第一篇：歷史教學中史料運用的誤區(qū)與反思

歷史教學中史料運用的誤區(qū)與反思

海南華僑中學 周小玲

（一）高中歷史教學運用史料的必要性和重要作用

歷史知識的重要特點是其研究對象早以消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，構(gòu)建關(guān)于過去的論述。因此要真正的學習并了解歷史，就必須積極正確地運用史料。

在歷史教學中，如果離開了基本的歷史材料，教學只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識是怎樣得來的，學生只能把它當作一系列難以捉摸的論斷，對這些論斷的學習僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識只能被用來應付考試，喪失實際應用價值，這樣的歷史教學是違背歷史教育本質(zhì)的，是沒有意義的。

我認為高中歷史教學中運用史料的核心意義在于：學生不僅僅是學習教材中固有的知識，還應該學會獲得這些知識的方法和能力（其中就包括了“處理史料”等歷史方法的學習），進而能提出自己的觀點。史料運用在高中歷史教學中具有十分重要的地位。

一、通過史料創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學習興趣

通過史料創(chuàng)設(shè)的特定情境，可以再現(xiàn)豐富多彩的歷史場景，將學生帶入到當時的歷史氛圍之中，大大縮短學生和真實的歷史之間的距離。教師在課堂教學中適當借助一些史料，可以激發(fā)學生的學習興趣，增強他們對真實歷史的認知積極性。

二、運用史料“以史導論”，培養(yǎng)思維能力

史料引入高中歷史教學，就是希望學生明確歷史的結(jié)論并不是武斷的，也不是強加的，而是以充分的史料為依據(jù)的。在教學中，教師有效運用史料，為學生營造主動探究、解決問題的情境，通過分析、綜合、比較、歸納、概括，發(fā)展學生的邏輯思維能力和推理能力，在此基礎(chǔ)上進一步使學生形成歷史意識。

三、應用史料探究歷史，形成創(chuàng)新精神

歷史教學中，教師要提供豐富史料并鼓勵學生分析史料。鼓勵學生克服傳統(tǒng)思維定勢的缺陷，綜合運用各種思維方式，引導學生設(shè)想新方法，提出新觀點，從而培養(yǎng)學生的探究意識和創(chuàng)新精神。

（二）高中歷史教學中史料運用的誤區(qū) 誤區(qū)之一：史料運用的功用心太強

歷史教師普遍認為在歷史課堂中運用了史料即是符合了歷史教育改革的需要。在選擇史料時首先考慮的是史料能否激起學生興趣，能否充分論證教科書上的某個結(jié)論，這些說明教師在利用史料時功用心過強。

把史料教學僅僅當成興趣激發(fā)的工具。確實，史料包括遺跡、文獻資料、圖片影像資料等等，這些都會使學生覺得相當有興趣。英國學者費艾司說過：“所有歷史工作者的起點，都在于對某些特定事物的興趣被撩起?！比欢诟咧袣v史教學中，很多歷史教師僅把史料作撩起興趣之用，缺少了進一步發(fā)展深入的可能。史料運用的重點是在學生的興趣被教師所引史料撩起后，是否能提高學生的理解、分析能力。如果學生的興趣表現(xiàn)在僅僅去接受教師傳遞的“新鮮”、“好玩”的史料，那么這種教學即便是運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

把史料教學僅僅當成呈現(xiàn)教材中各種敘述的引證。這種運用史料的方法只是把史料作為教材的一種生動的例證，以證實教材所言的真實性。史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，僅僅是起到點綴的作用。

歷史教學中史料的運用必須有利于提高學生歷史學習的理解及分析能力，這是史料教學的基本任務(wù)和根本目的。要讓學生利用那些史料來嘗試進行“依證據(jù)重建過去”這樣的“歷史工作”，這才是史料出現(xiàn)在教學之中的主要意義之所在。

誤區(qū)之二：史料運用的方法單一與不當

很多高中歷史教師在課堂上對所補充的歷史史料采取的一般做法是將史料設(shè)計成材料解析題，促進學生更好掌握教科書的相關(guān)內(nèi)容。這種情況說明許多教師并沒有真正了解史料教學的實質(zhì)，而是仍以“應試”作為主要的目的；此外，它還表明教師處理史料的能力水平相對較低。沒有能和學生一起從多角度多層次研究、充分利用史料。

在教學實踐中，許多教師并沒有真正在行動上重視史料的作用；他們所利用的史料基本上局限于課本上的文字或圖片史料；史料教學的形式主要是簡單的課堂內(nèi)文字史料的解讀，對于課外各種史料的搜集、整理、分析、利用等活動很少涉及。這種教學現(xiàn)狀不可能有效地促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變和基本素質(zhì)的提高，實現(xiàn)新課程所提出的教學目標。

