練習;課堂，經過測試、練習與深層次思考，解決問題促進知識內化[4]。本文在Jacqueline E的基礎上[5]，提出課后的“拓展練習-鞏固強化-階段測試-教學反思-方案優(yōu)化”階段，促進學生對知識的理解、教師對下一輪的教學設計優(yōu)化(圖1)，形成課前-課中-課后邏輯性上的連貫性。

1.開展課前活動

課前設計主要是教師為學生準備學習資源、發(fā)布任務，學生自主學習，實現(xiàn)知識傳授的過程。

(1)教師準備資料、發(fā)布任務

Gojak指出，教師需要知道的是如何利用模型給予學生資源，幫助學生理解概念。在每個單元開始前，教師有目的、有計劃的設計一系列的教學視頻，視頻中強調重要的概念和信息或解說圖，以減少學生課外準備時間，讓學生能在課前理解關鍵概念。視頻可從酷學習網、微課網等獲取;教師也可根據(jù)一般目標和個人目標、所授班級的平均水平和接受知識的能力來設計視頻，教學視頻要盡量保證畫面質樸、簡潔，視頻的視覺效果能夠讓學生大腦中深刻記憶知識，讓學生在輕松活潑的環(huán)境中，自主調節(jié)學習節(jié)奏。除了呈現(xiàn)視頻材料外，教師要根據(jù)高中數(shù)學教學目標、學生個體差異性、多媒體視頻播放效果等綜合因素，增設輔助學生自主探究且難易適中的文本、音頻等格式的學習資源，讓學生提前學習，體驗運用數(shù)學解決問題，形成和發(fā)展數(shù)學應用意識，循序漸進的在新舊知識間搭建過渡的橋梁。

(2)學生自主學習、提出問題

高中數(shù)學力求通過各種不同形式的自主學習、探究活動，讓學生體驗數(shù)學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的歷程，發(fā)展他們的創(chuàng)新意識、興趣和應用意識。學生利用視頻學習的優(yōu)點可以隨時暫停，以便做筆記和有機會思考;概念混淆時還可以回放;考試之前能夠重新觀看重難點視頻進行復習。課前學生可以通過10分鐘微視頻的學習，大大節(jié)省課堂時間，使得學生能夠有大量時間進行討論、實驗、實踐等課堂活動。學生通過對視頻的學習和自我測試來生成問題、提出問題，通過QQ、郵箱、MOODLE平臺等網絡交流工作與同學或教師進行討論和分析問題。翻轉課堂是為了實現(xiàn)高效課堂，而不是簡單的創(chuàng)造一種別樣的模式，它能幫助學生課前對專題的了解來減少學生焦慮、促進新想法的構思。在學生通過平臺提交問題后，教師針對性的對學生問題進行回答或整理學生共性的問題以便集中講解。教師可通過教學平臺，動態(tài)管理學生學習情況，為每個學生掌握學習每個單元創(chuàng)建個人終結評價列表，有效評估每個學生的學習，達到學情監(jiān)控的目的。

2.組織課堂活動

一些翻轉課堂的報告指出，學習結果差異是通過課堂時間使用情況觀察出來，將課堂時間應用于更活躍的項目學習，更深入的主題探索和研究，進行高質量的教學，有效增加學生對于概念的理解和應用。

(1)教師集中講授與個別輔導結合

課堂上，教師集中講解學生通過平臺提交的共性問題，讓學生能夠在教師的帶領下正確理解問題。當然，課堂時間不是對知識點的簡單重復講解，也不是對視頻內容的重復，而是最大限度的用課堂時間面對面的進行課堂互動，檢查并確保學生理解和內化學習內容。接著，布置任務讓學生進行個人探究或小組協(xié)作學習，在教師布置各組的任務后，學生自行進行解答。

(2)小組分類、討論與匯報

教師提出精心準備的結構化問題，讓學生分組討論。有關翻轉課堂的實踐表明，在課堂活動中，基于案例的學習(CBL)、基于問題的學習(PBL)、基于團隊的學習(TBL)比傳統(tǒng)教學中的講座和閱讀更增加學生的理解力，其中講座和TBL所花費的時間是最少的，也就是說TBL在最短的時間內達到了最大的理解程度，滿足班級大部分學生的需求[6]。翻轉模式的課前學習是為了建構基于TBL課堂教學環(huán)境，使學生在課上有更多時間學習，達到深層次的學習。小組分類時要根據(jù):①相近(性格、地域、成績)②互補(性格、成績)③同一原則(主題同一)[7]的原則來進行劃分，靈活的組織方式有助于學生對問題的思考和解答，增加團隊的合作能力，提升問題解決的效率。在小組成員匯報時，其他學生可針對課題內容提問自己感興趣的問題或對內容進行評價、補充完善;教師在個人或小組總結的基礎上加以補充和完善，使學生的認識從感性認識達到理性認識，由淺層次學習達到深層次的學習，增加學生學習的互動，提高學習的參與度。

3.完善課后活動

課后是教師更新思維、學生內化生成的過程。教師需要不斷思考不同的教學活動組織方式用到翻轉課堂中產生的效果，以及如何幫助學生流暢的獲取概念;采用何種策略或方法，更好的獲取知識。教師要不斷與其他教師溝通，接受建設性的批評建議，進行教學反思，優(yōu)化教學。課程結束后，學生有義務通過社交網站、即時通訊軟件、電話、網絡等，將自己對本次課的感受和體驗回復給教師。學生要對自己的學習過程做正面的評價，以便教師知道學生所處的學習階段。學生通過看深入拓展性視頻、強化電子書、自我測評等知識來鞏固記憶。此外，學生還要主動總結梳理已經掌握的知識框架，形成自己的知識體系。

4.學習成效的評價

布魯姆指出，持續(xù)的反饋和修正會顯著改善學生的成績。教師要通過學生對視頻的提問數(shù)量和質量、學生在活動中的活躍程度、討論的積極性、任務完成情況等對學生進行評價，讓學生了解自己的學習情況。

