第一篇：歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

陳冠華

近年來，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們在進(jìn)行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對于史料運(yùn)用的種種問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的“史料題”，我們在教學(xué)中亦時而引用史料，事實(shí)上，對于為什么歷史教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂“新歷史科”歷史教育哲學(xué)，對于這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對于史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以“純粹歷史的方式”運(yùn)用史料

“如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來作為關(guān)于過去的證據(jù)。??在這個意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過去而進(jìn)行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實(shí)與有臨場感。此種歷史知識觀應(yīng)用于教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對于各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動。”──SCHP研究組。

相較于其它知識類型，歷史知識一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的“證據(jù)”都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，建構(gòu)關(guān)于過去人事的論述，可以說是一推理學(xué)問。因此，歷史是一“不斷地在發(fā)展的活動”（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以后，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的“程序性規(guī)準(zhǔn)”之核心即在于“如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用”──對史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識，是掌握歷史此一知識類型之“程序性規(guī)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一“知識類型”而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史“程序性知識”之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將“運(yùn)用史料為證據(jù)”之概念與能力，引入于教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對人們的真正價值?；诖朔N觀點(diǎn)，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對于何謂“新歷史科”的意義看法并不相同，但是卻普遍視“以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)”的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如“史料對于歷史的重要性”這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上“證據(jù)教學(xué)法”的卷標(biāo)。

所謂認(rèn)識史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識“史料”與“歷史”之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被運(yùn)用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過去所涉及的問題也較為復(fù)雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得“有效證據(jù)”，以及證據(jù)“如何被理解與詮釋”的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的“技能”（例如：鑒定真?zhèn)?、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻并非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦“歷史證據(jù)是什么”云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)立應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進(jìn)行探究的機(jī)會是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：“既然所企望的結(jié)果并非事實(shí)的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！?/p>

但是，從另一個角度來看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那么學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱I(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個部分在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對于“如何面對史料”、“什么是歷史證據(jù)”有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來得到。綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進(jìn)一步地厘清。運(yùn)用史料于歷史教學(xué)之中，在英國其實(shí)有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求“如其所是”之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國“歷史學(xué)會”（Historical Association）于二十世紀(jì)初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當(dāng)時在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引申自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述“如其所是”的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：“一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得“事實(shí)”的一種附屬品，點(diǎn)綴于行文之間，使這些要學(xué)生去“記得”的論述能生動活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是“傳輸歷史事件的真實(shí)感”，并且對于在一般學(xué)校中使用史料來進(jìn)行“研究、批判、比較”的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價值是作為“事實(shí)的例證”，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)于歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點(diǎn)批評道：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身并非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在于這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用?！?從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂“用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用”，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進(jìn)行“依證據(jù)重建過去”這樣的“歷史工作”。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門“知識類型”：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則并非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為“說故事者”。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它“自己說話”，也就是用史料去“讓過去用它自己的聲音來訴說”。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實(shí)感，是一般后代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提升學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：“不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史。??歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴(kuò)而大之去等同于某種“真實(shí)”，因而著重于讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代后期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對于一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價值，其形容即是：“那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告訴我們更多的事實(shí)”。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅“過去之畫像”（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去“直接觀察”。然而，史料本身是否真能如畫像般“如實(shí)重現(xiàn)”過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們“得到事實(shí)”呢？歷史是由一件件史料一段段地“原音重現(xiàn)”連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題后可知，這事實(shí)上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運(yùn)用史料于教學(xué)的方式的確脫離了“裝飾”的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了“歷史的作用”。藉此至少能夠讓學(xué)生生動地體會到：我們是“透過史料”來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這“言之所據(jù)”即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用“純粹的歷史方式”運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史“史料”──“證據(jù)”──“歷史”之間的關(guān)系其實(shí)更為復(fù)雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料“對號入座”，單純的視為“就是”某種證據(jù)。如果停在“對號入座”然后“讓它自己說話”的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說的并沒有錯，“所有歷史工作的起點(diǎn)，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起”。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個“起點(diǎn)”有沒有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的“故事”，那其實(shí)并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。簡而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種“較真的事實(shí)”的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明“一種事實(shí)”的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導(dǎo)作用。

另一個需要厘清之處則是“史料教學(xué)法”與“活動教學(xué)”之間的關(guān)系。運(yùn)用史料于教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的“活動”，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生“活動性學(xué)習(xí)”的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機(jī)會，也使得學(xué)生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”、“活動教學(xué)”的五○、六○年代教育改革浪潮下，“好的學(xué)習(xí)”被認(rèn)為應(yīng)該是“活動性”的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用活動教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用于是被推向了一個高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過于著眼在“活動”的概念，反而喧賓奪主，輕視了對于“歷史”本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流于追求表面活動教學(xué)法，以致常常有“為活動而活動”之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過去的“新鮮”、“愚昧”、“好笑”的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時覺得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實(shí)并非史料教學(xué)之“活動”本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟?。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料于教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的“活動”，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識歷史；絕不是因?yàn)橐敝鴮ふ乙环N“適用于歷史科的活動”來響應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗旧硎且环N“活動”而能戴上神圣光環(huán)，也無須因?yàn)橐恍氨砻嫘缘幕顒咏虒W(xué)”所闖下之惡名而被判逐出天庭。對于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什么樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)里，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了“特定推理”而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重于去認(rèn)識“某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)”，去學(xué)得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學(xué)習(xí)“把證據(jù)放到它的背景之中來運(yùn)用”以及“考驗(yàn)證據(jù)”等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對于運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識歷史這一門知識的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實(shí)際教學(xué)時所采用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見的提問形式是：“在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來說明???！?/p>

2.鼓勵學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復(fù)或摘要史料的內(nèi)容。3.時常要求學(xué)生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互沖突的證據(jù)進(jìn)行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。