誤區(qū)之三：史料運用與研究性學習的關(guān)系未處理好

這一誤區(qū)更多的體現(xiàn)在近年來倡導的研究性學習過程中。因為研究性學習在歷史教學中更多體現(xiàn)為讓學生主動的從史料中去探究過去的一種“活動”。這種模式包括課堂討論、史跡考察、查找文獻等活動。但是，緣于研究性學習浪潮過大，往往使歷史教師過于著眼于“活動”的概念，喧賓奪主，忽視了對于歷史教學本質(zhì)的思考，追求表面活動教學。

（三）高中歷史教學中史料運用的反思

在高中歷史教學實踐中，許多教師并沒有在行動上重視史料的作用；所運用的史料基本還是局限于教材的文字或圖片史料；史料教學的形式仍是文字解讀。這種教學現(xiàn)狀不可能有效促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變和基本素質(zhì)的提高。如何改變這一現(xiàn)狀呢？提出幾點建議，第一、廣泛搜集史料，慎重選用史料

教師是史料教學的引導者，廣泛搜集史料是對教師知識儲備上的基本要求。史料包羅萬象，浩如煙海，歷史教師必須注意多渠道搜集、積累和保存史料，建立自己的史料庫。

教師必須提高自身的專業(yè)水平，增強辨析和選用史料的能力。因為史料只是一種間接性的媒介，運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜，沒有一定的專業(yè)水平是不能勝任的。史料有真?zhèn)?、偏全、粗精之分，教師必須堅持歷史唯物主義觀點進行分析。只有在史料的真實性得到充分鑒定后，才能選用分析。

另外，教師還應當顧及學生的程度，因材施教，不能過多地補充史料，增加學生負擔。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必須擁有相關(guān)的歷史知識，分析處理史料活動才能展開。

第二、堅持以史導論，豐富史料教學方法

教師應該鼓勵學生去分析史料內(nèi)容，引導其從中得出推論。尤其對沒有史料論證的重點、難點內(nèi)容教師可適當補充史實，這樣讓學生著重于去認識這些史料如何能作為這一推論的證據(jù)，再加上他們?nèi)找嬖鲩L的背景知識，用“把史料放到它的背景之中”的方法，慢慢加深對“論從史出”的掌握。

史料教學方式不能只單一化為材料解析題，應有多種教學方法。建議以下幾種史料運用方式：

1、要求學生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。

2、鼓勵學生分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，而不是讓他們只是重復或摘要史料的內(nèi)容。

3、明確針對相互沖突的史料證據(jù)進行討論。例如：如何評價李鴻章？學生對李鴻章這樣一個歷史人物的評價，往往有一些思維定勢，如認為他是一個“出賣民族利益的賣國賊”或是“鎮(zhèn)壓太平天國的劊子手”，所以教師可以提供不同的觀點：

知西來大勢，識外國文明，想效法自強，有卓越的眼光和敏捷的手腕。

——日本學者

以文人來說，他是卓越的；以軍人來說，他在重要的戰(zhàn)役中為國家作了有價值的貢獻；以從政來說，他為這個地球上最古老、人口最多的國家的人民提供了公認的優(yōu)良設(shè)施；以一個外交家來說，他的成就使他成為外交史上名列前茅的人。

——美國學者

通過這些史料為學生創(chuàng)設(shè)了新的思維情境，從而引發(fā)學生的討論，學生或認同或否定，或提出自己的看法，這樣圍繞著對李鴻章的評價，學生之間，學生和教師之間肯定會展開激烈的論戰(zhàn)。

4、選出一個主題，給予學生不同的材料，讓他們自己去對照整理，進而形成推演，找出結(jié)論。例如，教師按常規(guī)分析鴉片戰(zhàn)爭時，一般做法是把課文中介紹的國際、國內(nèi)背景等分析一下，然后得出中國“落后就要挨打”這一結(jié)論，學生無法真正理解。如果教師在教材的基礎(chǔ)上補充馬克思在《鴉片貿(mào)易》中的一段話：