課前學習、以學生為中心的學習和課后的拓展練習是加強學生在翻轉課堂中主動學習必不可少的環(huán)節(jié)。學生在翻轉課堂中學習成效的評價不單單是以期末成績?yōu)闃藴?，而是通過每一環(huán)節(jié)的評價，來綜合評估學生對課程內容理解程度，以達到預期的學習成果和目標。課前作業(yè)評價，要使得學生明晰自己在掌握知識方面的優(yōu)勢和不足。此外，教師還可以針對小組進行應用型練習，根據(jù)測試結果判斷學生的理解程度和應用情況，并根據(jù)學生學習答題的整體情況，及時修訂合適的教學策略或措施。

第四篇：淺談在語文教學中如何運用探究式教學

淺談在語文教學中如何運用探究式教學

《語文課程標準》“倡導自主、合作、探究的學習方式”，要求學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”，學會“利用圖書館、網絡等住處渠道嘗試進行探究性閱讀”，“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀的創(chuàng)造性閱讀的能力”，而且提出了教學的主體參與機制和方式，即引導學生在探究中感悟，在探究中創(chuàng)造，在探究中提高語文素養(yǎng)。

現(xiàn)代教育觀念認為，教學并不是一個單純的傳授與給予的進程，對教師來說更重要的是引導學生去獲取知識，并在獲取知識的過程中學習探究的方法和自我探究的能力。

探究式教學法有利于學生思維能力的培養(yǎng)，在活動中學生的思維是自由的、開放的、活躍的，應該給學生更多的、足夠的機會去進行思考研究與主動探索，在探索過程中，需要學生的合作、解釋和各種協(xié)調一致的嘗試，有利于學生學會與他人交流，通過親身探究獲取的知識是學生自己主動構建起來的，是學生真正理解的知識。

一、創(chuàng)造條件，提供自主探究的氛圍

教育過程的本質是使學生通過認識人類已有文化，從而促進全面發(fā)展的認識過程，是有對人類認識的重復性和創(chuàng)造性的特征。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力就必須在此過程中貫徹嘗試創(chuàng)新，變“教師講授、學生聽記”的結論性教學為“教師設疑、激疑、學生解疑、嘗試創(chuàng)新”的探究式教學。

成功的教學需要的不是知識的灌輸，而是學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，未來社會呼喚具有個性和合作精神的人，需要創(chuàng)新型、探究型的人才。葉圣陶曾言：“學習是學生自已的事，不調動他們的積極性，不讓他們自已學，是無論如何也學不好的?！蔽覀儽仨毾嘈艑W生，樂于為學生提供“探究”需要的時間和空間，并且給予積極的配合和指導。教學中，只有創(chuàng)設條件，提供學生主動參與的空間，學生才能充分表現(xiàn)自己的個性，創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的潛能。如教朱自清的《綠》時，學生提出：“梅雨潭的綠奇異在哪里？”針對學生質疑我們應組織學生讀課文，討論、查閱資料，發(fā)現(xiàn)作者調動了多種感官來表現(xiàn)梅雨潭的綠，表現(xiàn)對梅雨潭的喜愛之情。

二、激發(fā)興趣，提供探究的動力

《新課程標準》指出：“學生是學習的主人，語文教學應激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習環(huán)境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！?/p>

要激發(fā)學生學習的興趣，關鍵是抓住學生的心理特點，精心設計教學中的每一個環(huán)節(jié)，為此新課程也明確提出了要求。教師要不斷地激發(fā)學生對學習語文的興趣和自覺持久的熱情。只要有了這種強烈的愛好和求知的興趣，才會在學習中產生良好的心理條件，推動學生進入積極思維狀態(tài)。

奧蘇泊爾認為，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生對知識本身產生興趣，產生認識需要，產生一種要學習的心理傾向，就能激發(fā)學習動機。因此，我們要創(chuàng)設問題的情景，激發(fā)學生的探究興趣。引導學生于無疑處生疑，疑問探究主題，了解探究的大體方向。例如在講《濟南的冬天》一文時，可以先放映一些濟南秀麗的山水圖片，給學生以直觀感 性的認識，激發(fā)起學生對濟南山水景色特點探究的興趣。例如教師可以直接提出學生感興趣的問題。如著名特級教師靳家彥老師在教《陶罐與鐵罐》的時候，提出了這個問題：“讀了這篇課文，想一想，你最喜歡誰，不喜歡誰，理由是什么？”學生在這個專題的引導下，從文中找理由，發(fā)表自己的見解，說得有理有據(jù)。將學生引入教學目標所涉及的問題氛圍之中，即可讓學生根據(jù)個人興趣自主選題，教師說什么問題，考慮到課堂的時空限制及學生的知識儲備，思維層面，盡可能地讓學生“跳一跳”就能摘到“桃子”，品嘗成功的喜悅，激發(fā)其學習的興趣。

三、建立合作小組，提供探究的伙伴

按照構建主義的教學論，學生是按照自己的方式來構建對事物的理解。合作學生能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而構建新的更深層次的理解，同時，也增強了集體精神和合作意識。美國教育心理學家林格倫認為，學習是學生與教師以及學生與學生的共同活動，學習活動的目的不僅是掌握知識與技能，而且也是形成合作的交往關系。所以，在自主探究前先建立合作小組，將不同學習能力、學習態(tài)度、學習興趣、性別、個性的學生分配在同一組內，組成小組。大家共同切磋學問，砥礪思想，共同完成學習任務，在語文教學中，同一篇文章，同一人物形象，學生的理解往往是積壓式各樣的，正如“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”就是這個意思。例如，學習《春》時，引導學生從“春花”、“春草”、“春風”、“春雨”“春勤”等內容中選取自己感興趣的專題，寫一段文字，共同交流，讓學生充分感受同學間合作的成功意義。

