第一篇：從OCW課堂到MOOC學堂

從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸

摘要：隨著開放課件（OCW）運動的不斷發(fā)展，一種新型開放資源模式——大規(guī)模在線開放課程（MOOC）應運而生。從OCW到MOOC的發(fā)展體現(xiàn)著學習中心的轉移。OCW以教師的單向傳授為主，而MOOC以學習者為中心，從學習者興趣和需求出發(fā)，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉化為主動汲取并同化知識的學習行為，按需定制個性化學習方案，自發(fā)組織學習圈，隨時隨地展開學習。這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”，回歸為學習者可以感受到自由與創(chuàng)造的“快樂學習”；使傳統(tǒng)的以“教”為主的“課堂”，發(fā)展為以“學”為主的網絡在線“學堂”；使學習者、教學者和學習環(huán)境各要素在以人為本的原則下相互適應，呈現(xiàn)出開放自由、和諧共生的狀態(tài)。將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學相融合，能夠為學習者提供無時間和地域要求、無費用和學歷限制的學習環(huán)境；其以人為本的教育理念和更深程度上的開放共享，也對我國學分銀行和開放大學建設具有一定借鑒意義。

一、引言

國際開放課件聯(lián)盟對開放課件（Open CourseWare，OCW）的定義：（1）具有免費公開許可的數(shù)字化資源，任何人在任何時間都可以通過互聯(lián)網獲得；（2）高質量的高等院校課程層次的教育資源；（3）以課程為單位，主要包含課程計劃、評估工具、主題內容等三部分。隨著開放課件運動的不斷發(fā)展，越來越多的用戶希望在學習過程中，得到學習指導和幫助；教學者也希望通過采集在線學習者的學習反饋信息，改進課程內容，因而越來越多的項目開始嘗試整合開放課件資源并創(chuàng)建學習社區(qū)。2008 年，一種新型開放資源模式——大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）應運而生。2012 年，幾家大型基金會與MOOC 項目展開合作，極大地推動了MOOC的發(fā)展，這一年也被稱為“MOOC之年”。MOOC是以大規(guī)?；訁⑴c、借助互聯(lián)網開放獲取資源為目標的在線課程，既提供視頻、教材、習題集等傳統(tǒng)課程材料，也提供交互性論壇，并為學習者、教師和助教建立學習社區(qū)，將數(shù)以萬計的學習者，在共同學習目標、學習興趣和先備知識的驅使下組織起來。（McAuley et al.，2010）盡管目前對MOOC的定義還沒有達成統(tǒng)一共識，但從Coursera和edX等多個典型的MOOC項目中可以發(fā)現(xiàn)，MOOC具有與OCW相似的特征：是一種開放的教育形式，通過互聯(lián)網進行傳播，對學習時間和地點沒有限制，且以高等院校層次的課程為主。另外它還擁有OCW所不具備的特征：（1）具有相對完整的課程結構。

（2）是一種動態(tài)生成式的課程。課程前期提供教學視頻、相關課件、測試題等學習材料，課程后期提供話題討論、師生答疑、動手操作等活動；教學信息依據學習反饋而動態(tài)發(fā)展和更新。

（3）學習環(huán)境具有開放性和社會性，既提供在線交流論壇，又鼓勵學習者通過Wiki、博客、社交網站等工具以小組活動等形式參與學習。從OCW到MOOC的發(fā)展體現(xiàn)著學習中心的轉移。OCW以教師的單向傳授為主，而MOOC則以學習者為中心，關注學習者興趣的激發(fā)和主觀能動性的發(fā)揮。在MOOC平臺上，學習者從興趣和需求出發(fā)，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉化為主動汲取并同化知識的學習行為，按需定制個性化學習方案，自發(fā)組織學習圈，隨時隨地展開學習。MOOC項目的這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”，回歸為學習者可以感受到自由與創(chuàng)造的

“快樂學習”；使傳統(tǒng)的以“教”為主的“課堂”，發(fā)展為以“學”為主的網絡在線“學堂”。

二、MOOC對傳統(tǒng)課堂教學的變革和影響 將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學相融合，能夠為每一位渴望學習的社會成員提供無時間和地域要求、無費用和學歷限制的學習環(huán)境。這種以人為本的教育思想，對改革傳統(tǒng)課堂教學方式和理念并構建學習型社會具有積極意義。

1.學習者：多樣化教育服務，個性化自主學習

MOOC項目之一的Coursera課程論壇隨機抽樣調查顯示，75%以上的學習者有完成全部課程的愿景。（Coursera，2013）這說明學習者選課之初，對所選課程是有一定的興趣和需要的。因此教育者的任務是在學習者確立學習目標后，排除壓抑學習動機和興趣的外在約束，鼓勵學習者最終完成學習目標。MOOC項目正是在這一點上為學習者提供了個性化的教育服務，使學習者能夠發(fā)揮個體主觀能動性并挖掘自身潛力，具體體現(xiàn)在：

第一，多樣化的學習方式和多元的學習支持。學習者可以利用在線教材注釋、在線虛擬實驗等軟件輔助信息加工過程和實踐動手環(huán)節(jié)，也可以求助于教師、助教和同伴。充足的學習支持使學習者可以開展自學和同伴學習。

第二，更多學習內容選擇。

MOOC如同一個質優(yōu)價廉的“課程超市”，學習者可以從中自選課程，在線院校和職業(yè)培訓學校也可借此擴充本校的課程資源庫。

第三，更加靈活的學習時間和地點。

MOOC課程在時間安排上相對靈活。一方面，它有固定的開課時間（課程常持續(xù)8-12周），并規(guī)定參加測試和提交作業(yè)的截止時間。另一方面，完成測試和作業(yè)的時間為兩周之久，可以防止學習者因特殊情況錯過測試而影響學習成績。這些措施為學習者提供了自由安排學習任務的時間和空間。

第四，按時取得學位，縮短上學時間?，F(xiàn)階段，在加利福尼亞州社區(qū)大學中，有近五十萬學習者因公立教育資源緊張而無法按時入校讀書，仍在等待注冊所需課程以過渡到四年制大學教育，這大大延長了社區(qū)大學學習者獲得學位所需的時間。MOOC項目被高校逐步認可后，學習者不再需要年復一年地等待選課，從而可以按時畢業(yè)。

第五，費用降低。

MOOC授予學分有付費和免費兩種，付費學分所需繳納的學費也遠遠低于校園傳統(tǒng)教育，且MOOC項目向學習者提供免費在線教材與相關閱讀材料，為學習者節(jié)省了開支，減輕了學習者和政府雙方的經濟壓力。

2.教師教學：以翻轉課堂和混合式課程形式融 入傳統(tǒng)教學

（1）將MOOC作為課程內容的主要傳授方式，形成翻轉課堂

翻轉課堂最初多應用于基礎教育。由于MOOC擁有先進的學習的平臺、高質量的課程內容、科學的學習設計理念等優(yōu)勢，不僅擴展了翻轉課堂在基礎教育中的嘗試，還將翻轉課堂的實踐推廣到高等教育領域。2012年3月，斯坦福大學博士Tony Kim將麻省理工學院edX項目的“電路與電子學”開放課程帶到蒙古國烏蘭巴托的高級中學，利用翻轉課堂模式進行教學，取得了良好的學習效果：10名學習者通過了期末考試并獲得學分，其中兩名學習者成績?yōu)锳，一名學習者取得滿分。西澳大利亞大學（University ofWestern Australia）利用斯坦福大學的Class2Go平臺（由斯坦福大學開發(fā)，用于發(fā)布課程以服務校內教師、學習者和校外學習者的軟件平臺），提供翻轉課堂的教學模式，讓學習者在課外時間對課程主要知識點進行自主學習，可以把師生面對面交流的寶貴時間留給互動答疑討論。在這種“以學習者為中心”的教學模式下，教師減少了重復性勞動，可以把更多的精力和重心放到對教學的細致分析中，并提供相應的學習支持。但是這也對教師提出了更高的要求。翻轉課堂需要有責任、有愛心、懂設計的專業(yè)教育者。（Aaron et al.，2012）

（2）將MOOC作為課程的強化與補充，形成混合式課程 2012年秋，edX項目與圣何塞州立大學（SanJose State University，SJSU）展開合作試驗，測試edX平臺對傳統(tǒng)教學的影響力。Khosrow Ghadiri教授使用edX項目中麻省理工學院提供的“電路與電子學”課程資源來補充和強化他在SJSU中的“電路分析” 課程，形成混合式課程（BlendedCourse）。試驗結果表明，進行混合式課程學習的班級，學習者期末測試通過率由55%提高到91%。這一振奮人心的結果鼓勵了合作雙方，edX項目決定將合作范圍進一步擴展到加利福尼亞州立大學（the California State University，CSU）的11 所分校。edX項目主席Anant Agarwal說：“edX項目成立的目的之一就是利用科技的支持，以在線學習的方式提高傳統(tǒng)校園課程的質量，并在高等教育領域有所創(chuàng)新。edX項目與SJSU的成功合作有力地證明了科學設計的混合式學習可以有效地吸引學習者，大幅度改善學習效果?！盡OOC項目的創(chuàng)建者和課程提供方多為美國、加拿大和澳大利亞等國的一流高等學府，因此MOOC項目與社區(qū)學院、公立大學展開的合作，既 可以提升社區(qū)學院和公立大學的教學水平，增加公立學校學習者的入學率，也可以為MOOC項目會員高校的教育研究提供大量原始數(shù)據。雙方在教學領域的雙贏合作，是在更深程度上更有針對性的“開放共享”，有助于促進教育領域大學間的深入溝通、交流，實現(xiàn)教與學水平在協(xié)作與競爭中有效提升的目的。