中國皇帝為了制止自己臣民的自殺行為，既禁止外國人輸入這種毒品，又禁止中國人吸食這種毒品，而東印度公司卻迅速地把在印度種植鴉片以及向中國私賣鴉片變成自己財政系統(tǒng)的不可分割的部分。半野蠻人維護道德原則，而文明人卻以發(fā)財?shù)脑瓌t來對抗。一個人口幾乎占人類三分之一的幅員廣大的帝國，不顧 時勢，依然安于現(xiàn)狀，由于被強力排斥于世界聯(lián)系的體系之外而孤立無依，因此竭力以天朝盡善盡美的幻想來欺騙自己，這樣一個帝國終于要在這樣一場殊死的決斗中死去。在這場決斗中，陳腐世界的代表是基于道義原則，而最現(xiàn)代社會的代表卻是為了獲得賤買貴賣的特權(quán)——這的確是一種悲劇，甚至詩人的幻想也永遠不敢創(chuàng)造出這種離奇的悲劇題材?！眹@這則材料引發(fā)學生思考，能使學生加深歷史中“文明、非正義”與“落后、正義”這對矛盾之間的交錯與統(tǒng)一。

第三，探索適當?shù)幕顒臃绞桨l(fā)揮史料在歷史學習中的正當功用

史料的處理是復雜的，牽涉到教師的經(jīng)驗、知識、技能、史學概念等等，沒有機械化規(guī)則可循。歷史教師必須以冷靜的頭腦對待史料教學，堅持史料教學與教給學生歷史學習的能力、方法相結(jié)合這一原則。歷史教師真正該思索的是應通過何種活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學習中的正當功用。必須抓緊最根本的原則：運用史料于教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的“活動”，才能真正達成歷史學習的宗旨，絕不能因為急于尋找一種“適用于歷史科的活動”來響應教育風潮之需，才進行史料教學。

廣大一線歷史教師必須進一步提高對史料教學意義的認識，學習和掌握史料及史料教學的相關(guān)知識與技能，改進史料教學方式，不斷拓展史料教學的空間。要積極爭取學校及相關(guān)部門的支持，改進相關(guān)設(shè)施，確保并盡可能增加歷史教學時間或靈活地安排教學時間等，這是推動史料教學開展的必不可少的外部條件。

第二篇：歷史教學中如何運用史料進行教學

歷史教學中如何運用史料進行教學

康平教師進修學校：初中歷史教研員：宋學杰

在新課程中，史料在課堂教學中的地位更為突出。史料是歷史學的重要組成部分，是認識和重建過去的媒介。任何歷史結(jié)論都是建立在史料基礎(chǔ)上的，離開了史料，歷史知識就成了無源之水、無本之木，歷史理論教學也只能是空談。因此，要讓學生真正的學習、感悟歷史，就必須積極正確的運用史料，使史料教學成為中學歷史教學的重要內(nèi)容。教師在教學過程中可提供相關(guān)的圖片、老照片、史料和音像資料，再現(xiàn)歷史場景，引導學生將所學內(nèi)容與對周圍事物的觀察、思考結(jié)合起來，這將有助于學生對歷史事件的理解掌握，加深學生對歷史的感悟。

一史料的主要類型

所謂“史料”，是指研究和談?wù)摎v史時所根據(jù)的材料，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實際上是人類在歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡。其一為原始史料與二手史料之二分法（以下簡稱二分法），其二為實物、文獻、口傳之三分法。教學中的史料可以分為文字史料、圖畫型史料、數(shù)據(jù)型史料三大類。

二．史料運用的目的

新課程倡導史料教學，最基本的目的有以下兩個方面：（1）加強培養(yǎng)學生學習歷史能力

歷史學習的主要目的是讓學生學會探究歷史的方法，運用史料作為證據(jù)來進行歷史的研究活動。顯然，運用史料是使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料。當然，這并不涉及將學生培養(yǎng)成歷史學家的層次，只是使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態(tài)度和方法。

從歷史研究的程序來說，史料在史學中的地位體現(xiàn)為先有史料而后有論點。史家每敘一事，每提出一個論點，都必須于史有據(jù)，信而有證?！墩n標》的“課程目標”“搜集和整理簡單直觀的史料，提取信息，用以了解和解釋史實”和“內(nèi)容與要求”提出的培養(yǎng)“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”等學科能力要求皆指向?qū)W生“史由證來，證史一致”的意識與思維的培養(yǎng)。因此，初中歷史教學中，根據(jù)教學的需要，有目的地引導學生在讀懂讀通史料的基礎(chǔ)上對史料進行分析，最大限度地從史料中獲取有效信息，有助于學生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，從而掌握了解歷史的一般方法。

（2）增強歷史知識的真實感

歷史知識的一個重要特質(zhì)是其研究對象早已消失，也不可能再現(xiàn)，所以難以被直接觀察，建立歷史知識所需要的“證據(jù)”也都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中建構(gòu)關(guān)于過去人和事的論述，可以說是一種推理學問。史料在教學中的運用價值就在于為已提供的歷史事實提供例證，傳輸歷史事件的真實感，促進學生神入歷史，感覺當時的歷史環(huán)境，觸摸到歷史人物的脈搏，有助于學生真實地、近距離地感知歷史，從而真正理解歷史知識的本質(zhì)。