7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種“純粹歷史的方式”運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。

(二)“學(xué)習(xí)”做歷史學(xué)家所做的事

對于新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料“進(jìn)行探究”并舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行“歷史研究”。也有歷史學(xué)家宣稱，一般學(xué)校歷史課中所謂“史料探究”的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：“許多老練的歷史學(xué)家都被‘新歷史科’的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學(xué)家對它有好的評語”。事實(shí)上，此類批評牽涉到新歷史科理念對于在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，“歷史方法訓(xùn)練”聽起來的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些“歷史方法”事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學(xué)生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們“可以去‘學(xué)習(xí)’做歷史學(xué)家所做的事”，而這絕對不同于“就是”去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，并不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生借著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動而以為任何不合于歷史學(xué)家之活動者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是“忽略了這個科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)”。學(xué)生所從事的工作并非全等于歷史學(xué)家的工作；對于歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專業(yè)歷史學(xué)家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢必要由教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會“建議”一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開的。因?yàn)閷W(xué)生是在“學(xué)習(xí)”，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動必然需處于教師的督導(dǎo)之下。歷史教育并不是直接套用歷史學(xué)家的工作于學(xué)生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動。

這種對于“處理史料”等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合于普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個學(xué)生在踏出校門前，都應(yīng)該有機(jī)會接觸各種人類用來運(yùn)思的方式，這原是教育“擴(kuò)展智識”的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會成為科學(xué)家，但沒有人會因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個學(xué)生“科學(xué)方法”，或是鼓勵每一個學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該“學(xué)習(xí)”歷史的方法。事實(shí)上，對于學(xué)生而言，去追蹤尋找資料并且對它們進(jìn)行整理，對各種不同種類的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋，并不比學(xué)習(xí)“使用科學(xué)的語言”來得困難。他們之能夠做這些“歷史練習(xí)”，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問題并不在于學(xué)生“沒有能力”學(xué)習(xí)，而在于如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)于史料教學(xué)的理念亦并非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會給人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料處理的“技能”（skills）層次，忽略了理解史料還是與對“產(chǎn)生史料的環(huán)境”（特定歷史知識）的認(rèn)識之間有密切關(guān)連。這對于“歷史”的教與學(xué)會有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對于目前似乎過于著重處理史料之“技能”的狀況覺得擔(dān)心，憂慮會因此而對歷史教育中其它有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由于近年來對于“歷史技能”的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說道：“像那樣過于強(qiáng)調(diào)事事都是‘以技能為基礎(chǔ)’或‘以證據(jù)為基礎(chǔ)’帶來了危險。它忽視了‘歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)’的這個事實(shí)?！?/p>

在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲“歷史內(nèi)容”的考量為代價，來專注于用史料發(fā)展學(xué)生的“歷史技能”。長遠(yuǎn)來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑒別史料，重建史實(shí)，只會變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對于年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料并非時時都顯得那么有趣，有時甚至根本是難以了解的。史料并不會對“陌生人”開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)系是不可忽略的事實(shí)，若過于偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學(xué)習(xí)活動的歷史性過于膚淺和薄弱。

這可以說是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細(xì)致所致。本來這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會隨著反復(fù)的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)用者，他們面對著教學(xué)的“效果”與學(xué)生考試成績等等現(xiàn)實(shí)壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對于真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是復(fù)雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、知識、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡單明了的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)系需要隨個別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的“規(guī)則”或觀念，像“找出偏見”、“分辨一手與二手史料”、“高度簡化地去判別一個史料是否可信”等，來做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其它重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從“死背資料”的一端，走向“死背方法”的一端，對于歷史的學(xué)習(xí)，仍是無益。

因應(yīng)此種問題，近年來新歷史科陣營中的學(xué)者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)系。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學(xué)生了解“過去發(fā)生了什么”，以及“我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什么”；強(qiáng)調(diào)將歷史的“內(nèi)容”與“技能”兩者兩極化對立，其實(shí)是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注于史料本身，那么它事實(shí)上是“非歷史的”(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識歷史知識的“類型”。處理史料的“技能”必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來學(xué)會了以后，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至于能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用“史料”來培養(yǎng)“歷史技能”為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計等等，“歷史技能的發(fā)展”自然就出現(xiàn)在老師們的想法里。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學(xué)列于優(yōu)先。然而，實(shí)際教學(xué)層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計上亦需要更細(xì)致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至于沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如“請你對??提出解釋”或“哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點(diǎn)”之類的問題；問題的設(shè)計不當(dāng)，有時則會造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：“現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??”等等。

事實(shí)上，要采用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)椋@種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會帶來比“傳授事實(shí)”模式更大的危險：學(xué)生不是會產(chǎn)生對過去的認(rèn)識過于主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當(dāng)性的歷史知識也一昧地懷疑?？梢哉f，“以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專制會比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專制來得更為糟糕”！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學(xué)校教師和專業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實(shí)新歷史科理念所強(qiáng)調(diào)的“認(rèn)識歷史的本質(zhì)”之重要的一環(huán)，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──“含括的教學(xué)內(nèi)容實(shí)更為廣泛：還涉及了想象、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當(dāng)?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的“史料正統(tǒng)”(the orthodoxy of‘source’)其實(shí)和原來的“事實(shí)正統(tǒng)”(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的?！?/p>

這些抽象概念的學(xué)習(xí)雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學(xué)生能否真正理解歷史知識的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實(shí)際教學(xué)的領(lǐng)域中，需要進(jìn)一步深入探討的課題。2005-08-01 摘自《清華歷史教學(xué)》

第二篇：歷史教學(xué)中如何運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)

歷史教學(xué)中如何運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)