3.教育體系：利用學分制與傳統(tǒng)教育接軌修讀MOOC可以獲取學分，這是開放課件課程項目發(fā)展過程中意義重大的一步。利用學分制與傳統(tǒng)教育體制進一步接軌，增加了MOOC的教育價值，也大大提高了人們對MOOC項目的接受度和認可度。目前，美國國內對于接受MOOC項目的學分持有以下幾種態(tài)度：（1）認證學分。

美國教育委員會（AmericanCouncil on Education，ACE）對MOOC項目的部分課程進行了全方位考查，并于2013年2月批準了5門MOOC課程（分別來自杜克大學、加州大學歐文分校和賓夕法尼亞大學）的學分認定申請，并呼吁美國各高校接受MOOC項目課程的學分。（2）立法提案。

2013年3月，加利福尼亞州參議院臨時主席Darrell Steinberg提出第520號參議院法案，呼吁加利福尼亞州所有公立高等教育機構接受MOOC的學分，允許學習者修習美國教育理事會等課程審核機構認可的MOOC學分課程。（3）接受學分。

目前，已有社區(qū)學院和公立高等大學等院校宣布接受美國教育委員會認可的學 分，將修讀MOOC項目課程取得的學分與修讀本校課程取得的學分予以同等程度的承認。如賓州福斯特國家網絡社區(qū)學院（Penn Foster）于2013年3月宣布接受美國教育委員會認可的學分；加利福尼亞州的圣地亞哥城市學院（San Diego City College）、圣地亞哥米拉馬學院（San Diego Miramar College）和圣羅莎初級學院（Santa Rosa Junior College）等社區(qū)學院和圣何塞州立大學（San Jose StateUniversity）等公立大學為減輕學習者經濟負擔，緩解教育資源緊張，已接受Open Study和Udacity等MOOC項目提供的學分。許多高中生在進入大學之初就已經獲得了一些高等教育階段的學分，這些學分來源于高中參加的大學預修課程考試（Advanced Placement Tests）。蓋茨基金會副經理Josh Jarrett表示，MOOC提供的課程有可能成為另一種大學預修課程（AdvancedPlacement Courses），幫助學習者獲取大學階段課程的學分。（Young，2012）目前，通過MOOC獲取學分的主要目標群體是高中生和州立社區(qū)大學的學習者。學分的取得是對學習者知識水平和學習能力的認可。MOOC項目相對科學的課程設計與日趨完善的考核評價方式，在一定程度上能夠證明完成課程全部內容并通過考核的學習者具備了相應的知識和技能，理應得到學分的承認。高校從最初只認可本校 課程修習的學分，到現(xiàn)階段轉變?yōu)榉e極考慮或接受其他同水平或高水平院校在MOOC平臺上發(fā)布課程的學分，體現(xiàn)了教育理念上以學習者學習能力的提升為出發(fā)點這一變化，更加關注學習者的所需與所得。學習是人適應社會生存的基本手段，卻在人類社會發(fā)展和個體社會化過程中逐漸變成異己的力量，壓迫學習者。（陳京軍，2006）進入21世紀以來，越來越多的教育者和研究者開始關注傳統(tǒng)課堂教學中學習的異化問題，并提倡回歸快樂、和諧、自主、創(chuàng)新的生態(tài)學習狀態(tài)。MOOC項目與學分制度掛鉤，體現(xiàn)了高等教育以人為本的理念，成為使學習最終回歸于學習者自身愉悅體驗的一種途徑。

三、MOOC興起的源動力：從課堂到學堂的教育理念轉變

1.MOOC與OCW以及我國國家精品課程的比較筆者以心理學類課程為例，從課程內容、互動情況、學習支持和評價等方面對MOOC 項目、OCW項目與我國國家精品課程進行了分析與比較。從表1可見，我國國家精品課程和OCW等開放課件項目，在“在線互動”和“學習支持服務”等方面與MOOC項目存在明顯差異。國家精品課程和OCW等開放課件項目只提供教師授課視頻和課件的單向上傳，仍然是強調“教”的過程，而MOOC項目則更注重調動學習者“學”的主動性。桑新民教授提出的“太極學堂”建設理念與MOOC平臺上的學習方式有不謀而合之處。它賦予學習者更多的自主權利，用引導啟發(fā)、多元協(xié)助的方式代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂中的強迫性任務，從而激發(fā)學習者的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，使以“教”為主的課堂轉變成以“學”為主的MOOC學堂。推動傳統(tǒng)學校（包括中小學）的“課堂”向“學堂”轉型是21世紀教育改革發(fā)展的歷史潮流和大趨勢。MOOC學堂蘊含的“太極智慧”，（桑新民等，2012）還原學習之快樂、快樂之學習，在尊重人性、理解個性的基礎上，賦予學習者更多學習選擇，使得學習者在自由寬松的學習文化中，逐漸學會規(guī)劃和掌控自己的學習，樂于并善于對學習承擔起更多責任。2.學習生態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)建與學習本源的回歸

麻省理工學院OCW 項目在下一個十年（2011-2021年）發(fā)展方向中提到，將創(chuàng)建一個開放學習的生態(tài)系統(tǒng)（Ecosystem for Open Learning），以提高學習者對學習內容的理解程度。這一目標在edX等MOOC項目中得到了實現(xiàn)。約翰·布朗（John Brown）將學習生態(tài)系統(tǒng)（Learning Ecology）描述為開放且動態(tài)變化的、相互依賴且具有自組織適應性功能的、由交叉重疊的興趣團體構成的系統(tǒng)，（張建同等，2009）其中學習者個體是最基本、最活躍的生態(tài)“細胞”。（孫樹芳，2009）MOOC項目平臺上，由具有共同志趣的學習者自組織起來的社群與教學者、學習環(huán)境構成一個學習生態(tài)系統(tǒng)。根據生態(tài)位理論，在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間和功能位置，都擁有一個最適合自身生存的時空位置，（魏晶，2010）這是物種之間普遍存在的差異性。認清物種群體的共性，尊重個體在生態(tài)位上的差異性，在MOOC學堂中表現(xiàn)為教學者、學習者和學習材料等多種要素之間相互依存、相互作用的動態(tài)平衡關系。MOOC項目通過友好型學習界面與人文化的學習支持、動態(tài)發(fā)展的學習內容與多元學習互動、全面及時的學習評價反饋等方式，使得學習者、教學者和學習環(huán)境各要素在以人為本的原則下相互適應，呈現(xiàn)出開放自由、和諧共生的狀態(tài)，逐步建成具有快樂學習和綠色學習特征的MOOC學堂。

（1）友好型學習界面與人文化的學習支持學習是人與生俱來的一種需要。在人的幼年時期，這種原始的對外界與自身的求知欲望受到的外界壓抑極少，因而個體常常對外界事物表現(xiàn)出強烈的好奇心，具有豐富的想象力。這時，個體的學習完全是滿足自己的精神需求和成長需要的，同時也是適應環(huán)境要求的，學習與個體合二為一，興趣和好奇心的滿足讓兒童體驗著學習的快樂，體現(xiàn)了學習的原本之意。（陳京軍，2006）然而，個體在步入學校教育階段后，課業(yè)負擔日益繁重，各類考試接踵而至。拔苗助長的知識灌輸和整齊劃一的學習進度，使得個體的內在需要被忽略，創(chuàng)造潛能被漠視?！爱惢膶W習”使得個體對外界事物的探求之心被嚴重削弱，被動地接受知識灌輸代替主動地尋求問題答案，學習者成為知識的依附者而非創(chuàng)造者。MOOC項目探尋學習之本源，使得學習成為人成長的一部分、生存的一部分。以Coursera項目為例，授課教師和助教不強迫學習者進行學習，而是以協(xié)助的方式為學習者利用平臺進行主動探索提供多種人性化的便利服務。如（a）簡便的注冊方式和清晰簡潔的選課界面，讓學習者可以迅速進入想要學習的課程。（b）學習資源形式相對一致，學習者在選定課程后，可以迅速熟悉和掌握學習方式，并在一系列文字和視頻的指導下，了解Coursera平臺提供的所有學習支持服務功能和其他相關信息，對所要學習的內容和將要參 與的活動了然于胸。（c）教師團隊利用課程主頁和郵件，每周定期預告課程進度，提醒課后測試和作業(yè)提交的要求與時間，并隨時告知學習者近期論壇討論的主題和本人所發(fā)帖的跟帖內容。（d）學習過程中遇到的問題可以在論壇上或課外活動小組內得到解答，學習者存在的普遍性問題則由教師在課程主頁以文字或視頻的方式，及時予以回應。（e）對于有放棄課程學習傾向的學習者，助教會以郵件的方式加以鼓勵。（f）課程結束后，教師與學習者會通過Facebook 等社交網站繼續(xù)保持聯(lián)系，甚至會繼續(xù)舉辦學習者見面會（Office Hour）和學習者面對面的交流與互動。（鄒景平，2012）（2）動態(tài)發(fā)展的學習內容與多元學習互動 MOOC在更為深刻的“開放共享”理念引領下，利用強大的網絡平臺和先進的技術手段，提供了一系列互動反饋活動。平臺上豐富多彩的學習支持軟件，充實了學習過程，加深了對知識的形象理解，有助于激發(fā)和保持學習者的學習興趣。從一定程度上說，MOOC的學習內容是隨課程的推進而動態(tài)發(fā)展的。（a）教師篩選學習者在論壇上提出的問題，對于提問集中且意義較大的，以文字整理或視頻錄制形式進行系統(tǒng)解答，在原有課程基礎上引申出更多內容。（b）學習者利用在線 教材注釋軟件，對教材進行注釋，分享自己對重點、難點和興趣點的理解與感悟。這樣就使得原本固定的教材內容持續(xù)向更廣更深發(fā)展，既方便學習者復習回顧，也為后續(xù)學習者帶來有益啟發(fā)。