再如，教學《最后一課》時，教師可要求學習小組圍繞“誰是小說的主人公”展開討論和交流。小組活動時，教師應鼓勵學生大膽發(fā)言，還應認真觀察各小組的學習活動情況，積極啟發(fā)和引導學生之間的互動，努力培養(yǎng)學生的學習能力和合作意識?，F(xiàn)代教育強調學生的經歷、經驗和體驗。初中語文教學開展小組合作學習可讓每一個學生在主動參與中激發(fā)興趣，在積極交往中學會合作，在成功體驗中享受學習。

四、弘揚個性，培養(yǎng)探究的獨創(chuàng)性

巴列班斯基曾說：“教育與個性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過程度的規(guī)律?！币灿腥苏f:素質教育是回歸生命本質的教育，是個性發(fā)展的教育，的確在語文教學中人格塑造是終極目的。因此在語文教學中應充分尊重學生的個性差異，鼓勵學生對教學內容的自我理解，自我解讀；贊賞學生的個人感受和獨特見解，適時地把他們的新想法，新創(chuàng)意，新探索引向主動學習，主動發(fā)展之中，使學習過程成為一個富有個性化的過程。

例如教學《月亮上的足跡》時，讓學生從自己已有的知識講解，介紹有關月球的知識，人類登月全過程有及很多神話傳說、科幻作品等，同時讓學生展開豐富的想象，想象未來世界的你登月的情景。在學習過程中，教師及時捕捉、放大學生學習過程中的閃光點，及時作出評價。這樣不僅活躍了學生思維，開闊了思路，同時也培養(yǎng)了學生求異的習慣。對于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著決定性的作用。

五、敢于實踐，品味探究的過程性

在教學過程中強調學生主體地位，賦予他們一定的責任和自主權，將學生看成學習的主體，使其進行一定程度的自主活動，讓學生在自主活動中體驗到精神愉悅，并發(fā)展其堅毅、智慧、敏捷的心理品質和積極的學習態(tài)度。

例如在教《在山的那邊》一詩，讓學生結合自己的體驗，談一次失敗的經歷，從而引導學習主體探索、進取、嘗試，克服困難，不計挫折，樹立堅定信念。又如教學《茅屋為秋風所破歌》時，學生在賞析詩句“八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅”時，提出“卷”字能否用其他動詞代替呢？我們讓學生針對這一問題進行深入自主探究，學生理解了“卷”這個動詞寫出了風吹茅草的情景以及作者受害之重。

總之，在新的課程、新的學習方式、新的教學氛圍下，語文教師應該構建自主探究式語文課堂，引領學生開辟出一片語文學習生活的新天地，在這片天地里，教師和學生共同成長，共同進步。

自主與探究共舞 童心與個性齊飛(阮曉美）

——小學語文探究型教學模式初探

【摘 要】課堂教學是實踐新課程的重要陣地，而教學模式的先進與否直接影響著課堂教學。本文在廣泛學習新課程理念和閱讀大量文獻的基礎上，依據(jù)新的語文課程標準，改變舊觀念，大膽創(chuàng)新，在語文閱讀教學中以自主為基礎，注重質疑，組織學生進行自主探究，激發(fā)學生的探索欲望，豐富學生的想象力，使個性得到充分的張揚。同時變單一課本為多渠道，變狹隘課堂為廣闊生活，努力提高學生學習的效率做了粗淺的嘗試。

【關鍵詞】自主探究;質疑解疑；創(chuàng)造力 前 言：

世紀的教育強調知識學習的探索性和創(chuàng)新性，作為語文教學的主體－－閱讀教學，就不能再襲用傳統(tǒng)的以情節(jié)分析為中心的講問題課堂模式而不思革新進取?！墩Z文課程標準》中指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點??倡導自主、合作、探究的學習方式?！睆亩骄啃詫W習不僅僅作為一種教學方式被寫入《語文課程標準》，更重要的是它已成為一種新的教育理念、新的人才培養(yǎng)模式，成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維的一種重要的手段。

所謂探究性學習，就是以探究為主的教學，是指教學中，在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解疑釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。它堅持人本主義，強調主體發(fā)展，特別重視開發(fā)學生的潛力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學能力。它把一種 具體的教學模式和抽象的教學觀念緊密結合，使教學觀念的轉變有了具體的方法作依托。葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。” 蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里這種需要特別強烈?！碧K霍姆林斯基強調的是兒童在學習中的主動探究精神。課堂是學生展現(xiàn)自我、發(fā)展自我的舞臺。我們教師要充分利用課堂這一實施素質教育的主戰(zhàn)場培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)造精神，從鼓勵學生自主學習，激發(fā)學生學習的內驅力入手，把課堂還給學生。提倡在學生讀書思考的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發(fā)表獨立見解。加強學生自主探究的語文實踐活動，引導他們在實踐中主動獲取知識，形成能力，改變過去我們熟悉的“教師講，學生聽”，“教師問學生答”及大量演練習題的模式。為此我在教學的實踐中做了一些粗淺的嘗試。

1、著眼自主，創(chuàng)設探究、解決問題的課堂氛圍。

課堂是教與學雙邊活動的主陣地，氣氛對教學質量的影響是至關重要的。在課堂教學中教師要尊重學生的主體地位，從灌輸知識轉變?yōu)橐龑W生思考，鼓勵學生探究與創(chuàng)新。創(chuàng)設民主、平等、自由、和諧的教學氣氛，形成一個無拘無束的思維空間，讓學生處于一種輕松愉快的心理狀態(tài)，積極思維，馳騁想象，敢于標新立異，打破陳規(guī)，懷疑一切。為此，教師要在相信學生具有創(chuàng)造潛力的基礎上，保證學生有探究的空間。如：上課適當允許學生隨時舉手提出問題、講出思想的火花；允許學生和教師爭論；課堂提問時經常問“你說呢？”“你認為呢？”“你的觀點呢？”“你的看法呢？”“還有不同的想法嗎？”“再想想？”等，鼓勵學生自由地表達自己的觀點。同時，還要選準有研究價值的、富有啟發(fā)性的、而且是處在兒童信息臨近區(qū)的問題。這就要教師在課堂教學中對教學內容刪繁就簡，使教學過程簡潔明快，以騰出更多的時間讓學生進行有效的探究活動；同時要精心設計問題、力避提問的隨意性。