三、史料教學的主要方式

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見的提問形式是：“在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來說明……”“從這段（些）材料中你能得出什么信息”——史論結(jié)合，論點與論據(jù)的關(guān)系

例如：

27．閱讀下列材料：

【材料一】長期以來，很多學者將中國近代史的基本線索概括為“兩個過程”，即帝國主義和封建主義相結(jié)合，把中國變?yōu)榘胫趁竦睾椭趁竦氐倪^程，同時也是中國人民反抗帝國主義和封建主義的過程，主張以這一基本線索作為指導中國近代史研究的重要準則。

【材料二】近二三十年來，有些學者注重從現(xiàn)代化角度研究中國近代史，認為中國的現(xiàn)代化就是從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變，涉及到政治、經(jīng)濟、文化等方面。一1840年以來中國錯綜復雜的歷史，可以用“從傳統(tǒng)到現(xiàn)代”這一思路作解釋。

請結(jié)合所學知識回答：

(1)按照材料一的研究角度來研究中國近代史，可能會對1840—1911年間的哪些重要事件評價較高?(3分)(2)按照材料二的研究角度，評價辛亥革命。(5分)

(3)綜合材料一和材料二的觀點，分析中華人民共和國建立的影響。(6分)2.分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復或摘要史料的內(nèi)容。

3.針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度作比較。4.針對相互沖突的證據(jù)進行討論。

5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題，給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他們自己的推演，找出自己的結(jié)論。

7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

四、史料收集的主要方法 1．從歷史著作中收集史料

我們要直接從原始資料中搜集史料有很大困難，因此只有平時有意識讀一些專業(yè)性比較強、史料引用比較多的著作，從中搜集我所需要的史料。尤其是近年來，從整體史構(gòu)建的斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、從文明史構(gòu)建的《世界文明史》《中華文明史》、與國際合作相關(guān)的《大國崛起》的解說題、從現(xiàn)代化史觀構(gòu)建的著作。

2．從教學雜志中收集史料

“它山之石，可以攻玉”。歷史教師的手邊都會有幾種歷史教學類的期刊，多數(shù)期刊都會刊登優(yōu)秀案例。通過這些優(yōu)秀案例，我們不僅可以學習同仁先進的教學理念、巧妙的教學設(shè)計，還可以把案例里面的史料摘錄下來，為我所用。我手里每年都訂了《中學歷史教參》《中學歷史教學》《歷史教學》《歷史學習》，這些雜志上能比較貼近中學實際地介紹史學研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鑒。（如去年一診的晚清三新政題，還有其它的一些期末題、單元題）還有《高中政史地》《高中歷史》等雜志均可用。

3．從歷史試題中收集史料

現(xiàn)在考試對史料越來越重視，材料題也越來越多，所占的比重越來越大。各種復習資料也因此挖空心思更新史料。由于考點都是對應課本的知識點，這些史料自然可以服務(wù)于課堂教學。并且，這些史料又體現(xiàn)了命題人的思路，對鍛煉學生的思維是最合適不過了。4．從網(wǎng)上按主題收集史料

充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，收集相關(guān)材料，為我所用。中學歷史教學園地網(wǎng)、人民教育網(wǎng)等上有大量的新題可以選用或改編；按關(guān)鍵詞輸入百度搜索可能設(shè)計圖片材料題。

五，史料運用中存在的問題

史料教學在初中歷史教學中廣為應用的時間還不長，一線教師對史料教學的目的理解還不夠深刻，教師在使用方法上還不夠嫻熟，因而還存在著不少問題，其中，最為突出的問題是史料運用未能達到預期目的，出現(xiàn)有效性偏低甚至無效的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)有三個方面：

1、史料運用只是招牌，學生未能從中獲取任何史學方法和歷史學科能力；

2、史料堆砌，與主要歷史知識關(guān)聯(lián)不緊密；

3、史料有誤，給予學生錯誤信息，構(gòu)建了錯誤的歷史情景。細分析這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要有以下幾方面：

1、史料運用不充分

① 在學習中，“論從史出”大致有以下步驟：研讀史料，辨析史料，提取信息，論從史出。初中歷史教學中史料運用也應遵循這幾步進行，某一步不到位即會導致史料運用不充分。不充分的具體表現(xiàn)為：引導學生研讀不到位，導致學生對史料理解不透，也就談不上辨析史料的可信度，更談不上提取有效信息，史論或問題的結(jié)論也只能由教師得出，這樣的情況致使史料運用成了招牌，走形式而已，學生無法從中獲取《課標》中所要求的“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”、“交流成果”等歷史學科能力。