（c）傳統(tǒng)課程中，教師提供的資源和活動往往限定了知識探究的邊界，學習者學什么和怎么學都是預先計劃好的。（李青等，2012）而在MOOC 課程中，教師提供的資源僅是知識探究的出發(fā)點，學習者在社區(qū)內的交流探討帶來不同認知的碰撞，從而賦予學習者新的知識。（Downes，2013）這些動態(tài)發(fā)展的學習內容也是MOOC多元互動方式的體現(xiàn)。（a）師生互動。上述教師對學習者提問進行集中答疑是一對多形式的異步互動；一些課程教師還提供每周兩小時左右的論壇在線時間，與學習者進行一對一形式的實時互動交流。（b）生生互動。上述對教材注釋的共享、同伴互評作業(yè)以及Wiki資源共建等，是學習者利用MOOC平臺進行的第一課堂互動；此外，學習者還會自發(fā)利用博客、Facebook、QQ 群等社交平臺開發(fā)第二課堂。（c）學習者與學習材料之間互動。MOOC視頻中穿插的內嵌式測試、課后練習與考試中的及時反饋與詳解都是學習者與學習材料簡單互動的體 現(xiàn)。MOOC項目之一的edX項目與VMware公司合作，提供學習者在線試驗軟件，使每個選修哈佛大學CS50x“計算機科學導論”的學習者都可以免費使用VMware虛擬化軟件，在自己的電腦上模擬操縱不同類型的虛擬機器，以體驗世界最先進的虛擬產品，豐富學習過程，這是更為復雜有效的互動。這些在MOOC平臺上開展的社會性交互活動，以及由此引發(fā)學習者進行的分析性思考，都有助于深層次學習的進行。奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）認為，進行有意義的學習必須具備主客觀兩個條件：客觀上，學習材料對學習者具有潛在意義，即學習材料本身與學習者認知結構中的有關觀念可以建立非人為的和實質性的聯(lián)系；主觀上，學習者具備有意義學習心向，即學習者具有把新的學習材料與自己認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的動機和興趣。（陳虹，2009）在MOOC項目中，學習者的學習方式是接受學習與發(fā)現(xiàn)學習相結合的，與學習材料的關系是主動利用而非被動接受?？鬃友裕骸肮胖畬W者為己，今之學者為人?！背鲇谧晕彝晟坪吞嵘枰膶W習，能使學習者從中收獲內心之充盈和思維之快樂。這種與生活和社會相融合的學習，可以促成有意義的學習，也更靠近學習的本源，使學習者體悟到輕松自在的學習境界。

（3）全面及時的學習評價和反饋傳統(tǒng)的單一評價機制往往以一個僵化的分數(shù)代 表一個活生生的人，而多元化的評價機制承認人的豐富性和多樣性，使學習回歸原本的樣子，即與不斷豐富的人共存。（陳京軍，2006）MOOC以形成性評價為主，考核內容包括課后測試、平時作業(yè)和期末作業(yè)等，評閱人員由同伴、教師和校友三方構成。合格的學習者可以取得課程開設學校提供的證書，并有機會直接得到校友評閱者發(fā)出的職位邀請。（a）內嵌式測試。MOOC教學視頻中加入內嵌式測試，每隔一段時間會跳出測試題目。內嵌式測試以難度較低的客觀題為主，主要幫助學習者集中注意力，掌握重要的知識點。（b）課后測試與平時作業(yè)。課后測試以客觀題為主，主觀題為輔，學習者作答后可以即時獲得正誤反饋與講解。平時作業(yè)以主觀題為主，采用同伴評閱與教師評閱相結合的方式，幫助學習者消化和反思課程內容。

（c）期末考試。考核地點分為考試中心或其他地點兩種。Coursera等項目提供學習者通過PearonVue全球測試中心參加課程的期末測試。edX項目則允許學習者在家參加考試，并輔之以監(jiān)督措施：在一個固定的時間進行考試；考試前，校方對考生的鍵盤輸入頻率和用詞特征進行記錄，并在考試后進行比對；考試過程中，鎖定考生用來參加考試的電腦，并開啟網絡攝像頭以便校方進行遠程監(jiān)督；另外，考生在注冊課程時需了解“誠信規(guī)章”（Honour Code），并保證遵守學術誠信。（d）證書。證書的授予是MOOC項目另一個與眾不同之處。完成MOOC項目某門課程并通過考試的學習者，可以獲得相應的證書（Proctored Certificate）。

證書是學習過程和學習成果的證明，可以在學習者學業(yè)深造和工作申請中起到積極作用，同時也可以督促學習者以認真的態(tài)度堅持完成學業(yè)。由于課程吸引著數(shù)以萬計的參與者，學習者提交的作業(yè)量很大，教師往往不能及時批閱全部作業(yè)。因此，一些課程采用“眾包”（Crowdsourcing）的方式分解批閱任務：用Caesar在線軟件將作業(yè)分成幾部分，教師、學習者、校友志愿者均參與到作業(yè)評閱中，并輔助以計算機。這在一定程度上來說，教師的團隊擴大了，但“教學”的痕跡卻弱化了。教師從組織者和指導者的角度，鼓勵、引導學習者 認真對待課程，堅持完成學業(yè)?！氨姲贝胧┲休^有特點的是校友參與。在Coursera等MOOC項目中涉及學習者職業(yè)服務的相關內容。已在工作崗位上的校友常常通過關注和評閱學習者的平時作業(yè)和期末試卷，挖掘到公司或部門需要的人才，并向他們發(fā)出邀請。不可否認，這是對學習者學習效果和知識能力的一種肯定，也是一種更貼近生活、回歸實際的評價方式。它使得學習成為成長的一部分、生存的一部分。

四、總結與展望

1.學堂內快樂學習的回歸

在MOOC學堂上，學習活動的設計與展開都以學習者的需要為中心，注重培養(yǎng)學習者的興趣。人生來就有獲取知識的欲望，樂于將未知轉化為已知，納入到自己的認知中。教育工作者所應做的，是盡可能提供一個友好、舒適、便捷的學習環(huán)境，保證學習者能夠取得必備的學習材料與有效的學習支持；同時，關注學習者的學習態(tài)度與情感需求，保證學習者求知態(tài)度的持續(xù)并激發(fā)更多鉆研的熱情。在MOOC學堂上，學習者由求知的沖動引發(fā)的主動獵取知識的愿望，在一系列隱性與顯性的鼓勵措施之下得到充分保護，使得學習者告別異化的學習方式，在愉悅的心情中形成持久、穩(wěn)定、長期的學習行為，回歸學習的本源。2.對我國開放教育的借鑒意義