例如《赤壁之戰(zhàn)》這類故事性很強的課文，任老師擺脫“情節(jié)分析”，組織學生集中幾個問題進行探究性學習。

揭示課題、初讀并初步感知故事內容之后，讓學生質疑問難，經師生共同篩選，確定以下3個問題：

1、黃蓋為什么會想出火攻的辦法？這個辦法好不好？

2、黃蓋假投降，曹操為什么不懷疑？

3、赤壁之戰(zhàn)，東吳只有3萬人，卻能打敗曹軍80萬，原因在哪里？

這三個問題覆蓋了全文，要求學生潛心閱讀，從全文的字里行間、從赤壁之戰(zhàn)這一整個事件中去尋找答案，學生綜合性地依據(jù)事實去分析和解決問題。學生要回答這類問題需要對課文內容的理解、內化吸收，再組織好內部語言，然后做出正確的表達，這顯然比以往教師隨課文故事情節(jié)平推式的提問要好得多。由于問題集中，教學環(huán)節(jié)減少，就能留出整塊時間供學生自學、思考、討論，主動去獲取和處理信息。這不僅提高了課堂教學的效益，而且為學生終身學習奠定了基礎。

2、積極參與探究過程，教給探究的方法

根據(jù)課堂教學互動性原則，師生間的互動是必不可少的。從探究點的設計到探究的延續(xù)，整個過程中，教師應發(fā)揮主導作用。如在探究點設計時的引導。在《買火柴的小女孩》一文時，讓學生說說小女孩最后的命運如何，并相機出示文中的一句話：“??嘴上帶著微笑。她死了，在舊年的大年夜凍死了。”并鼓勵學生質疑，有學生就提出：“凍死了是件很痛苦的事，為什么她還帶著微笑？”教師及時地抓住學生此時探究的欲望，讓學生細細地讀課文，學生也積極地投入問題的探究中。同樣，教師主導作用的有效性在學生個體探究時的輔導，群體探究時的指導，將顯得更為重要。只有教師有效的“導”，關注學生探究的過程，給予適時恰當?shù)狞c撥，啟發(fā)思維，引導思路，疏導疑難，總結規(guī)律，才能使學生正確地掌握探究的途徑，學會如何探究.閱讀教學的基本思路是：通過語言文字，理解思想內容，體會作者的思想感情和謀篇布局、用詞造句的精妙之處。當然教師還要根據(jù)學生的實際，教給學生多種形式的探究方法。如在探究《勞動的開端》中：哪些地方讓你感受到“我”挑煤時的艱辛？可讓朗讀好的同學通過朗讀來表現(xiàn)，也可讓會畫畫的同學用圖示法來說明?？梢宰约鹤x課文探究，也可以自己找小伙伴去研討。而在交流討論時，可教給學生回答問題的方法：根據(jù)問題找到相應的語言材料，先讀讀這材料，再說說自己是怎么想的或怎么研究的？例如在《勞動的開端》學生在個體探究后，一生站起來交流：“我找到了這個句子----睡得正熟??礦上的辦事人來開磅稱煤了。（學生有感情朗讀），這里把我從桌上摔下來比作落到了萬丈深淵，可看出我勞動太吃力了，睡得特別死。勞動的條件也很差只能睡在桌上，他們根本沒把挑煤人當人看?！睂W生這樣從語言文字到思想內容又到語言文字的評析，思路清晰，邏輯性強。這樣的回答有利于發(fā)展兒童的創(chuàng)造精神，有助于語言、思維、表達的同步發(fā)展，也避免了教師一路窮追不舍地提問，不僅如此，還能清晰地暴露學生在探究時思維的矛盾處、閃光點等，便于教師及時抓住這一點引導學生。

3、注重質疑解難，培養(yǎng)自主探究精神

古人說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，有疑問，才有學習的內驅力。人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發(fā)的。課堂上要讓學生思，必先要有疑。閱讀教學中，教師要積極引導、啟發(fā)想象，鼓勵他們敢想、敢疑、敢問，重視學生質疑能力的培養(yǎng)，進而進行發(fā)現(xiàn)的問題教學，激勵學生自主探究的學習。質疑，是培養(yǎng)學生自主探究精神的起點。

在語文課的閱讀教學中，我總以質疑解疑為主線，組織學生進行自主探究”，就是以學生“質疑”為切入口，以學生“解疑”貫穿整個學習過程，其間，教師有意識、有目的地落實教材的重點、難點及相關的教學要求，以完成教學目標。在這個過程中，學生積極參與，始終處于主體地位，問題由他們提出，也有他們解決。

3．1課始：自學存疑，自主鑒賞 愛因斯坦說過：“問題的提出往往比解決問題更重要?！鄙险n伊始，探究型閱讀教學就要強調學生自學存疑，注意發(fā)揮學生課前主動的作用，引導學生自讀課文，誘導學生發(fā)現(xiàn)問題，主動探究，它是課堂教學的前奏，是質疑答難的基礎。學生通過自學可以隨時隨地提出問題，自學方式可采用以下幾種：

1、自由選擇，多種形式。以四人為單位自由組合，讓學生自由選擇搭檔，教師有針對性地進行小范圍的調整，創(chuàng)設一種和諧、的合作氛圍。

2、團結協(xié)作，自學存疑。以小組為單位，提出疑難問題討論，簡單的馬上解決，稍有難度的保留，以參加全班的討論。

3、合作學習，同甘共苦。小組討論的結果屬于集體，每人都有所有權。在評價時，我們肯定一個小組的學習成功，而不是某個尖子生。這樣，學生的情緒高漲，思維活躍，往往有獨到的見解。

如教學《田忌賽馬》時，上課一開始我就留給學生10分鐘的自學時間，引導學生自主學習課文，提供自學實踐的機會——

師：現(xiàn)在請同學們打開課本，選擇自己喜歡的方式讀讀課文，在不懂的地方動筆做個記號，讀完后，想一想，你讀懂了什么，還有那些不理解的地方。（課堂上學生埋頭讀書，動筆圈畫，查閱資料。）我巡視，待學生自學基本完成后提出要求：