2、史料失真失準

史料從內(nèi)容上分為直接史料和間接史料兩大類，從表現(xiàn)形式上分為文字、實物、口碑三大類。因為史學研究是依據(jù)史料進行的，因而史料的真實性和可信度是至關(guān)重要的，所以，史學研究首選的是直接史料，間接史料運用則要多方印證。

現(xiàn)代信息技術(shù)為查找歷史資料提供了便捷，也帶來了弊端。網(wǎng)絡(luò)上所提供的史料多為轉(zhuǎn)手的間接史料，其真實性和準確性都需要考證，但一線歷史教師受時間和閱讀面的限制，對網(wǎng)絡(luò)上查到的史料不進行考證而直接使用，時常會發(fā)生史料有誤的現(xiàn)象。此外，別人論文或資料中轉(zhuǎn)引的史料也應考證，多次轉(zhuǎn)引容易出現(xiàn)訛傳現(xiàn)象。一旦史料有誤，給予學生的信息以及學生據(jù)此建構(gòu)的歷史情景和歷史知識也就出現(xiàn)差錯了。

另外，課堂教學中常出現(xiàn)引用電影和電視劇片斷的現(xiàn)象，常常有失妥當。目前歷史題材的電視劇很多，走“戲說”路線的絕不能成為歷史課堂的教學資料，即使非“戲說”類也很難成為真實可信的史料，比如七年級下冊教材引用了電影《鴉片戰(zhàn)爭》中虎門銷煙的場面圖，此場景就算是根據(jù)文字材料再現(xiàn)，也很難做到絕對準確，所以給予電影圖片不如給予文字史料讓學生自己建構(gòu)歷史情景更為妥當。電影和電視劇，只有在將來研究傳媒史或生活文化史時才能成為可信的真實史料。

六、引用史料應注意的問題

1、合理選用史料

（1）充分合理使用教科書上的史料

滬版新編歷史教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內(nèi)容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性。在教學中應重視運用，細致地指導學生閱讀和理解材料，必然能加深學生對歷史知識的理解和掌握，有助于學生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

2．準確節(jié)錄

在教學設(shè)計和試題命制中，各種新史料的涌現(xiàn)更是“亂花漸欲迷人眼”。但是，由于在引用史料時操作不夠嚴謹規(guī)范，造成了一些偏差和問題，給教學與評價帶來了一定的不利影響。因此，我們要秉承史學傳統(tǒng)中的“實錄”精神，嚴謹而科學的對待史料。只有對史料謹慎節(jié)錄，準確引用，規(guī)范呈現(xiàn)，才能更加高效地運用史料，更好地貫徹“尊重歷史，追求真實”的課標理念。

3．忠實原文

中學史學傳統(tǒng)中歷來十分重視文字的推敲運用，增減改易細微之處能帶來表意上的巨大變化。所謂“文章千古事，得失寸心知”、“微言大義”，說的就是這個道理?！耙蛔智Ы稹钡墓适赂钦鎸嵉膶懻眨洞呵铩芬蛔挚梢栽H，《通鑒》一字可知興替，歷代治史者都把嚴謹放在第一位。因此，無論命題還是教學，引用史料時都要絕對忠實于原文，不增一字，不改一字，對需要增加文字以助于學生理解的，增加部分要用括號標出；對于需要刪節(jié)的文字要反復推敲，在不改變原意的前提下，在刪節(jié)處用省略號標出。

4．正確價值導向

一般地說，歷史教學承擔著知識傳授、思維培養(yǎng)和道德教化三大任務(wù)。其中道德教化是歷史學科的神圣使命，杰出的歷史人物創(chuàng)造了輝煌的業(yè)績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應積極運用這些課程資源，塑造學生良好的道德品質(zhì)。一般地說，歷史教學承擔著知識傳授、思維培養(yǎng)和道德教化三大任務(wù)。其中道德教化是歷史學科的神圣使命，杰出的歷史人物創(chuàng)造了輝煌的業(yè)績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應積極運用這些課程資源，塑造學生良好的道德品質(zhì)。

5．增強針對性

教師在選擇史料時，為了使史料能更好地為自己的課堂教學目標服務(wù)，往往選擇一些自己所需要的史料，但要注意在體現(xiàn)了選擇史料內(nèi)容的針對性的同明，不能導致史料在真實性和科學性上產(chǎn)生問題。