康平教師進(jìn)修學(xué)校：初中歷史教研員：宋學(xué)杰

在新課程中，史料在課堂教學(xué)中的地位更為突出。史料是歷史學(xué)的重要組成部分，是認(rèn)識和重建過去的媒介。任何歷史結(jié)論都是建立在史料基礎(chǔ)上的，離開了史料，歷史知識就成了無源之水、無本之木，歷史理論教學(xué)也只能是空談。因此，要讓學(xué)生真正的學(xué)習(xí)、感悟歷史，就必須積極正確的運(yùn)用史料，使史料教學(xué)成為中學(xué)歷史教學(xué)的重要內(nèi)容。教師在教學(xué)過程中可提供相關(guān)的圖片、老照片、史料和音像資料，再現(xiàn)歷史場景，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與對周圍事物的觀察、思考結(jié)合起來，這將有助于學(xué)生對歷史事件的理解掌握，加深學(xué)生對歷史的感悟。

一史料的主要類型

所謂“史料”，是指研究和談?wù)摎v史時所根據(jù)的材料，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實(shí)際上是人類在歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡。其一為原始史料與二手史料之二分法（以下簡稱二分法），其二為實(shí)物、文獻(xiàn)、口傳之三分法。教學(xué)中的史料可以分為文字史料、圖畫型史料、數(shù)據(jù)型史料三大類。

二．史料運(yùn)用的目的

新課程倡導(dǎo)史料教學(xué)，最基本的目的有以下兩個方面：（1）加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史能力

歷史學(xué)習(xí)的主要目的是讓學(xué)生學(xué)會探究歷史的方法，運(yùn)用史料作為證據(jù)來進(jìn)行歷史的研究活動。顯然，運(yùn)用史料是使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料。當(dāng)然，這并不涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，只是使學(xué)生借著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。

從歷史研究的程序來說，史料在史學(xué)中的地位體現(xiàn)為先有史料而后有論點(diǎn)。史家每敘一事，每提出一個論點(diǎn)，都必須于史有據(jù)，信而有證?！墩n標(biāo)》的“課程目標(biāo)”“搜集和整理簡單直觀的史料，提取信息，用以了解和解釋史實(shí)”和“內(nèi)容與要求”提出的培養(yǎng)“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”等學(xué)科能力要求皆指向?qū)W生“史由證來，證史一致”的意識與思維的培養(yǎng)。因此，初中歷史教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)的需要，有目的地引導(dǎo)學(xué)生在讀懂讀通史料的基礎(chǔ)上對史料進(jìn)行分析，最大限度地從史料中獲取有效信息，有助于學(xué)生形成“證據(jù)”與“史實(shí)”之間的邏輯意識，從而掌握了解歷史的一般方法。

（2）增強(qiáng)歷史知識的真實(shí)感

歷史知識的一個重要特質(zhì)是其研究對象早已消失，也不可能再現(xiàn)，所以難以被直接觀察，建立歷史知識所需要的“證據(jù)”也都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中建構(gòu)關(guān)于過去人和事的論述，可以說是一種推理學(xué)問。史料在教學(xué)中的運(yùn)用價值就在于為已提供的歷史事實(shí)提供例證，傳輸歷史事件的真實(shí)感，促進(jìn)學(xué)生神入歷史，感覺當(dāng)時的歷史環(huán)境，觸摸到歷史人物的脈搏，有助于學(xué)生真實(shí)地、近距離地感知?dú)v史，從而真正理解歷史知識的本質(zhì)。

三、史料教學(xué)的主要方式

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見的提問形式是：“在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來說明……”“從這段（些）材料中你能得出什么信息”——史論結(jié)合，論點(diǎn)與論據(jù)的關(guān)系

例如：

27．閱讀下列材料：

【材料一】長期以來，很多學(xué)者將中國近代史的基本線索概括為“兩個過程”，即帝國主義和封建主義相結(jié)合，把中國變?yōu)榘胫趁竦睾椭趁竦氐倪^程，同時也是中國人民反抗帝國主義和封建主義的過程，主張以這一基本線索作為指導(dǎo)中國近代史研究的重要準(zhǔn)則。

【材料二】近二三十年來，有些學(xué)者注重從現(xiàn)代化角度研究中國近代史，認(rèn)為中國的現(xiàn)代化就是從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變，涉及到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面。一1840年以來中國錯綜復(fù)雜的歷史，可以用“從傳統(tǒng)到現(xiàn)代”這一思路作解釋。

請結(jié)合所學(xué)知識回答：

(1)按照材料一的研究角度來研究中國近代史，可能會對1840—1911年間的哪些重要事件評價較高?(3分)(2)按照材料二的研究角度，評價辛亥革命。(5分)

(3)綜合材料一和材料二的觀點(diǎn)，分析中華人民共和國建立的影響。(6分)2.分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復(fù)或摘要史料的內(nèi)容。

3.針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度作比較。4.針對相互沖突的證據(jù)進(jìn)行討論。

5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題，給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他們自己的推演，找出自己的結(jié)論。

7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

四、史料收集的主要方法 1．從歷史著作中收集史料

我們要直接從原始資料中搜集史料有很大困難，因此只有平時有意識讀一些專業(yè)性比較強(qiáng)、史料引用比較多的著作，從中搜集我所需要的史料。尤其是近年來，從整體史構(gòu)建的斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、從文明史構(gòu)建的《世界文明史》《中華文明史》、與國際合作相關(guān)的《大國崛起》的解說題、從現(xiàn)代化史觀構(gòu)建的著作。