以四人小組為單位交流、討論，最后把學生不能解決的問題報上來，全班同學共同來解決。

（課堂上小組活動，同學各抒已見，氣氛活躍。）

閱讀教學課前10分鐘自學的設置，以讀為基礎，以思為核心，以議為形式，通過讀、劃、查、說等不同的學習方式，給學生充分的讀書、議論、交流的時間與空間，讓學生積極參與，自主學習，并從中領悟到有效的學習方法；同時，借助小組合作學習，提高單位時間中學生學習、交流、表達的頻度與效度，使學生彼此之間優(yōu)勢互補，從而培養(yǎng)學生的探究意識和合作精神。3．2課中：質疑答難，自主探究

質疑的目的是解疑，在自學存疑中，學生的自主學習難免碰壁，教師應給予學生解疑的方法。用什么方法來解決呢？傳統(tǒng)的教學往往是由老師解答，而“探究性學習”則要求學生自己來解決問題。學習語文的方法很多，例如：聽、讀、思、議、畫、找、寫等。運用什么方法來解決呢？由學生自己決定。為了更好地體現(xiàn)學生學習的自主性和探究性，我大膽采用了“跑組”的合作形式，學生可以離開座位，找班上任何一個同學組成小組（當然他一定會選與他興趣相同者）。我還允許學生自主選擇一個問題來解決，并同意他們選擇自己解決問題的方法在全班交流。這樣學生在自主探究中獲得了成功的快樂。而老師在這個過程中不是旁觀者，而要穿針引線，適時、適當點撥，參與探究。如教學《小鎮(zhèn)的早晨》，學生自學存疑后—— 師：剛才大家通過自學課文，小組討論、交流，初步掌握了課文的內容，現(xiàn)在各組把本組中較難或無法解決的問題提出來。生：“櫓是什么？搖櫓聲是怎樣的？”

生：“為什么小鎮(zhèn)的早晨是木船悠閑的搖櫓聲喚醒的？”

生：“恬靜是一種怎樣的感覺？為什么小鎮(zhèn)是恬靜的又是熱鬧的，這不是矛盾的嗎？

生：“價廉物美是什么意思？” ??

師：剛才，同學們學得很認真，問題提得也很有價值。在這些問題中老師相信，有些問題我們班中的小老師也能解決。

這時學生根據(jù)已有的知識經驗，積極解答力所能及的問題，課堂氣氛異常活躍。一般的先由基礎較差的學生解決課文中的共性問題，并積極引導尖子生對個性問題進行探討，以求不同層次的學生都能得到發(fā)展。這一過程既不僅使學生掌握了知識，獲得了成功的樂趣，又培養(yǎng)了聽說能力、判斷能力，提高了學生的素質。學生質疑答難的過程，是積極主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題的過程。鼓勵學生質疑問難是發(fā)揮學生主體作用的重要措施。在質疑答難中，教師為學生主動提問提供機會，并且針對學生學習的疑難，尊重學生的學路，以學路帶教路，于關鍵處隨機點撥，抓重點詞句的教學，通過動作演示、換詞比較進行語言文字訓練，促進學生發(fā)散思維的發(fā)展。在這樣的過程中，學生有主動求知的欲望，有積極探索的精神，有創(chuàng)新行為能力的發(fā)展，使學生個性得到真正的張揚。3．3課末：激疑拓展，培養(yǎng)創(chuàng)造力

想象是人的知識、意愿、智慧、追求的延伸與拓展，有想象力才會有創(chuàng)造力。無論是創(chuàng)造想象還是再造想象，對培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維都非常重要。在探索型閱讀教學中，我們要讓學生在學中思，在思中疑，鼓勵他們敢于超越課本，敢于超越教師，敢于用挑剔的眼光去思考并發(fā)現(xiàn)問題，這不僅無礙于對書本知識的掌握，還會在此基礎上有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。而激疑拓展環(huán)節(jié)能讓學生開啟思維之窗，發(fā)揮各自的想象。如教《大自然的語言》一課，課末可以進行激疑拓展：“原來大自然時時刻刻在悄悄對我們說話，他們的語言又是那么豐富多彩，想象一下，在我們的生活中還有那些大自然的語言，又用怎樣的方式告訴我們？”想象激起孩子們去尋求新知識的欲望，拓寬了思維空間的內驅力，并為孩子們打開了一扇通往更廣闊天地的窗口。

教材是一座創(chuàng)造的寶庫，他對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，有些不可估量的作用。教師根據(jù)教材特點，課末激疑，引導學生從多角度、多層面去思考問題，多求異，少求同，敢于標新立異，這樣就可以有效地培養(yǎng)和開發(fā)學生的創(chuàng)新意識和潛能。大力推進課堂教學改革，重要的是構建有利于學生自己學習、主動發(fā)展的課堂教學模式。在“自學存疑——質疑答難——激疑拓展”的閱讀教學模式中，教學的線索是“疑”，核心是“思”，關鍵是“創(chuàng)”。整個教學過程中學生有足夠的時間和機會，充分地閱讀、討論、理解，獲得更多的自主學習的空間和學習的自主權。在老師的指導下，學生獨立地提出問題，分析問題，解決問題，在主動實踐的過程中探究新知，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，在小組討論中學會與人合作，學會在競爭中求發(fā)展。

4、構建開放性，拓寬主動探究的領域 4．1突破學科界限，鼓勵多角度求知

語文學習不是孤立的，它可以與其他學科形成交叉聯(lián)系。比如四年級有一篇習作是練習寫“新村漁樂池”教材上提供的是一幅模糊、陌生的畫面材料，相當一部分學生對此次寫作不感興趣，缺乏熱情。能不能不寫教材要求寫的內容，寫一寫自己熟悉的地方呢？我知道了學生有這一愿望后，運用計算機輸入學生熟悉的廣場、公園、等多幅畫面供學生選擇練習。每個景點都可以放大，有聲有色，動靜結合。學生自由選擇自己喜愛的畫面，可以是一個景點，也可以是多個。隨著鼠標移動，從觀察入手，由說到寫，有寫到評，有評到改，動腦、動口、動手，學生主動探究的學習品質得到了培養(yǎng)。4．2突破教材為本，引導多渠道積累