6．難度要適宜

如果把史料分為文字史料和非文字史料，一般說來，非文字史料中的圖表史料、實物史料學生容易讀懂，文字史料中的現(xiàn)代中國史料也相對易懂。但并非所有文字史料學生都能讀懂。例如涉及到世界史內(nèi)容的史料，往往一些西方史家的文字史料學生比較難以讀懂；如果學生古文功底不夠扎實，涉及中國古代史的一些文字史料學生也難以讀懂。這時教師就需要對所選擇的文字史料加以適當?shù)奶崾净蚪忉?，因為我們的主要任?wù)不是培養(yǎng)學生的閱讀能力，而是利用這些文字史料為歷史課堂教學服務(wù)。加強對運用學生史料的指導 首先，加強研讀，加深辨析理解。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師都應在備課時讀透讀懂，并在教學中指導學生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導學生“細嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導學生理解史料所蘊涵的意思，指導學生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

其次，精心設(shè)問，指導信息提取。

為了便于學生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應同時出示精心設(shè)計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應指導學生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結(jié)合所學的歷史知識尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。

8充分運用教材

教師與學生最基本的教學材料就是教科書，教科書擁有豐富的文字與圖表資料。而依據(jù)新課改的精神：教師要實現(xiàn)“教教材”到“用教材教”的理念轉(zhuǎn)變。這就要求教師在備課中充分運用教材，挖掘教材的內(nèi)在資源，圍繞教材設(shè)計問題，開展教學活動，從而提高課堂教學效率

七、史料在教學中的作用

關(guān)于史料的作用，國外學者有過精辟的論述。例如美國學者把史料在教學中的作用歸納為：（１）激發(fā)興趣；（２）“使歷史變活”——使歷史有生氣及時代的氣息；（３）加強對重要人物、事件、法律、制度及問題的認識；（４）對重要文獻獲得直接的認識；（５）使批判閱讀能力和思維能力得以發(fā)展;等等。再如英國學者認為史料的功能：（１）進行說明；（２）發(fā)展想象力；（３）澄清舊的問題并提出新的問題；（４）有助于發(fā)展歷史的及一般的技能和認識；（５）有助于傳達真實感；（６）用作證據(jù)，進行推斷和解釋。

那么，在實踐中史料教學運用于歷史課堂究竟能產(chǎn)生怎樣的效果呢？史料在促進學生理解歷史、認識歷史和發(fā)展思維方面的作用，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．寓教于樂，激發(fā)學習興趣

歷史教學必須從培養(yǎng)學生的興趣入手。內(nèi)容豐富、生動直觀的史料，可以成為激發(fā)學生學習興趣的誘因，從而獲得理想的教學效果。例如，在講述本節(jié)課“發(fā)明家的科學精神”時，我選取了愛迪生的相關(guān)史料，“愛迪生（1847—1931），美國著名發(fā)明大王，一生完成了2 000多種發(fā)明，平均每12天半就有一項發(fā)明，其中包括電燈、留聲機、發(fā)報機、電影、電車、蓄電池、打字機、水泥等等。1931年月10月18日，愛迪生在西奧倫治逝世，終年84歲，1931年10月21日，全美國熄燈以示哀悼?！睂W生一看這一史料，不禁為愛迪生的科學精神所吸引，在教師的引導下，結(jié)合教材相關(guān)知識，得出科學精神的基本內(nèi)涵并不難。在講述科技對人類生活的影響這一問題時，引用這么一則史料：兩個世紀以前，一千個人當中沒有一個人穿襪子，一個世紀以前，五百個人當中沒有一個人穿襪子，現(xiàn)在（產(chǎn)業(yè)革命后）一千個人當中沒有一個人不穿襪子。（引自1831年英國出版《機器的成績》）

2、論從史出，增強歷史感。中學歷史教學應具有濃郁的歷史感，這也是歷史教學必須遵循的一條基本原則。適當引用同時代人特別是名人的原話和原文，可以增強歷史感，使歷史教學富有時代氣息。講述史料，看似增加難度，實質(zhì)上是簡化了教材內(nèi)容。如：在分析以蒸汽機為標志的第一次工業(yè)革命的影響時，引用馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》中的一段話：“資產(chǎn)階級，由于一切工具的改進，由于交通運輸?shù)募捌浔憷?，把一切民族甚至最野蠻的民族都融進文明了。它迫使一切民族──如果他們不想滅亡的話──采用資產(chǎn)階級的生活方式……它按照自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個世界。”這句話充分說明了工業(yè)革命對世界聯(lián)系的影響，也進一步說明了蒸汽機出現(xiàn)的必要性和重要性。