2．從教學(xué)雜志中收集史料

“它山之石，可以攻玉”。歷史教師的手邊都會有幾種歷史教學(xué)類的期刊，多數(shù)期刊都會刊登優(yōu)秀案例。通過這些優(yōu)秀案例，我們不僅可以學(xué)習(xí)同仁先進(jìn)的教學(xué)理念、巧妙的教學(xué)設(shè)計，還可以把案例里面的史料摘錄下來，為我所用。我手里每年都訂了《中學(xué)歷史教參》《中學(xué)歷史教學(xué)》《歷史教學(xué)》《歷史學(xué)習(xí)》，這些雜志上能比較貼近中學(xué)實(shí)際地介紹史學(xué)研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鑒。（如去年一診的晚清三新政題，還有其它的一些期末題、單元題）還有《高中政史地》《高中歷史》等雜志均可用。

3．從歷史試題中收集史料

現(xiàn)在考試對史料越來越重視，材料題也越來越多，所占的比重越來越大。各種復(fù)習(xí)資料也因此挖空心思更新史料。由于考點(diǎn)都是對應(yīng)課本的知識點(diǎn)，這些史料自然可以服務(wù)于課堂教學(xué)。并且，這些史料又體現(xiàn)了命題人的思路，對鍛煉學(xué)生的思維是最合適不過了。4．從網(wǎng)上按主題收集史料

充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，收集相關(guān)材料，為我所用。中學(xué)歷史教學(xué)園地網(wǎng)、人民教育網(wǎng)等上有大量的新題可以選用或改編；按關(guān)鍵詞輸入百度搜索可能設(shè)計圖片材料題。

五，史料運(yùn)用中存在的問題

史料教學(xué)在初中歷史教學(xué)中廣為應(yīng)用的時間還不長，一線教師對史料教學(xué)的目的理解還不夠深刻，教師在使用方法上還不夠嫻熟，因而還存在著不少問題，其中，最為突出的問題是史料運(yùn)用未能達(dá)到預(yù)期目的，出現(xiàn)有效性偏低甚至無效的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)有三個方面：

1、史料運(yùn)用只是招牌，學(xué)生未能從中獲取任何史學(xué)方法和歷史學(xué)科能力；

2、史料堆砌，與主要?dú)v史知識關(guān)聯(lián)不緊密；

3、史料有誤，給予學(xué)生錯誤信息，構(gòu)建了錯誤的歷史情景。細(xì)分析這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要有以下幾方面：

1、史料運(yùn)用不充分

① 在學(xué)習(xí)中，“論從史出”大致有以下步驟：研讀史料，辨析史料，提取信息，論從史出。初中歷史教學(xué)中史料運(yùn)用也應(yīng)遵循這幾步進(jìn)行，某一步不到位即會導(dǎo)致史料運(yùn)用不充分。不充分的具體表現(xiàn)為：引導(dǎo)學(xué)生研讀不到位，導(dǎo)致學(xué)生對史料理解不透，也就談不上辨析史料的可信度，更談不上提取有效信息，史論或問題的結(jié)論也只能由教師得出，這樣的情況致使史料運(yùn)用成了招牌，走形式而已，學(xué)生無法從中獲取《課標(biāo)》中所要求的“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”、“交流成果”等歷史學(xué)科能力。

2、史料失真失準(zhǔn)

史料從內(nèi)容上分為直接史料和間接史料兩大類，從表現(xiàn)形式上分為文字、實(shí)物、口碑三大類。因?yàn)槭穼W(xué)研究是依據(jù)史料進(jìn)行的，因而史料的真實(shí)性和可信度是至關(guān)重要的，所以，史學(xué)研究首選的是直接史料，間接史料運(yùn)用則要多方印證。

現(xiàn)代信息技術(shù)為查找歷史資料提供了便捷，也帶來了弊端。網(wǎng)絡(luò)上所提供的史料多為轉(zhuǎn)手的間接史料，其真實(shí)性和準(zhǔn)確性都需要考證，但一線歷史教師受時間和閱讀面的限制，對網(wǎng)絡(luò)上查到的史料不進(jìn)行考證而直接使用，時常會發(fā)生史料有誤的現(xiàn)象。此外，別人論文或資料中轉(zhuǎn)引的史料也應(yīng)考證，多次轉(zhuǎn)引容易出現(xiàn)訛傳現(xiàn)象。一旦史料有誤，給予學(xué)生的信息以及學(xué)生據(jù)此建構(gòu)的歷史情景和歷史知識也就出現(xiàn)差錯了。

另外，課堂教學(xué)中常出現(xiàn)引用電影和電視劇片斷的現(xiàn)象，常常有失妥當(dāng)。目前歷史題材的電視劇很多，走“戲說”路線的絕不能成為歷史課堂的教學(xué)資料，即使非“戲說”類也很難成為真實(shí)可信的史料，比如七年級下冊教材引用了電影《鴉片戰(zhàn)爭》中虎門銷煙的場面圖，此場景就算是根據(jù)文字材料再現(xiàn)，也很難做到絕對準(zhǔn)確，所以給予電影圖片不如給予文字史料讓學(xué)生自己建構(gòu)歷史情景更為妥當(dāng)。電影和電視劇，只有在將來研究傳媒史或生活文化史時才能成為可信的真實(shí)史料。

六、引用史料應(yīng)注意的問題

1、合理選用史料

（1）充分合理使用教科書上的史料

滬版新編歷史教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學(xué)家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)選取的，和正文內(nèi)容相互補(bǔ)充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性。在教學(xué)中應(yīng)重視運(yùn)用，細(xì)致地指導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解材料，必然能加深學(xué)生對歷史知識的理解和掌握，有助于學(xué)生形成“證據(jù)”與“史實(shí)”之間的邏輯意識，更能使學(xué)生有身臨其境的感覺，增強(qiáng)歷史知識的真實(shí)感。