“學分銀行”是遠程教育改革和發(fā)展的方向，但現(xiàn)階段仍存在多方面限制：遠程教育系統(tǒng)內的教育資源共享度非常有限，在量和質上均有待提升；合作院校之間缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，產生“信任危機”和“質量歧視”；學分轉換困難，存在“學分不等值”等問題。（康乃美等，2009）MOOC項目的資源建設和運行模式等可以為我國“學分銀行”的建設提供一定的啟示。首先，學分銀行需要以豐富充實的課程和學習資源為依托，MOOC的課程資源均來自世界一流學府，課程質量和數(shù)量都蔚為可觀，為學習者提供了現(xiàn)代化高水準的“課程超市”。我國應集國內一流高等學府之合力，建設中國的“課程超市”，以豐富和充實學分銀行資源，方便用戶選課與上課。其次，MOOC項目中學分課程的考查、評定與轉換，均由第三方（如ACE等課程審查委員會、Pearson等全球考試中心等）執(zhí)行，MOOC項目本身只是課程的提供方。我國的學分銀行也需要這樣一支權威、公正、有經驗的評價隊伍，形成授課者、學習者、評價者“三權分立”的模式，增加學分的客觀性以方便學分互認與轉換。第三，MOOC項目選課時間相對靈活且沒有人數(shù)限制，為學習者有效利用假期和課余時間提前完成課業(yè)、縮短畢業(yè)時間帶來了便利。我國學分銀行認可的課程也可以打破春季、秋季學期的限制，從學習者的需求出發(fā)，安排相對寬松的上課時間，建立靈活的學期模式，賦予更多學習者接受高等教育的機會。第

四，學分銀行建設還可以借鑒MOOC與院校合作的規(guī)范性。

MOOC的幾大項目均有各自的課程發(fā)布平臺，但各個平臺在規(guī)范性上保持一致而不是各自為政。我國精品課程分為國家、省市和院校三級，許多課件/課程資源散布于各高校的精品課程網站。若高校之間、高校與開放大學之間能制定相關的規(guī)范協(xié)議，不斷調和協(xié)作機制，便可有效整合精品教育資源。

另外，MOOC項目與社區(qū)學院、公立大學展開的合作，既提升了社區(qū)學院和公立大學的教學水平，增加了公立學校學習者的入學率，也為MOOC項目會員高校的教育研究提供了大量原始數(shù)據。雙方在教學領域的雙贏合作，是在更深程度上更有針對性的“開放共享”，有助于促進大學間在教育領域的深入溝通、交流，達到教與學水平在協(xié)作與競爭中有效提升的目的。這種高校之間在更深程度上的開放共享，對于我國開放大學的建設也有一定的借鑒意義。建設開放大學不只在于實行了“寬進嚴出”、“學分互認”和“學分銀行”等形式上的變 化，重要的是以開放教育理念為指導，按照開放大學的標準，建設一個實施高水平、高質量遠程開放教育的實體學校。我國國家開放大學主要是面向全國開展現(xiàn)代遠程本科及以上學歷教育的高等學校，（任為民等，2010）課程設置以高等教育層次的課程為主。而我國最優(yōu)質的高等教育資源在高等院校，高等院校自2003年起開始實施國家精品課建設，到2013年4月已建成3623門，其中本科教育課程2582門，高職高專教育課程1041門。每門精品課程都建設有課程網站，可以共享課程大綱、教案、課件、錄像等資料。大量的優(yōu)質資源若加以系統(tǒng)的整合應用，以共享的方式納入開放大學課程設置中，便可以集全國高等學府之合力建設國家開放大學。3.未來發(fā)展空間

先進技術的應用是MOOC項目的顯著特征，未來支撐MOOC項目的技術仍有很大開發(fā)空間。（1）對學習交互的支持。

當前每個MOOC課程論壇都可以支持數(shù)量巨大的用戶群體同時在線使用，但是數(shù)以萬計的學習者在線交流時，難免會產生由于信息過多且雜亂而不能迅速找到所需資源的問題。MOOC近期推出的課程通過對現(xiàn)有論壇平臺進行主題劃分，積極開發(fā)第二課堂，完善Wiki的異步交流功能等方式，以期組織起更有效的交互。（2）對學習評價的支持。

目前MOOC部分項目與Pearson等國際考試中心合作，方便了學習者的學習評價，但對隨時隨地接受考核仍有一定限制；而人機結合的評價方式又會限制考核題目的類型，在一定程度上加劇學科分離趨勢。隨著遠程控制技術的提升和計算機語言學等相關學科領域的發(fā)展，主客觀結合的大規(guī)模測試方式將得到完善。（3）對特殊學習環(huán)節(jié)的支持。

現(xiàn)階段，MOOC的電學、計算機科學等部分理工類課程在多種多樣的虛擬實驗軟件的支持下，實現(xiàn)了動手操作的學習環(huán)節(jié)。這有助于彌補遠程教育實踐環(huán)節(jié)不足的問題。

第二篇：黃埔從水陸師學堂到陸軍軍官學校

黃埔從水陸師學堂到陸軍軍官學校

在黃埔軍校（陸軍軍官學校、中央軍事政治學校）創(chuàng)辦之前37年，黃埔島上已經出現(xiàn)了軍校，在中國軍事近代化進程中和中國近現(xiàn)代軍事教育歷史上，黃埔島是不能不提的地方。

一、廣東水陸師學堂：開廣東近代軍事教育之先河

關于廣東水陸師學堂的情況，在《簡明廣東史》和《黃埔秘檔》有記載，《黃埔秘檔》公布了兩件相關的檔案：一件為光緒十三年兩廣總督張之洞、廣東巡撫吳大征關于在黃埔創(chuàng)設水陸師學堂的奏折；另一件為光緒十九年兩廣總督李瀚章關于廣東水陸師學堂添設洋教習及購買機器的奏折。但是水陸師學堂的歷史文化內涵及其與軍事教育的更新、與軍事近代化的聯(lián)系等課題，并沒有引起各界研究者的注意。

公元1887年（光緒十三年），兩廣總督張之洞在黃埔島上創(chuàng)辦了廣東水陸師學堂，這是中國最早的兩所軍事學堂之一（另一所是袁世凱在天津創(chuàng)辦的北洋武備學堂，創(chuàng)辦于1885年）。水陸師學堂的校址，是1845年蘇格蘭人約翰?柯拜修建的黃埔船塢，1876被兩廣總督劉坤一以白銀8萬元購買，在此辦了間廣東“西學館”，以后相繼改為“實學館”（1882年）和“博學館”（1884年）。除了黃埔船塢之外，張之洞又在島上征地47畝，用去4592兩白銀，大興土木，建造校舍。

1893年，兩廣總督譚鐘麟將水陸師學堂的水師、陸師分開辦理，一分為二：水師誦堂獨立為黃埔水師學堂，后來（1904年）與廣東魚雷局附設魚雷學堂合并，改其名為水師魚雷學堂，此后又演變?yōu)閺V東水師工業(yè)學堂（1907年）、黃埔海軍學校（1910年）等；陸師誦堂改為“陸軍速成學堂”，1903年，以原廣東水陸師學堂舊址為校址籌建廣東武備學堂，1906年，廣東武備學堂改組換名為“廣東陸軍學堂”，1905年創(chuàng)辦的黃埔“陸軍小學堂”，仍以武備學堂為校址，辛亥革命后改名為廣東陸軍小學校。

上述幾所學校都有如下特點：

（一）都是軍校，是晚清至民初出現(xiàn)的新式軍事教育機構；

（二）都創(chuàng)設于黃埔島上，或可統(tǒng)稱為“黃埔軍?！薄慕娛伦冞w的眼光看，這幾所軍校的歷史不應當忽略。鴉片戰(zhàn)爭以后，軍事改革的呼聲高漲，上上下下，都要求振軍經武，更新軍制，提高軍隊的作戰(zhàn)能力。振興軍事教育為晚清自強運動的重要部分，廣東水陸師學堂及其后一系列水、陸軍事學堂的創(chuàng)辦，便是這種自強意識在軍事領域的反映。利用黃埔島有利的地理條件，率先創(chuàng)辦廣東水陸師學堂，這不僅是廣東官辦學堂之始，①更是領各地振軍經武、振興軍事教育風氣之先，開創(chuàng)了廣東近代軍事教育的先河。

新式軍事學堂的“新”，體現(xiàn)在：一是引進外國軍事教育方法，聘請洋人、留學生當教師，派人到國外學習，注重學外語，學科技，練洋操。著名的留美幼童詹天佑，1881年畢業(yè)于耶魯大學土木工程系，回國后不久即調廣州，先任教習于“廣東博學館”，接著在廣東水陸師學堂任教，在此期間他測繪出《中國沿海形勢圖》。二是追求軍事的先進性和專業(yè)化，將外國先進軍事技術（洋槍洋炮）及軍隊管理的先進經驗作為重點教學內容。水師、陸師學生各70人，學制三年。陸師學德文，德國教習鄧切柯何夫教軍事學，防御工事。水師學英語，有外國教習二人。這些學堂培養(yǎng)出不少軍事人材，如水陸師學堂的畢業(yè)生譚學衡（新會人），宣統(tǒng)年間曾任海軍副大臣，袁世凱時出任海軍大臣。水師學堂學生鄧鈞（虎門人），與朱執(zhí)信一同遇難于虎門。著名的軍事將領鄧演達、葉挺、陳策、李章達、李朗如、張發(fā)奎、陳銘樞、蔣光鼐、薛岳、李漢魂等，也出身于黃埔島上的軍事學堂。

二、孫中山：從“運動”軍隊到“以黨建軍”