“為學之道在厚積而薄發(fā)”。語言文字的學習最重要的是積累內化，而閱讀是最好的積累內化。主動閱讀應是一個現(xiàn)代人的必備素質，它能豐富知識，開發(fā)智力，陶冶情操，完善人格。老師就要引導學生以一種主動探究的意識，學一課去讀多篇，學一點去帶一個面，掌握一個詞去拓展一大串。比如學生學了《國旗與太陽一同升起》一課，課后就收集了國旗衛(wèi)士訓練的生活、圖片及相關資料進行拜讀；學了《五彩池》中實物形容式詞檸檬黃，課外就收集了湖綠、葡萄灰、梅紅、草綠等30多個詞。這是對課堂語言學習的一種延續(xù)和發(fā)展。

課文學習不能只圍繞課本轉，要適當增加容量以適應學生個性的發(fā)展。擴展閱讀的教材可以教師根據(jù)不同年級的要求收集的課外閱讀文章，也可以是學生自己希望閱讀的文章。比如學生在學了《說茶》一課后，對茶產生了一定興趣，課后把相關茶的知識繪聲繪色告訴家長，從網上收集有關茶具、茶與健康、茶食、茶詩等資料。并要老師再加一節(jié)語文課由他們自己組織學習討論，交流。這種多句渠道的主動探究學習，使學生獲得的是一種能力，更是一種知識的廣度和深度。4．3突破課堂為中心，倡導多方面嘗試

語文學習的外延與生活的外延相同。課內打好語文基礎，目的是在課外求得發(fā)展，把主動學語文輻射到生活的各個方面，這樣才能增強語文學習的活力。比如在每周我都會布置生活作文，寫身邊的真人真事；觀察自然景觀，寫觀察日記。平時我還要求學生結合各種節(jié)日進行語言訓練的嘗試，如：“三八”婦女節(jié)到了，“我”給媽媽一個驚喜，制作一張賀卡，作一首小詩，將一個故事等；教師節(jié)時圍繞“老師我想對你說”這一主題練習寫作，并開展即興演講。有時也結合社會熱點開展實踐活動。

5、結束語

總之，教學過程是每個學生潛心讀書、獲得個人體驗和獨特感受的過程；是學生、教師、文本對話、思維碰撞，感情交流的過程；是教師引導學生在閱讀實踐中不斷實現(xiàn)自主建構，學會閱讀，促進表達的過程。只有尊重學生在學習過程中的積極性、自主性和獨立性，引導學生積極參與教學過程，才能促使學生在知識、能力和思想方面取得進步，完成教學任務。因此，教師要把學習的主動權交給學生，真正從學生的學習出發(fā)，為學生主動、自覺地探究新知創(chuàng)造條件，這是優(yōu)化閱讀教學的關鍵。

第五篇：肖臨駿：例說口述史料在中學歷史教學中的運用

隨著基礎教育課程教材改革的不斷深入，中學歷史課堂正悄然發(fā)生很大的變化。在運用史料開展教學的背景下，圖文互證、地圖教學、人物（史實）評價等適用于整個中學歷史教學的“大眾“史學方法激蕩課堂，蔚為大觀。然而不容小覷的是某些只適用于某一階段歷史的“小眾”的史學研究方法，如考古學的方法、計量史的方法、口述史的方法等，或因使用范圍有限而不被重視，或因重視程度不夠而在教學中產生了偏差，影響了歷史教學目標的有效達成。本文聚焦千口述史料在中學歷史課堂中的運用，即當下歷史課堂運用口述史料的誤區(qū)舉例、對口述史料在歷史課堂運用的認識，以及歷史課堂運用口述史料的實踐探索。

一、中學歷史教學運用口述史料的誤區(qū)舉要

在當下的中學歷史教學中，一線教師已間或在運用口述史料，以求課堂更為生動形象，更能緊扣歷史脈搏。根據(jù)筆者的觀察，歷史課堂運用口述史料的過程中有兩個問題易被忽視：其一，片面強調 “口述歷史”材料的重要性而忽視其危險性的存在；其二，“口述歷史”材料缺少與其他類型材料的互證意識?，F(xiàn)以實際的教學片段為例，略陳管窺。

1.片面強調”口述歷史“材料的重要性而忽視其危險性

【案例 l 】（八年級）《聽長輩講那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯說，在“文革”期間，他因為用紅筆把“毛主席“三個宇圈起來，被批斗關進了牛棚。

生2：我媽媽說，“文革期”間每個人對毛主席都很崇拜，有瘋狂的紅衛(wèi)兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，絕不允許說不尊敬毛主席的話，甚至連所佩戴的毛主席像上有一點灰塵的人也要抓起來進行批斗。

......師：這些現(xiàn)象說明了什么問題 ？

生：當時把毛主席當神一樣看待，個人崇拜現(xiàn)象很嚴重。

就口述歷史材料而言，本案例中所涉及的采訪對象是“文革歷”史的親歷者，材料的原始性價值是值得肯定的。上述案例發(fā)表千2003年的《歷史教學》第6期，據(jù)此推測，當年的八年級（初二年級）學生當14歲左右。再往前推30年，其父母輩當出生于20世紀 50年代末60年代初，據(jù)此推測，“文革” 十年期間，他們的年齡大多在8至18歲之間，心智已漸趨成熟，價值觀逐漸形成，對于“文革”期間所發(fā)生的事情有自己的認識和理解，故可以將其判定為文革親歷者，所以他們的回憶自然可以作為論證 “文革期”間社會情況的一手證據(jù)。