3、深化教材，培養(yǎng)學生歷史的領(lǐng)悟、思維能力。歷史知識最顯著、最根本的特點就是過去性。因此，作為中學生，理解歷史必然有較大的難度，領(lǐng)悟歷史的能力也較差，倘若一知半解地死記教材結(jié)論，就會嚴重制約歷史思維能力的發(fā)展。而史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學生的知識視野，幫助學生準確地領(lǐng)悟歷史，培養(yǎng)、發(fā)展學生的歷史思維能力。例如，講到蒸汽機對城市化的影響時，就可引用愛德華伯恩斯坦等撰寫的《世界文明史》中一句話作為史料：“一旦蒸汽機能把大批男男女女和兒童引到工廠工作，城市數(shù)量和規(guī)模就開始增大。在城市，交通運輸比鄉(xiāng)村要便利。因而原材料輸入和把產(chǎn)品運出去花費都較低。同樣，城市里容易招到工人，……然而19世紀初期城市發(fā)展的原因并不限于工業(yè)化一點。人口的普遍增長與工業(yè)化合力促成城市以驚人的速度發(fā)展。”這段史料可以使學生更形象、更深刻地認識蒸汽機的威力與影響。

第三篇：歷史教學中的史料運用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關(guān)於過去的證據(jù)。??在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當運用」— 對史料證據(jù)的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準」的基礎(chǔ)。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調(diào)學習歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)係才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認識了歷史，從而能展現(xiàn)學習歷史對人們的真正價值?；洞朔N觀點，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學設(shè)計理念的重點之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關(guān)係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)?、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果並非事實的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創(chuàng)造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！公?/p>

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規(guī)準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規(guī)準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學析論文字以外，歷史知識的規(guī)準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規(guī)準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學習這些規(guī)準，這才是教導這種規(guī)準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關(guān)注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發(fā)學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統(tǒng)教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉(zhuǎn)手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質(zhì)方面有所進展，才是他們關(guān)注的焦點。如果學生的興趣是表現(xiàn)在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關(guān)係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調(diào)「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質(zhì)的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學習中的正當功用。

而這種發(fā)揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據(jù)」，去學得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學習「把證據(jù)放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據(jù)的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明???！?/p>

2.鼓勵學生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據(jù)進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內(nèi)容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經(jīng)驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調(diào)：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養(yǎng)成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內(nèi)容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業(yè)歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據(jù)的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據(jù)進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關(guān)於史料教學的理念亦並非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關(guān)連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來了危險。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻』的這個事實?！公?/p>

在現(xiàn)實中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價，來專注於用史料發(fā)展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當?shù)睦щy度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經(jīng)的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現(xiàn)實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據(jù)的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關(guān)係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規(guī)則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)係。他們指出，有關(guān)考驗證據(jù)的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項證據(jù)的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調(diào)，除非學生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發(fā)現(xiàn)，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設(shè)計等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優(yōu)先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設(shè)計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點」之類的問題；問題的設(shè)計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據(jù)的教學方式，需要比傳統(tǒng)教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產(chǎn)生對過去的認識過於主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑?？梢哉f，「以史料為基礎(chǔ)的教學專制會比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學校教師和專業(yè)歷史學者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學固然是落實新歷史科理念所強調(diào)的「認識歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內(nèi)容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的?！?/p>

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領(lǐng)域中，需要進一步深入探討的課題。

第四篇：中歷史教學中史料教學的運用

初中歷史教學中史料教學的運用

歷史知識的重要特點是其研究對象早以消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，構(gòu)建關(guān)于過去的論述。因此要真正的學習并了解歷史，就必須積極正確地運用史料。

在歷史教學中，如果離開了基本的歷史材料，教學只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識是怎樣得來的，學生只能把它當作一系列難以捉摸的論斷，對這些論斷的學習僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識只能被用來應付考試，喪失實際應用價值，這樣的歷史教學是違背歷史教育本質(zhì)的，是沒有意義的。

史料包括文字資料,也包括實物資料,很多時事也是很好的史料。現(xiàn)行教材圖文并茂,大小字相間,史料較豐富,但由于篇幅所限,教材中對有些問題只能作概括敘述。為了加深學生對知識的理解和領(lǐng)悟,在教學過程中有必要補充相關(guān)的史料。學生通過多種途徑收集、閱讀歷史材料,并從中獲取有效信息,處理歷史信息。這不僅豐富了學生的歷史想象力和知識遷移能力,而且提高了學生的歸納、分析和判斷的邏輯方法,以及在獨立思考基礎(chǔ)上評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力。在初中歷史教學中如何運用史料教學呢？

第一、充分合理使用教科書上的史料

教科書是最大、最主要的課程資源，新教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內(nèi)容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性（今天課例就選擇了幾例）。在教學中應重視運用，細致地指導學生閱讀和理解材料，必然能加深學生對歷史知識的理解和掌握，有助于學生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

第二、適當補充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教師在教學中可根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的需要適當補充課外史料（本節(jié)課就補充了幾例）。補充的史料應遵循幾個原則：