晚清自強運動并未使清王朝免于衰敗，在辛亥革命的烽火中，王朝體制終為民國體制所取代。然而晚清以來，到處練兵，大辦軍校，豢養(yǎng)了龐大的軍隊，在缺乏統(tǒng)馭、調動和節(jié)制的情況下，被野心家操控，走上了擁兵割據的道路。地方軍事集團如直系、皖系、奉系，川軍、魯軍、豫軍、滇軍、桂軍等等，大量涌現(xiàn)，戰(zhàn)火蔓延，社會**。

孫中山創(chuàng)立的民國，急需解決這種軍閥割據的混亂局面，要打倒軍閥，統(tǒng)一中國，關鍵在于掌握軍隊。從辛亥革命到1924年的春夏這10多年的時間里，可以看作是孫中山對軍隊問題，即如何統(tǒng)攝軍心和振作軍隊進行思考和摸索的時期，也可算作黃埔軍校醞釀和準備的一個漫長時期。孫中山的建軍思路的發(fā)展脈絡大致如下：

（一）很早就有以“精神”和“主義”來感召和教育軍人的設想。在辛亥革命前，孫中山提出要爭取清軍將士參加反清斗爭，主張“以主義集合，非以私人號召”，已意識到要以革命思想來凝聚軍心、建設軍隊。其后粵軍回粵、設政廣東（1921―1922）時期，孫中山很重視對將士作“精神訓話”，最具代表性的是他于1921年12月在桂林所作的講演《精神與物質相輔為用》。①之所以要用“精神” 和“主義”去感召軍隊，是因為此時沒有自己的軍隊，只能影響少數(shù)軍隊（粵軍）。辛亥之前，孫中山周旋于新軍、會黨之間，辛亥后熱衷于“運動”軍隊，四處招兵買馬，他寄希望于“主義”的灌輸，將各種異己勢力收歸于自己旗下，為己所用。然而，這種“訓話”收效甚微，聽講者素質不高，等于對牛彈琴，大道理不易被他們領悟和接受。“精神”、“主義”的感召力有限，動搖不了上層軍官對士兵的控制力?！爸髁x”進不了軍營，只有上層軍官，才能統(tǒng)馭他的軍隊。以“主義”集合軍隊，只能是孫中山、國民黨的一種奢談。

（二）在思考、摸索軍隊問題的過程中，受到了蘇俄經驗的啟發(fā)。蘇俄十月革命，最初靠的是工人臨時組合的赤衛(wèi)隊，并非正式軍隊。正式軍隊是白俄的軍隊，他們在歷史大潮流中倒向了蘇維埃，之后為了監(jiān)督那些并不令人放心的軍隊及其指揮官，蘇維埃向軍隊派出黨代表。這一做法，后來演變、定型為由黨（布爾什維克）來掌管、領導軍隊的制度，對新生的蘇維埃政權的鞏固，發(fā)揮了無可替代的作用。這一前所未有的治軍、統(tǒng)軍模式，引起了孫中山的關注。1921年8月28日，孫中山致信蘇俄外交部，說：“我非常注意你們的事業(yè)，特別是你們蘇維埃的組織、你們軍隊和教育的組織。”這一年12月的“孫、馬會談”（馬林，共產國際代表），使孫中山增進了對蘇俄治軍、統(tǒng)軍制度的了解，讓他頭腦中早已萌發(fā)的“以主義集合”軍隊的想法，獲得了拓展的空間。《精神與物質相輔為用》的講演，恰恰就是這時講的，這應當是孫中山受了蘇俄的軍隊教育、管理體制的啟發(fā)之后，對更新治軍、統(tǒng)軍理念的展現(xiàn)。在蘇俄經驗的啟發(fā)之下，孫中山充實、完善了他的“主義治軍”（以革命思想感召、教育軍人）思路，進而產生了要學習、借鑒蘇俄“以黨領軍”模式的構想。只是這種構想初時想得未免過于簡單，他讓官兵全體加入國民黨（曾批準陳炯明部粵軍全體加入國民黨），以為如此就會如同紅軍服從俄共一樣，一致服從國民黨的領導，從而達到“以黨領軍”，讓國民黨掌控軍隊的目的。他關注的重點，是有多少官兵入了黨，而不是首先要改組、整頓好他所領導的黨。其結果卻是，1922年6月16日，就是這支由清一色的國民黨員組成的粵軍，炮擊觀音山，圍攻總統(tǒng)府。這說明了孫中山既有學習、借鑒俄共領導紅軍經驗的愿望，但卻不得要領，結果事與愿違，在實踐中又翻了個大跟斗。

（三）產生由黨建軍的設想，與蘇俄的援華方略幾經磨合后，最終奠定了改組國民黨、創(chuàng)辦軍校和建立革命軍的基礎。長期以來，孫中山周旋于各種軍隊之間，一時聯(lián)甲打乙，一時聯(lián)乙討丙，為達到一時之目的，招降納叛，綠林山賊無所不用。所謂“主義治軍”，治的是人家之軍；“以黨領軍”，領的也是黨外的軍隊。所謂“運動”軍隊，實際上就是拉攏軍閥（也有軍閥要利用孫中山的因素）。這種“運動”的教訓是極其沉痛的。臺灣軍史學者指出，孫中山在經歷過多次教訓之后，醒悟到“運動”軍隊之路已走不通，必須自我救贖，另謀出路，也就是要“放棄對黨外軍隊的扶植說服，實行由黨建軍”。

從“運動”軍隊，到由黨獨立建軍，這是個關鍵性的轉折，經歷了復雜、曲折的歷程。實際上到1923年初，孫中山仍然依靠滇、桂軍攻打陳炯明粵軍，為解廣州之圍，他又將另一支來自北方的軍隊（樊鐘秀豫軍）引進廣州，走的還是“運動”軍隊的老路。在國民黨尚未改組，又受到諸多客觀原因制約的情況下，要自己組建軍隊，不得其門而入。蘇俄介入之后，他才一步步認清并接受了改組國民黨、創(chuàng)辦軍校和獨立組建軍隊的路徑。同時，蘇俄在尋找中國同盟者的過程中，從本國利益出發(fā)，并考慮到其他種種因素，采取了向中國提供軍事援助，與促成國民黨聯(lián)俄容共（包括輸入蘇俄建軍經驗）相結合的方略，最終將援華的目標定位于孫中山。孫中山的意向與蘇俄的援華方略，經過了反復而長久的磨合，才奠定了黃埔建校、建軍的思想基礎和物質基礎。

從1887年廣東水陸師學堂的創(chuàng)辦，到1924年陸軍軍官學校的建立，37年之間，方園8平方公里的黃埔島見證著中國軍事的發(fā)展進程。廣東水陸師學堂是軍事近代化起步的產物，開了廣東近代軍事教育的先河，而陸軍軍官學校的創(chuàng)辦，則預示著一種新的軍事體制――黨領導軍隊的體制（黨軍體制），即將被引進中國，誕生于黃埔。中國軍事發(fā)展的歷史，至此將翻開新的一頁。

三、陸軍軍官學校：軍事教育的創(chuàng)新與黨領導軍隊新體制的建立

1924年5月，黃埔軍校一期生入學，5月3日蔣介石就任校長，9日廖仲愷就任軍校黨代表，6月16日舉行開學典禮，此為黃埔建校之始。1924年11月黃埔軍校教導團成立，是為黃埔建軍之發(fā)端。黃埔軍校在廣州辦學的時間不長（其后在南京、成都續(xù)辦），只有三、四年的時間，但卻產生了巨大作用和深遠影響，關鍵在于軍事教育的創(chuàng)新與“黨軍”體制的建立。

（一）軍事教育的創(chuàng)新。

黃埔辦校為什么獲得成功？可歸納為五大原因。

1.生源廣，基礎好。學生來自全國各地，文化水平、政治素質比較好，思想開朗，胸懷寬廣，閱歷豐富，活動能力強。

2.教官隊伍強。教官除有留學日本和出自保定、云南等軍校畢業(yè)生外，還有為數(shù)相當多的蘇俄教官，他們由蘇聯(lián)政府派出，多達七、八十人。鮑羅廷也登過黃埔的講壇，軍事總顧問巴甫洛夫、加倫（蘇聯(lián)遠東共和國軍事委員會主席、陸軍部長、遠東軍總司令，后授元帥銜）、軍事顧問捷列藩諾夫（蘇聯(lián)紅軍的旅長，后授中將銜）等，均為層次較高，稱得上指揮過大戰(zhàn)役、軍事理論造詣很深的軍事家。