2．準(zhǔn)確節(jié)錄

在教學(xué)設(shè)計和試題命制中，各種新史料的涌現(xiàn)更是“亂花漸欲迷人眼”。但是，由于在引用史料時操作不夠嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，造成了一些偏差和問題，給教學(xué)與評價帶來了一定的不利影響。因此，我們要秉承史學(xué)傳統(tǒng)中的“實(shí)錄”精神，嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的對待史料。只有對史料謹(jǐn)慎節(jié)錄，準(zhǔn)確引用，規(guī)范呈現(xiàn)，才能更加高效地運(yùn)用史料，更好地貫徹“尊重歷史，追求真實(shí)”的課標(biāo)理念。

3．忠實(shí)原文

中學(xué)史學(xué)傳統(tǒng)中歷來十分重視文字的推敲運(yùn)用，增減改易細(xì)微之處能帶來表意上的巨大變化。所謂“文章千古事，得失寸心知”、“微言大義”，說的就是這個道理?！耙蛔智Ы稹钡墓适赂钦鎸?shí)的寫照，《春秋》一字可以寓褒貶，《通鑒》一字可知興替，歷代治史者都把嚴(yán)謹(jǐn)放在第一位。因此，無論命題還是教學(xué)，引用史料時都要絕對忠實(shí)于原文，不增一字，不改一字，對需要增加文字以助于學(xué)生理解的，增加部分要用括號標(biāo)出；對于需要刪節(jié)的文字要反復(fù)推敲，在不改變原意的前提下，在刪節(jié)處用省略號標(biāo)出。

4．正確價值導(dǎo)向

一般地說，歷史教學(xué)承擔(dān)著知識傳授、思維培養(yǎng)和道德教化三大任務(wù)。其中道德教化是歷史學(xué)科的神圣使命，杰出的歷史人物創(chuàng)造了輝煌的業(yè)績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應(yīng)積極運(yùn)用這些課程資源，塑造學(xué)生良好的道德品質(zhì)。一般地說，歷史教學(xué)承擔(dān)著知識傳授、思維培養(yǎng)和道德教化三大任務(wù)。其中道德教化是歷史學(xué)科的神圣使命，杰出的歷史人物創(chuàng)造了輝煌的業(yè)績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應(yīng)積極運(yùn)用這些課程資源，塑造學(xué)生良好的道德品質(zhì)。

5．增強(qiáng)針對性

教師在選擇史料時，為了使史料能更好地為自己的課堂教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，往往選擇一些自己所需要的史料，但要注意在體現(xiàn)了選擇史料內(nèi)容的針對性的同明，不能導(dǎo)致史料在真實(shí)性和科學(xué)性上產(chǎn)生問題。

6．難度要適宜

如果把史料分為文字史料和非文字史料，一般說來，非文字史料中的圖表史料、實(shí)物史料學(xué)生容易讀懂，文字史料中的現(xiàn)代中國史料也相對易懂。但并非所有文字史料學(xué)生都能讀懂。例如涉及到世界史內(nèi)容的史料，往往一些西方史家的文字史料學(xué)生比較難以讀懂；如果學(xué)生古文功底不夠扎實(shí)，涉及中國古代史的一些文字史料學(xué)生也難以讀懂。這時教師就需要對所選擇的文字史料加以適當(dāng)?shù)奶崾净蚪忉?，因?yàn)槲覀兊闹饕蝿?wù)不是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而是利用這些文字史料為歷史課堂教學(xué)服務(wù)。加強(qiáng)對運(yùn)用學(xué)生史料的指導(dǎo) 首先，加強(qiáng)研讀，加深辨析理解。

無論是教材史料還是補(bǔ)充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師都應(yīng)在備課時讀透讀懂，并在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導(dǎo)學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學(xué)生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生理解史料所蘊(yùn)涵的意思，指導(dǎo)學(xué)生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學(xué)生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

其次，精心設(shè)問，指導(dǎo)信息提取。

為了便于學(xué)生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應(yīng)同時出示精心設(shè)計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結(jié)合所學(xué)的歷史知識尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。

8充分運(yùn)用教材

教師與學(xué)生最基本的教學(xué)材料就是教科書，教科書擁有豐富的文字與圖表資料。而依據(jù)新課改的精神：教師要實(shí)現(xiàn)“教教材”到“用教材教”的理念轉(zhuǎn)變。這就要求教師在備課中充分運(yùn)用教材，挖掘教材的內(nèi)在資源，圍繞教材設(shè)計問題，開展教學(xué)活動，從而提高課堂教學(xué)效率

七、史料在教學(xué)中的作用

關(guān)于史料的作用，國外學(xué)者有過精辟的論述。例如美國學(xué)者把史料在教學(xué)中的作用歸納為：（１）激發(fā)興趣；（２）“使歷史變活”——使歷史有生氣及時代的氣息；（３）加強(qiáng)對重要人物、事件、法律、制度及問題的認(rèn)識；（４）對重要文獻(xiàn)獲得直接的認(rèn)識；（５）使批判閱讀能力和思維能力得以發(fā)展;等等。再如英國學(xué)者認(rèn)為史料的功能：（１）進(jìn)行說明；（２）發(fā)展想象力；（３）澄清舊的問題并提出新的問題；（４）有助于發(fā)展歷史的及一般的技能和認(rèn)識；（５）有助于傳達(dá)真實(shí)感；（６）用作證據(jù)，進(jìn)行推斷和解釋。

那么，在實(shí)踐中史料教學(xué)運(yùn)用于歷史課堂究竟能產(chǎn)生怎樣的效果呢？史料在促進(jìn)學(xué)生理解歷史、認(rèn)識歷史和發(fā)展思維方面的作用，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．寓教于樂，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