然而，仔細考辨本段口述歷史材料就會發(fā)現(xiàn)其證史效度不足，至少存在兩個問題：其一，口述史的記錄者——學生——并未對口述史料準確性因素作必要的考察。例如 “毛主席頭像上如果有灰塵就會被抓起來”這個說法到底是其母親親眼所見，還是道聽途說？諸如此類問題尚待進一步確認或者說明。其二，執(zhí)教教師對口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考慮 “史料的陳述者所能代表的普遇性有多大”的問題：周遭所有人都是如此地對毛主席“崇拜“? 據(jù)筆者所知，在**期間各地基本上都有一些“頑固”的知識分子對個人崇拜保持一定的距離。所以能否就其所看到的現(xiàn)象籠統(tǒng)地概括為“每個人對毛主席都很崇拜＂？對此筆者的態(tài)度是否定的。

2.”口述歷史”材料缺少與其他類型材料互證 意識

【案例2】(八年級）《聽長輩講那“文革”的故事》 生 1：我爺爺生活在市區(qū)，“文革期”間工廠不能進行正常生產，造反派經常進行武斗，廠里一片混亂。

生 2：我奶奶說，那時糧食不夠，吃樟做的餅、面糊，好一點的吃菜粥、菜飯，穿的衣裳大都是土布、黃軍裝、藍卡其布的料子做的，住的是平房，鄉(xiāng)下都是爛泥路。

生 3：聽我爺爺說，當時農村里不準隨意地多養(yǎng)雞鴨，說這是搞資本主義的一套，是要被批斗的，當 時流行的一句話是“割資本主義的尾巴”。

師：從同學們的交流中可以看出，當時人們的生產和生活水平如何？

生：工農業(yè)生產處于停滯狀態(tài)，經濟不發(fā)達。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，執(zhí)教教師巳經注意到了口述史料所代表的不同立場和真實力度，證史的效度比案例 1要強。比如“城市”和“鄉(xiāng)下”、“生產”和 “生活"，試圖從不同的社會層面反 映“文革”時期的經濟狀況。另外，其口述史料基本上都是口述者的親身經歷，不存在“聽說”的成分。

但仔細分析本案例使用的口述史料，至少存在兩個潛在隱患：一是本案例的課堂實錄發(fā)生在21世紀初，文中的爺爺、奶奶皆年已耄耋，近30年的時間間隔會不會影響其記憶的準確性？二是文中爺爺、奶奶基本上是農民和工人身份，一方面體現(xiàn)了基層民眾對“文革”的看法，同時爺爺、奶奶輩等“同質” 人物的個人素養(yǎng)就成為一個“軟肋＂，所回憶的內容嚴謹性和客觀性當須存疑。所以，口述史料往往因為時間、記憶、當事人立場和素養(yǎng)等因素的影響而難以單獨證實出必然的結論，在不解決這些影響因素的清況下，即使運用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不斷進行“量的累積＂，而不是“質的飛躍”。

二、中學歷史教學運用口述史料的定位認識

學術界關于口述史的概念，比較被認可的說法是英國學者路易斯·斯塔爾提出的，即“口述歷史是通過有準備、以錄音機為工具的采訪，記述人們口述所得的具有保存價值和迄今尚未得到的原始史料。美國知名口述史學者唐納德 ·里奇對口述史的定義是：＂口述史是以錄音訪談的方式搜集 口傳記憶以及具有歷史意義的個人觀點。在此筆者無意對口述史定義做學術性的討論，就中學歷史課堂實際而言，教師更多關注的是口述史料的具體運用。然而恰如本文前述，在課堂中使用口述史材料是“價值與危險”并存的，因此確有必要對口述史料在教學層面的運用做出探討。

第一，就材料的性質而言，口述史料既有原始性又有主觀性。由于口述史一般情況下是就歷史的親歷者而做的記錄，親歷者的現(xiàn)身說法能夠極大程度地還原歷史的原貌，甚至幫助學生置身歷史之中，為中學歷史教學提供了原始史料。但是，由于受到親歷者自身年齡、立場、素養(yǎng)和記憶的準確性等許多因素的限制，口述史不可避免地帶有很大程度的主觀性，且這種主觀性只能盡量降低而不可能徹底消除。鑒于口述史的如上特點，看重口述史原始性的教師往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 觀性的教師則往往避之不及。第二，就材料的運用而言，口述史料既要重用但又不能獨用。這一認識是由口述史料原始性和主觀性兼具的特點而決定的。所謂“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口語式的表述很容易營造歷史氛圍讓學生身臨其境，提升課堂實效，所以不可不用。所謂“不可獨用”是指口述史料中因含有不可消 的主觀性，無法單獨據(jù)此論定結論，故須參以照片、檔案等客觀性較強的史料加以印證，這樣不僅可以彌補口述史料的“先天不足”以提高其在證史上的效度，也能更好地引導學生逐步形成“孤證不立，多重印證”的歷史思維。

一般情況下，歷史教師在教學過程中是心存 “多重印證”的理念的，但是在落實的時候往往把 “多重“本意為多種性質不同的史料誤解為不同親歷者、不同角度，或者不同時段等的口述史料，導致 案例2中的缺憾。

以“九一八事變”為例，我們目前至少可以看到 三種不同來源的口述史料：張學良的回憶、蔣介石的日記、日本軍方的回憶。甚至單就張學良本人而言，在不同的時期也對“九一八事變”有著不同的回憶。三方的立場、素養(yǎng)、記憶的準確性，以及對“九一八事變”的參與程度和扮演的角色等諸多因素的不同，會導致三方在回憶此事變時的內容出現(xiàn)較大出入。因此需要其他客觀性較強的史 料佐證，才可能對其做出相對理性和客觀的認識。關于張學良本人的口述，須分析不同的時間、地點 和政局環(huán)境等因素，才能厘清其不同時期對同一事件出現(xiàn)不同表述的原因。

如此，關于口述史料在中學歷史課堂中究竟該扮演什么樣的“角色”？筆者的態(tài)度是：可用，須慎用。當教學實際需要使用口述史料時，大膽使用而非漠視，充分發(fā)揮其原始性；同時兼顧其主觀性，使用其他客觀性較強的史料與其互證，達到求真的最佳效果。