3.政治教育和軍隊政治工作的開拓。政治教育和軍隊政治工作，是黃埔辦校、建軍中的首創(chuàng)。政治教育的目的，是通過學習和引導，提高軍人的政治自覺，讓他們明確軍人、軍隊的社會責任和角色意識，通過拓展、更新教學內容，并采取各種生動活潑、行之有效的形式，落實孫中山以“主義”感召士兵的設想，讓“主義建?！薄ⅰ八枷虢ㄜ姟辈恢皇峭Ａ粼诳谔柹?，而是讓它變成可行、可操作、可轉化為軍事能量的現(xiàn)實路徑。軍隊政治工作更是個新的課題，是1924年11月軍校教導團組建，“校軍”誕生之后，從校內政治教育拓展而來的。第一次東征開始后，軍隊政治工作進而成為戰(zhàn)時政治工作，要處理軍政之間、軍民之間、友軍之間的關系，還負有地方建黨、建政的責任，這都是全新的工作。政治教育和軍隊政治工作，對黃埔軍人的成長、革命軍的發(fā)展，無疑起了重要作用。

4.實戰(zhàn)的鍛煉和考驗。黃埔軍校創(chuàng)辦不久，廣州發(fā)生了商團事變，隨后又有東征討陳（炯明）、南征討鄧（本殷）和討伐楊（希閔）、劉（震寰）。黃埔學生在校時，即上過戰(zhàn)場，經歷過真槍實彈的戰(zhàn)爭。黃埔學生的畢業(yè)證書，在戰(zhàn)場上獲得。在戰(zhàn)爭中學戰(zhàn)爭，是黃埔軍校辦學的主要經驗所在。

5.開門辦學。鼓勵學生深入社會，面向實際，積極參加各種社會活動。在投身社會政治活動、黨務活動和工農運動的過程中，黃埔學生施展自己的智慧、社會關懷與創(chuàng)造精神。中共黨內很多優(yōu)秀干部，國民黨內的許多黃埔名人、名將，當年都親身參加過援助省港大罷工及支援廣東農民運動，他們在聯(lián)系實際、學用結合的過程中，邁出自己軍旅或政治生涯的第一步。

基于上述原因，黃埔軍校的辦學，成效顯著，大批學生脫穎而出，鍛煉出了許多軍事、政治精英，影響乃至左右了此后中國大半個世紀的歷史進程。

（二）黨領導軍隊新體制的建立。

由黨建軍，形象地說是“三架馬車”組成：一是黨代表，軍校創(chuàng)辦時即設黨代表（廖仲愷），對軍校和部隊負監(jiān)督、統(tǒng)率之責，校中、軍中一切命令，須經黨代表副署，才能生效；二是政治部，此為黨的工作機關，對黨代表負責；三是黨部（黨的組織），在軍校、軍隊中建黨，連及連以上設黨部，黨部之下設小組。黨代表、政治部、黨部統(tǒng)一于黨領導軍隊的總架構中，這是蘇俄紅軍黨軍體制的輸入與運用。至1924年11月黃埔軍校教導團組建時，在團、營、連三級，普遍設置了黨代表，11月11日，孫中山稱其為“黨軍”，任蔣介石為“黨軍”軍事秘書。蔣介石曾說過：“中國軍隊黨代表制度是第一次施行，本校長對此制度志在必行，常以為寧可無軍隊，不可無黨代表”，這是“救濟中國軍隊的唯一制度”。第一次東征時，國民黨中央于1925年4月6日舉行第73次會議，通過廖仲愷所提《建立黨軍案》，黃埔校軍被正式冠以“黨軍”之名，蔣介石任“黨軍司令官”。

所謂“黨軍”，就是受黨的指導與監(jiān)督之軍，黨化之軍，也即實行黨領導軍隊新體制和軍隊政治工作制度的軍隊。由革命黨領導軍隊，決定了軍隊的革命性質。黃埔軍校創(chuàng)辦后，在較短的時間內，按照黨領導軍隊的新思路、新體制，以本校教官、學生為骨干，創(chuàng)建了一支新型的軍隊，一支以嶄新的姿態(tài)出現(xiàn)、讓世人耳目一新的軍隊。1925年3月16日，在東征棉湖大捷時，廖仲愷說：“我們軍隊，現(xiàn)已現(xiàn)出光彩來了！”“黨軍”，本意是服從國民黨領導、為實現(xiàn)國民革命的目標而奮斗的軍隊?！包h軍”的誕生是中國軍隊發(fā)展史上的一大進展，一大跨越，是黃埔軍校的業(yè)績之一。然而，由于國民黨內當時并沒有真正形成由革命黨來管治軍隊的力量和行之有效的機制，因此在軍隊“黨化”的同時，也開始了“黨軍”的異化。掌控軍隊的蔣介石，走的是擁軍自重的老路。1926年中山艦事件后，蔣的軍隊開始排斥黨代表。此后，隨著蔣的軍事獨裁局面的形成，國民黨內已經沒有誰、沒有哪種勢力可以監(jiān)控和制約蔣的軍隊。黃埔軍校開創(chuàng)的以黨領軍的體制，事實上已經瓦解，逐步形成了蔣介石以軍制黨、以軍制政的局面。國民黨軍隊中的政治工作，也日益走著下坡路，一步步變質和異化。

黃埔軍校是在國共合作條件下創(chuàng)立的，共產黨人廣泛而深入地介入了黃埔建校、建軍各項工作，特別是校內政治教育和軍隊政治工作中，發(fā)揮了重要作用。黃埔軍校開創(chuàng)的黨領導軍隊的體制，是借鑒于蘇俄經驗，故最能體認、領悟其本質，并自覺付諸行動的，仍是共產黨人。此后數(shù)十年，黨代表和軍隊政治工作，在國民黨軍隊中被拋棄，但是在中共領導的紅軍、八路軍、新四軍和人民解放軍中，卻得到全面的發(fā)揚。黨領導軍隊的制度，被凝結成四個字：黨指揮槍。軍隊政治工作，一直是人民軍隊的優(yōu)良傳統(tǒng)，這根源于黃埔軍校，是共產黨人參加黃埔建校、建軍帶來的結果。

（作者系廣東省委黨史研究室原主任、廣東省委黨校教授，發(fā)表時略有修改。）

①廣東官辦學堂之始的說法，采自沈瓊樓《廣州的書院與學堂》一文，“廣東之官辦學堂，以黃埔水陸師學堂為始”。但也有人說廣東官辦學堂始于1864年創(chuàng)辦的“廣州同文館”。

①該講演內容編入《孫中山全集》第6卷，題目為《對滇贛粵軍的演說》，第一課是“精神教育”。

第三篇：從校園環(huán)境到課堂的深入

新疆喀什“影子校長”培訓研修周記

從校園環(huán)境到課堂的深入

（2018年4月2日至2018年4月8日）

阿卜來提·伊薩木丁 莎車縣阿扎提巴格鄉(xiāng)中學

這一周我在學校的主要任務就是初步了解學校珠溪中學的總體情況、課堂教學模式和校園各角落設計思路和內涵意義。主要就是通過觀察、思考、深入課堂了解等方式達到了預先的目標，具體活動開展情況及其在參與當中的有些感受記錄如下：

2018年4月2日早晨七點一刻，被安排到上海市青浦區(qū)珠溪中學參加跟崗培訓的三個伙伴（我、莎車縣阿拉買提中學書記王新凱、巴楚縣阿瓦提鎮(zhèn)中學書記張鳳朝）到了珠溪中學（學校地址上海市青浦區(qū)漕平路27號），因為跟崗培訓開始第一天，我們滿懷著高興地神情注目著校園師生一舉一動，試圖找到影響我們思想的啟發(fā)點和落腳點！從我觀察情況來看，本校規(guī)模比較小，有三棟樓（分別是‘求是樓、求知樓、求實樓’），學生食堂，圖書館，塑膠跑道三個運動場等教學、生活用地。學校環(huán)境建設方面非常重視，校園非常整齊，綠化很好，因為學生養(yǎng)成教育強化進行，學校衛(wèi)生非常干凈，學校后勤人員也及時地打掃干凈校園、樓層的走廊、樓梯、衛(wèi)生間等眾人共同活動區(qū)域。

兩個小時以后本校校長張亞根老師叫我們去校長室旁邊的會議室，給我們發(fā)放了本校制定的“2018年新疆喀什‘影子校長’跟崗階段培訓方案，首先讓我們大概的過目“方案”內容，然后具體說明培訓方式方法，附上給我們介紹了青浦區(qū)及其朱家角鎮(zhèn)總體教育情況，該區(qū)教育歷史上發(fā)生的有些改革舉措等一系列情況。張校長還給我們講述了過去在其他學校任職故事，被任命到珠溪中學之后的有些做法和感想，我感覺張校長喜歡交流，人很謙虛，認真細致對待教學工作，平時不太愛開會，以交流的方式解決學生和老師層面存在的問題，有什么事講道理，讓對方口服心服！教育政策、中考或者學校跟學生有關的管理制度發(fā)生變化時組織老師家訪，注重獲取家長的信任和敬畏！還給我們講述了校長本質工作開展過程當中遇到的有些有趣的故事。