歷史教學(xué)必須從培養(yǎng)學(xué)生的興趣入手。內(nèi)容豐富、生動直觀的史料，可以成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的誘因，從而獲得理想的教學(xué)效果。例如，在講述本節(jié)課“發(fā)明家的科學(xué)精神”時，我選取了愛迪生的相關(guān)史料，“愛迪生（1847—1931），美國著名發(fā)明大王，一生完成了2 000多種發(fā)明，平均每12天半就有一項(xiàng)發(fā)明，其中包括電燈、留聲機(jī)、發(fā)報機(jī)、電影、電車、蓄電池、打字機(jī)、水泥等等。1931年月10月18日，愛迪生在西奧倫治逝世，終年84歲，1931年10月21日，全美國熄燈以示哀悼?！睂W(xué)生一看這一史料，不禁為愛迪生的科學(xué)精神所吸引，在教師的引導(dǎo)下，結(jié)合教材相關(guān)知識，得出科學(xué)精神的基本內(nèi)涵并不難。在講述科技對人類生活的影響這一問題時，引用這么一則史料：兩個世紀(jì)以前，一千個人當(dāng)中沒有一個人穿襪子，一個世紀(jì)以前，五百個人當(dāng)中沒有一個人穿襪子，現(xiàn)在（產(chǎn)業(yè)革命后）一千個人當(dāng)中沒有一個人不穿襪子。（引自1831年英國出版《機(jī)器的成績》）

2、論從史出，增強(qiáng)歷史感。中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)具有濃郁的歷史感，這也是歷史教學(xué)必須遵循的一條基本原則。適當(dāng)引用同時代人特別是名人的原話和原文，可以增強(qiáng)歷史感，使歷史教學(xué)富有時代氣息。講述史料，看似增加難度，實(shí)質(zhì)上是簡化了教材內(nèi)容。如：在分析以蒸汽機(jī)為標(biāo)志的第一次工業(yè)革命的影響時，引用馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》中的一段話：“資產(chǎn)階級，由于一切工具的改進(jìn)，由于交通運(yùn)輸?shù)募捌浔憷?，把一切民族甚至最野蠻的民族都融進(jìn)文明了。它迫使一切民族──如果他們不想滅亡的話──采用資產(chǎn)階級的生活方式……它按照自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個世界?！边@句話充分說明了工業(yè)革命對世界聯(lián)系的影響，也進(jìn)一步說明了蒸汽機(jī)出現(xiàn)的必要性和重要性。

3、深化教材，培養(yǎng)學(xué)生歷史的領(lǐng)悟、思維能力。歷史知識最顯著、最根本的特點(diǎn)就是過去性。因此，作為中學(xué)生，理解歷史必然有較大的難度，領(lǐng)悟歷史的能力也較差，倘若一知半解地死記教材結(jié)論，就會嚴(yán)重制約歷史思維能力的發(fā)展。而史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學(xué)生的知識視野，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地領(lǐng)悟歷史，培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力。例如，講到蒸汽機(jī)對城市化的影響時，就可引用愛德華伯恩斯坦等撰寫的《世界文明史》中一句話作為史料：“一旦蒸汽機(jī)能把大批男男女女和兒童引到工廠工作，城市數(shù)量和規(guī)模就開始增大。在城市，交通運(yùn)輸比鄉(xiāng)村要便利。因而原材料輸入和把產(chǎn)品運(yùn)出去花費(fèi)都較低。同樣，城市里容易招到工人，……然而19世紀(jì)初期城市發(fā)展的原因并不限于工業(yè)化一點(diǎn)。人口的普遍增長與工業(yè)化合力促成城市以驚人的速度發(fā)展?！边@段史料可以使學(xué)生更形象、更深刻地認(rèn)識蒸汽機(jī)的威力與影響。

第三篇：歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們在進(jìn)行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對於史料運(yùn)用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學(xué)中亦時而引用史料，事實(shí)上，對於為什麼歷史教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來作為關(guān)於過去的證據(jù)。??在這個意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過去而進(jìn)行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實(shí)與有臨場感。此種歷史知識觀應(yīng)用於教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對於各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動?！?-----SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)於過去人事的論述，可以說是一推理學(xué)問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以後，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用」— 對史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)係才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對人們的真正價值?；洞朔N觀點(diǎn)，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的標(biāo)籤。

所謂認(rèn)識史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識「史料」與「歷史」之間的關(guān)係，也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被運(yùn)用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)?、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻並非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進(jìn)行探究的機(jī)會是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果並非事實(shí)的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！公?/p>

但是，從另一個角度來看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那麼學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱I(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進(jìn)一步地釐清。

運(yùn)用史料於歷史教學(xué)之中，在英國其實(shí)有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國「歷史學(xué)會」（Historical Association）於二十世紀(jì)初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當(dāng)時在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)」的一種附屬品，點(diǎn)綴於行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實(shí)感」，並且對於在一般學(xué)校中使用史料來進(jìn)行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價值是作為「事實(shí)的例證」，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點(diǎn)批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身並非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在於這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則並非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實(shí)感，是一般後代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提昇學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴(kuò)而大之去等同於某種「真實(shí)」，因而著重於讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實(shí)」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實(shí)重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題後可知，這事實(shí)上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運(yùn)用史料於教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動地體會到：我們是「透過史料」來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實(shí)更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個「起點(diǎn)」有沒有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實(shí)並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明「一種事實(shí)」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導(dǎo)作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動教學(xué)」之間的關(guān)係。運(yùn)用史料於教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機(jī)會，也使得學(xué)生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心」、「活動教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動性」的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用活動教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用於是被推向了一個高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流於追求表面活動教學(xué)法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實(shí)並非史料教學(xué)之「活動」本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟?。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料於教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識歷史；絕不是因?yàn)橐敝鴮ふ乙环N「適用於歷史科的活動」來回應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗旧硎且环N「活動」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因?yàn)橐恍副砻嫘缘幕顒咏虒W(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什麼樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重於去認(rèn)識「某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來運(yùn)用」以及「考驗(yàn)證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對於運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識歷史這一門知識的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實(shí)際教學(xué)時所採用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明??。」