三、中學歷史教學運用口述史料的實踐 探索

基于上述關于運用口述史料的分析和認識，結合筆者日常教研教學實踐思考，試舉案例 3和案例4 ,以呈現(xiàn)筆者關于如何兼顧口述史料的原始性和主觀性、口述史料和其他史料如何互證的相關思考。

【案例3】(高中二年級）張學良關于西安事變的認識

材料一

（張學良說）西安事變，為了制止內戰(zhàn)，為了抗日，我沒有錯。我不該扣留委員長，判刑 十年，無話可說?！?1947年）吳福章《西安事變親歷記》

材料二

良立志救國，反而誤國，想救民，反而害民，自身千方百計圖謀抗日，而自己之血反而未灑至中日戰(zhàn)場上一點一滴；??致良釀成巨禍，百身莫贖，中國今日之浩劫，不悉禍延何日。??良 之不堅之處，正如夫子所云，在當時憂患、忿恨、好 樂、恐懼。在秉性上，好勇而不知義，自用自專；又未能趨就老成，才會釀成西安之變。否則，共產黨何得施其伎倆乎 ？——(1956 年）張學良 《西安事變懺悔錄摘要》

材料三

回憶近一個世紀的人生歷程，我對1936 年發(fā)動的事變無悔，如果再走一遍人生路，還會做西安事變之事。——(1995年）張學良九十五歲生日發(fā)言

(1)據(jù)上述材料，張學良對發(fā)動西安事變的認識出現(xiàn)哪些變化 ？(2)張學良關于西安事變的認識為什么會有變化？(3)你如何認識張學良關于西安事變認識的變化？

本案例選擇西安事變的主要親歷者張學良在 不同時期的發(fā)言或者回憶作為口述史料，探究運用口述史料的方法。問題一旨在讓學生從材料中提取相關的歷史信息，學生會驚訝地發(fā)現(xiàn)張學良對于西安事變在不同時段的認識是不同的，甚至是相悖的。但是三則材料都是該歷史事件的親歷者，其回憶具有原始材料的屬性。那么，到底哪個是張學良真正的認識？教師順勢提出問題二，引導學生分析三則材料出現(xiàn)的背景、時間等因素，牽出影響口述史料的主、客觀因素，啟發(fā)學生認識到具有“原始” 性質的口述史料同樣具有 “局限性”。之后通過問題三以總結升華該案例的設計意圖，落實”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，須分析口述信息采集的時間、地點、環(huán)境，口述者的精神狀態(tài)、年齡，訪談者是否刻意引導暗示，等等。第二，須分析口述史料的內在信息和邏輯的辨據(jù)，即準確把握、梳理口述者指陳事件的社會背景、時代特征。例如材料二的內容，據(jù)研究是張學良在蔣介石的要求下表達的，結合此時臺灣“整頓”的政治風氣，就不難理解張推之原因。

【案例4】（高中二年級）改革開放

材料一

改革開放最初十年上海郊區(qū)某村采訪記錄 村子里的生產隊開始變得冷清，不用隔三岔五地召開批斗會或者動員會，連村里的大喇叭也因為長時間不用壞掉了。大家每天都忙著經營自家的生活，在上海（市區(qū)）和村子之間奔波。日子也確實一天天在變好。——本村當年村支書顧某，時年72歲

那時候，年輕人如果考不上大學，就在家做點小生意。我在家待不住，就在深圳、廣州與上海之間跑，販賣牛仔褲，很好賣。賣著賣著就想為什么不能自己做呢？成本又不高?！F(xiàn)上海郊區(qū)某服裝公司負責人陸某，時年55 歲

我現(xiàn)在想著很后悔，膽子大的人當時都辭職下海了，做外貿，跑運輸，都發(fā)財了。我想著國營企業(yè) 鐵飯碗，后來還下崗，太后悔了，當時膽子太小。——現(xiàn)上海郊區(qū)某公司工人，時年58歲

材料二

中國自改革開放后 GDP 增長情況圖（1978—1988）改革開放以來中國歷年 GDP及增長率：

材料三世紀 80 年代上海街市

根據(jù)材料回答：

(1)以上海為例，20 世紀80年代的中國社會出現(xiàn)了哪些變化？(2)發(fā)生這些變化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上結論的？

設計本案例的思考維度有二：其一，樹立認識口述史料證史效度的意識。本案例所示材料中 選 擇的對象包括村支書、小企業(yè)主、下崗工人，來自于改革開放大潮中的不同階層；其年齡當下在55——75歲之間，記憶力相對較好；他們在改革開放中命運各異，對改革的感知也有所不同；他們都受過一定教育，有一定的文化素養(yǎng)。這些條件同時具備，顯現(xiàn)出本案例中的口述史料較高的證史效度。其二，示范口述史料和文獻、圖片等史料多重印證的方法。材料一來自社會成員的直觀感受，但只是一些具有代表性的個案，帶有一定程度的主觀性；材料二、三則從國家層面和上海市域層面等宏觀和中觀角度切入，以真實數(shù)據(jù)和照片中的社會風貌展示改革開放后中國社會的巨大變化。如此選擇這些材料，實為體現(xiàn)材料之間具體與普遍、微觀與宏觀、感性與理性的多重印證，以避免孤證證史的誤區(qū)，也避免了案例2中浮于表層的”相互印證 ”，可更好地引導學生養(yǎng)成“集證辨據(jù)”的史學意識。

本文僅就如何正確認識和運用口述史料闡述 了筆者的思考。在反省當下中學歷史課堂認識和運用口述史料誤區(qū)的基礎上，遵循從“問題來源——史學思想——史學方法”這一思考路徑，做出了相關的分析。當然，口述史料在中學歷史課堂的作用絕 不限于文中所示，關于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有運用科學的方法收集、整理口述史料，嚴格地論證口述史料，才能得出嚴密的歷史結論。為此，有志于以口述史提升中學歷史教學品質的同道不妨一試。