交流的過程當中張校長還簡單介紹了學校師資隊伍，學生大概情況，家長文化水平，教師管理等方面的有些經驗。據張校長介紹該校目前有78名老師（一個副校長在教育局借調幫助局里督導工作，一個學校行政很難交流的老師被挖到民辦學校，當前在崗的老師76名），661名學生，4個年級，21個班級（六年級、七年級各六個，八年級五個班，九年級四個班）；根據上海市教委的安排上海當前在落實二期課改，二期課改對學生綜合水平的要求會更高，要求學生更加努力學習，提升綜合素養(yǎng)！交流的后一時，附述了上海中學教育最有影響力的四所中學，即上海中學、華東師范大學附屬二中、負擔大學附屬中學、交通大學附屬中學等。

總體來講，今天初步踏入貴校認識了新環(huán)境，認識了新的教育基地，初步了解了跟新疆對比跨前幾十

新疆喀什“影子校長”培訓研修周記

年的上海市教育的一個小小的縮影，看到了祖國大地教育發(fā)展的小縮影！心靈上更加強化了俺們偉國一定能辦好人民滿意教育的自信力度。當然，發(fā)展是一步一步的，上海是國家之眼，世界之眼，相信上海市教育事業(yè)前面發(fā)展的基礎上帶領我縣教育發(fā)展推進，會取得更好更佳的時代性成就！

2018年4月3日，跟昨天同樣的時刻來到了學校，學校把我們安排到求知樓四樓的大概30平米的一間辦公室。我們一大早進去辦公室簡單的打掃衛(wèi)生，收拾辦公桌，啟動電腦等著寫材料，本校計算機技術老師給我們調試了上網賬號。大概過一個小時突然校長親自帶上九本書到了我們辦公室，給我們一人發(fā)了三本書，即：習近平談治國理政（第二卷），習近平講故事，追求理解的教學設計，加上上海市師資培訓中心培訓開始的第二天給我們發(fā)的核心素養(yǎng)相關的一本書，當前我有四本書可以讀，我很激動，因為從小就喜歡看書，我覺得讀書人生就是最美人生，書帶領我們做好人，書帶領我們實現(xiàn)美好愿望，我覺得校長很英明，給我們送書這一事宜，考慮的很周到：雖然是校長首先是老師，所以必須探索課堂教學，不得離開課堂，脫離教學，對學校而言，離開課堂就是脫離教學，脫離教學就是脫離群眾，脫離群眾危機隨即而來！作為校長應該學會管理、學會用人，所以讀好習近平故事，學會做人，做好人的基礎上做好事，做好教育的事。然后就是開展工作的過程當中跟黨中央保持一致，抓好意識形態(tài)領域安全，強化四個意識、四個自信，時時刻刻提醒自己是一名共產黨員，是黨的形象，做好本質工作，發(fā)揮好本身作用，執(zhí)行好教育政策。

校長發(fā)完書之后，我們仨和張校長就在辦公室交流，張校長非常喜歡站著說話，我覺得這個習慣跟張校長個人工作經歷有關，就是參加工作30年以來深入課堂，一直愛著下一代的小可愛---學生，我們再三邀請張校長，他都不肯，非要站著說話，慢慢地我們也習慣了，張校長跟我們交流了教師管理方面的經驗，后面我就提了學校能不能給我們提供“聽課記錄本”的意見，張校長很聰明，就看起來了，我們想聽課，當場安排教導處給我們提供聽課本，然后邀請我們第三節(jié)到八

（二）班上聽課。

按照學校作息時間，第一節(jié)課上完之后全體師生集合運動場升國旗，之后就跑步15分鐘，今天校長利用全體師生集合的機會把我們仨特意介紹給了全體師生，便于以后更好開展跟崗培訓。一個一個說出我們名子、組別進行介紹，第一次介紹的是我，介紹完之后，我向前一步，揮手問候給全體師生，感覺很爽！

第三節(jié)課時，我們仨到了八年級（2）班聽課，張校長的專業(yè)是語文，根據上海市教委安排，上海市范圍內的全部中小學都用上海教育出版社出版的教材，今天講的內容是“第三四課 狼”，校長上課能力很強，教學環(huán)節(jié)方面，首先簡單的總結學生上一節(jié)課作業(yè)做出情況，將典型優(yōu)劣作業(yè)利用投影儀展示給學生看，然后作業(yè)具體要求再次提醒學生。之后就開始上課，講授新課方面，張校長課堂教學能力方面很有技巧，完全符合教學規(guī)律，從淺慢慢入深，即第一步：讓學生整齊朗誦課文內容，第二步：根據學生過去識字的實際情況，將課文中學生可能遇到的生字詞，指人的方式讓學生回答，覺得這個方法很有用，首先可

新疆喀什“影子校長”培訓研修周記

以診斷學生了解課文內容情況，其次通過這種辦法可以輕而易舉的敦促學生將注意力集中到課堂，不讓他們開小差。第三步：用多媒體手段，將課文內容再次剖析，就是按照每一個自然段特點，設計幾道題，讓學生回答，然后老師點評總結?？吹綇埿ｉL上課的技巧，我心里非常佩服，心理上自言自語：很了不得！我覺得這堂課方法非常簡單，師師可以做到，但是效果非常明顯，學生齊聲朗讀課文相當于讓學生初步了解課文，讓學生解釋生字詞相當于讓學生深度了解課文，讓學生回答提前刻意設計的高難度的問題讓學生更加剖析課文大意，讓他們完全了解課文內容！到了這個學校第一堂聽得課對我的影響很深，我非常高興能有機會聽張校長的課。謝謝校長為我們上的精彩的一節(jié)課。

按照學校教研計劃，今天下午第五節(jié)學校組織了以“關注有效教學、傳承青浦實驗”為主題的教學研討活動，本校數(shù)學教研組沈磊老師上了一堂課，其他鄰居學校的部分數(shù)學老師也應邀參加了活動。此次數(shù)學研討活動對我的印象非常深刻，特別是授課地點、聽課地點分開設置，就是把一間大的房間分成兩個部分，大一點的部分定為授課地點（老師、學生活動區(qū)域），小一點的地方定為聽課區(qū)域，上課地點與聽課地點中間有一層厚玻璃，坐在聽課地點的人可以看到上課地點的老師和學生，上課地點的人看不到聽課地點的人，上課間有安裝帶拾音器的高清攝像機，它把上課間實際映像和聲音傳送到聽課間（聽課間有兩臺電視機掛在墻上，有一臺音響就把上課間的聲音及時地播出讓聽眾聽取，我從事14年的教育事業(yè)，是第一次看到這么個先進的、以人為本的教學研討活動的場所，在這么個環(huán)境開展教學研到活動有很大的益處，上課間的老師和學生根本就不被坐在聽課間老師的言行而干擾，就能集中精力上好一堂課、學好一堂課！此外，聽課間還有一位老師專門負責管理電教設備，根據老師、學生教學、學習活動的特點時不時地將活動精點放進放遠，讓聽課老師及時感受到教學學習活動涉及的目標思路！還有負責將精彩場面拍照留存。我第一次看到現(xiàn)代教學研討活動直播室非常激動，作為校長當然追求自己所負責的學校條件更好更優(yōu)質，渴望在以后的工作當中努力探究，不斷創(chuàng)造優(yōu)質條件提升綜合質量！

來了本校第一次聽的數(shù)學課，說實話，老師本節(jié)課上的不怎么樣，也沒有什么讓人吃驚的新的教學方法，對我來說非常簡單的一堂課，但是從學生配合力度、數(shù)學知識基礎的發(fā)展來看，學生非常厲害，再說了本節(jié)課討論五個問題，因為時間關系四道題都討論完了，這四道題難度非常之高，老師的教學方法是首先為每一道題給學生五分鐘時間，然后以點名的方式讓一到兩位學生上臺解釋解體思路并且做出過程、答案，雖然問題很難，但是學生基本上都答對了，坐在下面的學生答得怎么樣我不清楚，但是上臺做題的學生無論是解題思路的解釋或者做題過程都很好，從中可以體會到這邊學生學習數(shù)學從根本上學、從實質上學！就是因為學生數(shù)學知識面很深很廣，評課的時候相關老師評價非常好，得到了同仁們的一律認可。

總的而來，今天點點滴滴還算是有收獲，希望自己以后不到三個月的時間里更加努力學習發(fā)現(xiàn)新的刺激點，找到更多的精彩至極。。！

新疆喀什“影子校長”培訓研修周記

因為清明節(jié)放假三天，旅游、休息充足，今天5點五十分生物鐘讓我給醒來起床，我就簡單的洗漱“打扮”之后到酒店一樓餐廳就餐往學校出發(fā)，今天天氣非常晴朗，感覺身體也很輕銳，所以不打算叫滴滴，走路去學校，戴上耳機邊走邊聽上海市心理學大師采銅老師的“采銅：好書精讀”節(jié)目之“直覺”這個內容，我從小就喜歡讀書，因為讀書讓生活更美，讓人準確對待工作、生計、生活中的枯燥，從折磨中找到快樂，從乏味中找到幸福的感覺?；叵胪辏夷茏叩竭@一步都是讀書的功勞！采銅老師一個節(jié)目大概就是十五分鐘，剛好我走路十五分鐘就能到學校。一路上邊聽精讀邊思考，學到了工作、生活上決策的很多方法。到辦公室補寫4月3日的培訓日記之后開始審一審張校長早晨網上發(fā)的七八年級數(shù)學期中考試卷子，根據張校長的解說，這邊每個月的月考或者期中考試都跟周邊的鄰居學校合作出題，試卷準備好以后專家一起審一審難度，難易度審完修改之后才確定印卷準備考試。我大概的看了一下卷子，我覺得卷子難易度非常適當，充分考慮學生知識面和答題時間而出的題，測試很有針對性，很多題學生一看就能發(fā)覺得到，一目了然，沒有讓應試者為難的亂題。這就是明白人辦的事，行家對教育教學測試的態(tài)度。上海發(fā)展那么大、那么快，全國往年種種教育改革試點市，就是因為上海市知識分子對本行業(yè)的態(tài)度認真細致！