一、史料應確保真實可信；

二、史料與教學重點難點應緊密關(guān)聯(lián)；

三、史料的長短應適宜；

四、史料的難易度應符合學生的認識水平。史料的運用要符合學生的認知水平。對于中學生而言，閱讀原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之處，仍須插入注釋，以補不足。而那些以觀念為先導而非以史實為先導的原則編選的史料，必須符合大多數(shù)中學生的認知水平和認知規(guī)律，應盡量避免學術(shù)化和脫離實際的理論化傾向。

五、課標要求。層次要求。在補充史料的同時，根據(jù)歷史知識與史料本身特質(zhì)、學生的認識水平，提出相應層次的問題，引導學生分析史料，解決問題，從而培養(yǎng)學生的“提取信息”的能力以及在獨立思考的基礎(chǔ)

第三、指導學生收集史料

在補充史料時，如需學生自己查找搜集史料，教師最好要先行瀏覽一遍，因為史料太廣，學生還沒有能力甄別史料的真?zhèn)?，教師應給與一定的指導。最忌諱的是讓學生漫無邊際的收集資料，課堂上不管是否貼切，長篇大論的讀材料，沒有規(guī)范性要求，沒有評價，長此以往，學生也就沒有了積極性。（本節(jié)課之前讓學生收集了相關(guān)資料，做了相關(guān)的要求，博雅老師做了指導。老師可能會說，太麻煩，學生沒時間。我認為不能保證每節(jié)課都這樣做，但一學期可以嘗試做幾次）。

第四、幫助學生抓住重點詞句讀懂材料。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師首先應在備課時讀透讀懂，并在教學中指導學生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導學生“細嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導學生理解史料所蘊涵的意思，指導學生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

第五、指導學生結(jié)合設(shè)問提取信息。

為了便于學生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應同時出示精心設(shè)計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應指導學生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結(jié)合所學的歷史知識尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。（結(jié)合中考的材料解析題）。

第六、引導學生分析歸納，強化史由證來。

在前兩步工作的基礎(chǔ)上，教師應點撥學生分析、比較不同的理解和認識，并結(jié)合所學的歷史知識歸納、概括從史料中獲得的認識，最后，結(jié)合問題，提出解決問題的方案。整個過程體現(xiàn)了“史由證來”的意識。（如本節(jié)課課標要求層次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運用層次，要達到目標要求，必須借助史料，否則只能空談，或機械的記結(jié)論。又如，閉關(guān)鎖國的主要表現(xiàn)，教材上沒有，但課標上有要求，只能借助歷史資料讓學生理解）。

史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內(nèi)涵。在初中歷史教學中，如何合理地運用史料，發(fā)揮史料教學的最大效益，還需不斷努力探索。“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂?！边@是一位中學歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!

第五篇：歷史教學中的史料運用(精)

歷史教學中的史料運用

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對于史料運用的種種問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對于為什么歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對于這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對于史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關(guān)于過去的證據(jù)。……在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用于教學方式上，即意味著學生應該對于各種一手、二手的史料進行探究活動。」

------SCHP研究組

相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)于過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以后，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準」之核心即在于「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當運用」-對史料證據(jù)的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準」的基礎(chǔ)。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識類型」而教與學，強調(diào)學習歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入于教學之中。他們強調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認識了歷史，從而能展現(xiàn)學習歷史對人們的真正價值?；诖朔N觀點，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學設(shè)計理念的重點之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對于何謂「新歷史科」的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對于歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學法」的卷標。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關(guān)系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑒定真?zhèn)?、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻并非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什么」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果并非事實的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創(chuàng)造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規(guī)準來從事探究，那么學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規(guī)準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學析論文字以外，歷史知識的規(guī)準這個部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規(guī)準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學習這些規(guī)準，這才是教導這種規(guī)準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對于「如何面對史料」、「什么是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地厘清。

運用史料于歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關(guān)注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）于二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發(fā)學生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴于行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，并且對于在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)于歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身并非重點，重點是在于這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用?！?/p>

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統(tǒng)教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則并非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般后代轉(zhuǎn)手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提升學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史?！瓪v史學家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同于某種「真實」，因而著重于讓學生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代后期深入?yún)⑴c史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對于一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題后可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料于教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」-「證據(jù)」-「歷史」之間的關(guān)系其實更為復雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然后「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的并沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學生在認識歷史本質(zhì)方面有所進展，才是他們關(guān)注的焦點。如果學生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的「故事」，那其實并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要厘清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關(guān)系。運用史料于教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調(diào)「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用于是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環(huán)境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過于著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對于「歷史」本質(zhì)的思考與應用，流于追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生