2.鼓勵學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。

3.時常要求學(xué)生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據(jù)進(jìn)行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事

對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究」。也有歷史學(xué)家宣稱，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究」的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學(xué)家對它有好的評語」。事實(shí)上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練」聽起來的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學(xué)生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)』做歷史學(xué)家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生藉著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動而以為任何不合於歷史學(xué)家之活動者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是「忽略了這個科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學(xué)生所從事的工作並非全等於歷史學(xué)家的工作；對於歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專業(yè)歷史學(xué)家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢必要由教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開的。因?yàn)閷W(xué)生是在「學(xué)習(xí)」，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動必然需處於教師的督導(dǎo)之下。歷史教育並不是直接套用歷史學(xué)家的工作於學(xué)生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合於普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個學(xué)生在踏出校門前，都應(yīng)該有機(jī)會接觸各種人類用來運(yùn)思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會成為科學(xué)家，但沒有人會因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個學(xué)生「科學(xué)方法」，或是鼓勵每一個學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)」歷史的方法。事實(shí)上，對於學(xué)生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進(jìn)行整理，對各種不同種類的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋，並不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)」，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問題並不在於學(xué)生「沒有能力」學(xué)習(xí)，而在於如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)於史料教學(xué)的理念亦並非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認(rèn)識之間有密切關(guān)連。這對於「歷史」的教與學(xué)會有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔(dān)心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由於近年來對於「歷史技能」的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強(qiáng)調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來了危險。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)』的這個事實(shí)?！公?/p>

在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價，來專注於用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能」。長遠(yuǎn)來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑑別史料，重建史實(shí)，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)係是不可忽略的事實(shí)，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學(xué)習(xí)活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細(xì)緻所致。本來這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)用者，他們面對著教學(xué)的「效果」與學(xué)生考試成績等等現(xiàn)實(shí)壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、知識、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡單明瞭的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)係需要隨個別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學(xué)習(xí)，仍是無益。

因應(yīng)此種問題，近年來新歷史科陣營中的學(xué)者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)係。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學(xué)生瞭解「過去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強(qiáng)調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實(shí)是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注於史料本身，那麼它事實(shí)上是「非歷史的」(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學(xué)會了以後，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學(xué)列於優(yōu)先。然而，實(shí)際教學(xué)層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計上亦需要更細(xì)緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點(diǎn)」之類的問題；問題的設(shè)計不當(dāng)，有時則會造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實(shí)上，要採用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)椋@種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會帶來比「傳授事實(shí)」模式更大的危險：學(xué)生不是會產(chǎn)生對過去的認(rèn)識過於主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當(dāng)性的歷史知識也一昧地懷疑?？梢哉f，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專制會比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學(xué)校教師和專業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實(shí)新歷史科理念所強(qiáng)調(diào)的「認(rèn)識歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──

「含括的教學(xué)內(nèi)容實(shí)更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當(dāng)?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘source’)其實(shí)和原來的「事實(shí)正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學(xué)習(xí)雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學(xué)生能否真正理解歷史知識的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實(shí)際教學(xué)的領(lǐng)域中，需要進(jìn)一步深入探討的課題。

第四篇：中歷史教學(xué)中史料教學(xué)的運(yùn)用

初中歷史教學(xué)中史料教學(xué)的運(yùn)用

歷史知識的重要特點(diǎn)是其研究對象早以消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，構(gòu)建關(guān)于過去的論述。因此要真正的學(xué)習(xí)并了解歷史，就必須積極正確地運(yùn)用史料。

在歷史教學(xué)中，如果離開了基本的歷史材料，教學(xué)只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識是怎樣得來的，學(xué)生只能把它當(dāng)作一系列難以捉摸的論斷，對這些論斷的學(xué)習(xí)僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識只能被用來應(yīng)付考試，喪失實(shí)際應(yīng)用價值，這樣的歷史教學(xué)是違背歷史教育本質(zhì)的，是沒有意義的。

史料包括文字資料,也包括實(shí)物資料,很多時事也是很好的史料?，F(xiàn)行教材圖文并茂,大小字相間,史料較豐富,但由于篇幅所限,教材中對有些問題只能作概括敘述。為了加深學(xué)生對知識的理解和領(lǐng)悟,在教學(xué)過程中有必要補(bǔ)充相關(guān)的史料。學(xué)生通過多種途徑收集、閱讀歷史材料,并從中獲取有效信息,處理歷史信息。這不僅豐富了學(xué)生的歷史想象力和知識遷移能力,而且提高了學(xué)生的歸納、分析和判斷的邏輯方法,以及在獨(dú)立思考基礎(chǔ)上評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力。在初中歷史教學(xué)中如何運(yùn)用史料教學(xué)呢？

第一、充分合理使用教科書上的史料

教科書是最大、最主要的課程資源，新教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學(xué)家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)選取的，和正文內(nèi)容相互補(bǔ)充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性（今天課例就選擇了幾例）。在教學(xué)中應(yīng)重視運(yùn)用，細(xì)致地指導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解材料，必然能加深學(xué)生對歷史知識的理解和掌握，有助于學(xué)生形成“證據(jù)”與“史實(shí)”之間的邏輯意識，更能使學(xué)生有身臨其境的感覺，增強(qiáng)歷史知識的真實(shí)感。

第二、適當(dāng)補(bǔ)充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教師在教學(xué)中可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要適當(dāng)補(bǔ)充課外史料（本節(jié)課就補(bǔ)充了幾例）。補(bǔ)充的史料應(yīng)遵循幾個原則：

一、史料應(yīng)確保真實(shí)可信；

二、史料與教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)應(yīng)緊密關(guān)聯(lián)；