按照學校作息時間安排，第一課上完之后全校學生到操場簡單的順序升完國旗就開始跑步，我們仨和張校長中間聊了一會兒，上周我王新凱書記注意到了學校足球場放射門地方的旁邊的墻上寫著1到5的數(shù)字，不知道什么意思，我們當時就猶豫了一下。今天借此機會向張校長問起此事，校長就回答說，那是踢球者得的分數(shù)，踢到哪個數(shù)字上面就得那分，我們聽了以后很尷尬，作為教育工作者把這么個簡單的足球知識都不會，更加深刻體會到了該學的東西非常之多！根據學校黨支部安排，下午參加了學校支部換屆大會。

第四篇：從課堂到生活

從課堂到生活

科學來源于生活，應用于生活，我們應該利用好身邊現(xiàn)成的資源，如學生身邊的書包、文具、課桌、凳子等，都可以成為觀察、實驗的材料。

如在教學《搭支架》一課時，我們可以借助教室里電視機的支架進行提問：“同學們有沒有想過，它為什么做成三角形呢？還見過哪些支架是三角形的呢？”這么一問，使學生立即對司空見慣的事物產生興趣，也會激起他們強烈的探究欲望。于是，課自然展開。鞏固應用階段，學生回答教者開頭提出的問題時，會毫不費力。接著，教者拿出一張事先準備的壞凳子，并提問：“誰能用我們這節(jié)課所學的知識把它修好？”此時的孩子們，興趣依舊，他們有信心，也有能力，用帶來的一些材料、工具，將壞凳子修好。學以致用的操作體驗，不僅使學生學到知識，更讓他們懂得科學不是空中樓閣，科學源于我們的現(xiàn)實生活。

再如,《建橋梁》一課的學習。一開始我們可以設計這樣的問題：“你能說一說你身邊的橋梁嗎？你還在哪里見到過哪種形狀的橋？請你把收集到的各種橋梁的資料為大家介紹一下。”這樣，從學生身邊的事物出發(fā)進行導入，交流已有的知識儲備，既調動了學生學習的興趣，又能引起學生對橋梁話題的關心，起到“聚焦”作用。

學習知識的生活化應用，既鞏固擴展了學生在課堂上所學的知識，又有利于培養(yǎng)學生的動手能力，提高思維能力，促使學生探究能力的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。有助于學生將課堂學得的科學知識、技能運用到自己的實際生活中，解決一些簡單的生活問題，學以致用。久而久之，學生樂于對周圍生活和學習中的各種現(xiàn)象提出問題，并自己想辦法探究解決，樂于用學到的科學知識改善生活。

第五篇：從聯(lián)系中看MOOC

從聯(lián)系中看MOOC、微課和微課程

2010年8月，比爾·蓋茨在世界經濟合作與發(fā)展論壇(Techonomy Conference)上預言：“未來五年，網絡將成為最好的學?！?。不到三年，MOOC（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放網絡課程）、微課、微課程接踵而來。源于斯坦福的Udacity、Coursera，以及麻省和哈佛聯(lián)手創(chuàng)辦的edX——領軍全球的MOOC三大主流機構攜越來越多的加盟大學進入網絡課程。比爾?蓋茨的預言提前成為現(xiàn)實。

MOOC與微課、微課程是相互聯(lián)系的，云計算為它們提供了大行其道的可能性，翻轉課堂則為它們創(chuàng)立了現(xiàn)實的網絡課程范本。MOOC就是在可汗學院翻轉課堂成功實驗的基礎上獲得靈感，又如海嘯與風暴般席卷世界，放大可汗學院翻轉課堂效應。

中國和世界也是相互聯(lián)系的。北京大學、上海交通大學等中國名校開始走向MOOC。上海市成立了“上海高校課程資源共享平臺”，30所高校的學生可以在平臺上選課，7門課程實現(xiàn)校際學分互認。中小學在高校引領下，很快從翻轉課堂中汲取營養(yǎng)，在MOOC風暴的激情催動下進軍微課與微課程，義無反顧地加入以翻轉課堂、MOOC和微課程為前奏的大數(shù)據變革教育的行列中。

微課、微課程在字面上僅一字之差，但兩者有著明顯的區(qū)別與聯(lián)系。微課是微型課的代名詞，來源于現(xiàn)實的課堂教學模式，是課堂教師授課的濃縮、搬遷與改版，本質上屬于教師為中心模式。從教育技術視域考察，微課屬于新一代教學課件范疇。微課程則是微型課程的代名詞。其靈感來源于可汗學院的翻轉課堂實驗，是將原有課程按照學生學習規(guī)律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業(yè)、互動與反思等在內的微型課程體系。上海師范大學黎加厚老師在《中小學信息技術教育》2013年第4期《微課的含義與發(fā)展》一文中指出：“‘微視頻’（指微課——筆者注）需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的‘微課程’；如果離開了學生的學習活動，僅僅是錄制的一段教師上課講授活動的內容，實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，可以作為一段學習材料，沒有形成‘微課程’的系統(tǒng)”。如果從廣義教育資源角度理解，微課程則是課程改革與信息化進程中的學習資源創(chuàng)新，是學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。廣西師范大學鄭小軍老師把它歸納為“一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學習資源包”。

比較微課與微課程，我們可以清晰地看到兩者之間的區(qū)別：微課是教師授課的電子濃縮版或曰課件的改良版，與十多年課件教學的結局那樣并不撼動傳統(tǒng)教學方式與人力資源培養(yǎng)模式。微課程則體現(xiàn)課程改革要求，并且支持正在醞釀中的第三代課程改革。從學習模式上來看，微課程更接近于MOOC。MOOC是一個完整的教學模式，有參與，有反饋，有作業(yè)，有討論和評價，有考試與證書。選修MOOC可以取得學分，可以充實生活與職業(yè)生涯，“教育成為了人們基本的權利”（Coursera創(chuàng)始人達芙妮?科勒語）。微課程是與教學方式融為一體的，有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)，與未來的高等教育可能接軌得更加無縫一些。

但是，兩者之間存在著內在的聯(lián)系，微課程中的資源與微課的呈現(xiàn)方式有著天然的聯(lián)系。為了實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，微課需要跳出技術與濃縮課的藩籬，走向微課程，在課程視野觀照下，思考“微視頻”的功能定位，使之與教學方式融為一體，為民族復興與國家發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

知識經濟時代，新詞匯層出不窮，時髦語言越來越多。我省在進行微課比賽，論壇里又出現(xiàn)微課程。這兩者是相同，還是有差別？我不大明白。

按一般理解，“課”與課程的含義不同?！罢n”一般是指課堂教學，微課是“指基于教學設計思想，使用多媒體技術在五分鐘以內就一個知識點進行針對性講解的一段視頻或音頻。系列微課是指一系列講解具有連貫性知識點的微課。在教育教學中，微課所講授的內容呈“點”狀、碎片化，這些知識點，可以是教材解讀、題型精講、考點歸納;也可以是方法傳授、教學經驗等技能方面的知識講解和展示。微課是課堂教學的有效補充形式，微課不僅適合于移動學習時代知識的傳播、也適合學習者個性化、深度學習的需求”。這種解釋還是把微課還是“課堂教學”，只是“課堂教學”的延伸。

課程“是一個精心設計的教學計劃，藉以向學生傳授社會認為重要的學識及傳統(tǒng)的價值觀。課程不限于課堂內，亦可以包含課堂以外的非規(guī)范學習。廣義地講，課程是學習者從無知通過學習而得知的過程。學習課程的可能是有意安排或者偶然發(fā)生的，也可能是美好的或是痛苦的。” “課程”一詞在中國始見于唐宋期間。但當時的課程與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程含義是很清楚的，即指功課及其進程。但這里的“課程”僅僅指學習內容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為“學程”更為準確。到了近代，由于班級授課制的施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始關注教學的程序及設計，于是課程的含義從“學程”變成了“教程”。解放以后，由于凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現(xiàn)。（摘自360度百科）

照這樣來看。微課程不同于微課。微課好理解，微課程的界定就不是那么容易了。那么兩者的差別是什么？