三、史料的長短應(yīng)適宜；

四、史料的難易度應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)識水平。史料的運(yùn)用要符合學(xué)生的認(rèn)知水平。對于中學(xué)生而言，閱讀原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之處，仍須插入注釋，以補(bǔ)不足。而那些以觀念為先導(dǎo)而非以史實(shí)為先導(dǎo)的原則編選的史料，必須符合大多數(shù)中學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)盡量避免學(xué)術(shù)化和脫離實(shí)際的理論化傾向。

五、課標(biāo)要求。層次要求。在補(bǔ)充史料的同時，根據(jù)歷史知識與史料本身特質(zhì)、學(xué)生的認(rèn)識水平，提出相應(yīng)層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生分析史料，解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的“提取信息”的能力以及在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)

第三、指導(dǎo)學(xué)生收集史料

在補(bǔ)充史料時，如需學(xué)生自己查找搜集史料，教師最好要先行瀏覽一遍，因?yàn)槭妨咸珡V，學(xué)生還沒有能力甄別史料的真?zhèn)?，教師?yīng)給與一定的指導(dǎo)。最忌諱的是讓學(xué)生漫無邊際的收集資料，課堂上不管是否貼切，長篇大論的讀材料，沒有規(guī)范性要求，沒有評價，長此以往，學(xué)生也就沒有了積極性。（本節(jié)課之前讓學(xué)生收集了相關(guān)資料，做了相關(guān)的要求，博雅老師做了指導(dǎo)。老師可能會說，太麻煩，學(xué)生沒時間。我認(rèn)為不能保證每節(jié)課都這樣做，但一學(xué)期可以嘗試做幾次）。

第四、幫助學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句讀懂材料。

無論是教材史料還是補(bǔ)充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師首先應(yīng)在備課時讀透讀懂，并在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導(dǎo)學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學(xué)生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生理解史料所蘊(yùn)涵的意思，指導(dǎo)學(xué)生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學(xué)生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

第五、指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合設(shè)問提取信息。

為了便于學(xué)生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應(yīng)同時出示精心設(shè)計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結(jié)合所學(xué)的歷史知識尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。（結(jié)合中考的材料解析題）。

第六、引導(dǎo)學(xué)生分析歸納，強(qiáng)化史由證來。

在前兩步工作的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)點(diǎn)撥學(xué)生分析、比較不同的理解和認(rèn)識，并結(jié)合所學(xué)的歷史知識歸納、概括從史料中獲得的認(rèn)識，最后，結(jié)合問題，提出解決問題的方案。整個過程體現(xiàn)了“史由證來”的意識。（如本節(jié)課課標(biāo)要求層次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運(yùn)用層次，要達(dá)到目標(biāo)要求，必須借助史料，否則只能空談，或機(jī)械的記結(jié)論。又如，閉關(guān)鎖國的主要表現(xiàn)，教材上沒有，但課標(biāo)上有要求，只能借助歷史資料讓學(xué)生理解）。

史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內(nèi)涵。在初中歷史教學(xué)中，如何合理地運(yùn)用史料，發(fā)揮史料教學(xué)的最大效益，還需不斷努力探索?！拔腋淖儾涣诉@個世界，但我可以改變我的課堂?！边@是一位中學(xué)歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學(xué)中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!

第五篇：歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用(精)

歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

近年來，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們在進(jìn)行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對于史料運(yùn)用的種種問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學(xué)中亦時而引用史料，事實(shí)上，對于為什么歷史教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對于這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對于史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來作為關(guān)于過去的證據(jù)?！谶@個意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過去而進(jìn)行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實(shí)與有臨場感。此種歷史知識觀應(yīng)用于教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對于各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動?！?/p>

------SCHP研究組

相較于其它知識類型，歷史知識一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)于過去人事的論述，可以說是一推理學(xué)問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以后，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在于「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用」-對史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識類型」而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入于教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對人們的真正價值。基于此種觀點(diǎn)，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對于何謂「新歷史科」的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對于歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的卷標(biāo)。

所謂認(rèn)識史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識「史料」與「歷史」之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被運(yùn)用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過去所涉及的問題也較為復(fù)雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的「技能」（例如：鑒定真?zhèn)?、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻并非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什么」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進(jìn)行探究的機(jī)會是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果并非事實(shí)的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那么學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱I(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對于「如何面對史料」、「什么是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進(jìn)一步地厘清。

運(yùn)用史料于歷史教學(xué)之中，在英國其實(shí)有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國「歷史學(xué)會」（Historical Association）于二十世紀(jì)初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當(dāng)時在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)」的一種附屬品，點(diǎn)綴于行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實(shí)感」，并且對于在一般學(xué)校中使用史料來進(jìn)行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價值是作為「事實(shí)的例證」，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)于歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點(diǎn)批評道：

「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身并非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在于這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用?！?/p>

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則并非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實(shí)感，是一般后代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提升學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：

「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史?！瓪v史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴(kuò)而大之去等同于某種「真實(shí)」，因而著重于讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代后期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對于一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告訴我們更多的事實(shí)」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實(shí)重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題后可知，這事實(shí)上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運(yùn)用史料于教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動地體會到：我們是「透過史料」來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料」-「證據(jù)」-「歷史」之間的關(guān)系其實(shí)更為復(fù)雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然后「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說的并沒有錯，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個「起點(diǎn)」有沒有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的「故事」，那其實(shí)并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明「一種事實(shí)」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導(dǎo)作用。

另一個需要厘清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動教學(xué)」之間的關(guān)系。運(yùn)用史料于教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機(jī)會，也使得學(xué)生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心」、「活動教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動性」的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用活動教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用于是被推向了一個高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過于著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對于「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流于追求表面活動教學(xué)法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學(xué)生