第一篇：從劍閣實(shí)施生本教育的現(xiàn)狀淺談我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革

從劍閣實(shí)施生本教育的現(xiàn)狀淺談我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革

劍閣縣錦屏小學(xué)校 王富健

摘要：隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，我國(guó)基礎(chǔ)教育界經(jīng)歷過近乎狂熱的歡欣鼓舞，也經(jīng)歷過改革帶來(lái)的困惑、矛盾和不安。本文將從筆者對(duì)劍閣縣實(shí)施生本教育的現(xiàn)狀出發(fā)，進(jìn)而引發(fā)對(duì)我國(guó)目前基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的思考。

關(guān)鍵詞： 劍閣

生本教育

教學(xué)模式

教育改革

一、對(duì)劍閣縣實(shí)施生本教育現(xiàn)狀的思考

（一）劍閣縣實(shí)施生本教育的背景

在改革開放后，我國(guó)的綜合國(guó)力有了顯著提升，但是在中、西部省份仍然存在許多貧窮落后的地區(qū)，其中尤以交通不便、通訊落后，信息閉塞、思想觀念落后的西南、西北部分地區(qū)最為典型。這些地區(qū)所面臨的困境是：一方面，該地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后導(dǎo)致他們無(wú)力支撐當(dāng)?shù)氐慕逃聵I(yè)的發(fā)展；另一方面，當(dāng)?shù)亟逃穆浜笠卜催^來(lái)遏制了它自身的發(fā)展和進(jìn)步。而20世紀(jì)末的劍閣縣在正處在這樣一個(gè)惡性循環(huán)的圈子里。百年大計(jì)教育為本，為了教育事業(yè)的發(fā)展，劍閣教育人開始思考劍閣教育的明天、尋找劍閣教育的出路。

隨著我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的啟動(dòng)與全面推開，在基礎(chǔ)教育改革近乎狂熱的當(dāng)時(shí)，各地都在紛紛探索，大膽嘗試。經(jīng)過摸索、探究、試驗(yàn)，在全國(guó)出現(xiàn)了很多草根式的改革。

與此同時(shí)，劍閣通過“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”等多種渠道，不斷地學(xué)習(xí)別人先進(jìn)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在請(qǐng)進(jìn)了魏書生、劉金玉等人現(xiàn)場(chǎng)講學(xué)的同時(shí)，也大膽地在縣內(nèi)進(jìn)行課堂的教學(xué)改革：先后借鑒了棠湖中學(xué)“三段六環(huán)節(jié)教學(xué)”模式，山東杜郎口中學(xué)的、江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”教學(xué)模式，還在城內(nèi)設(shè)置了專門的試驗(yàn)學(xué)校。改革正如火如荼的進(jìn)行著，但是都在持續(xù)一段時(shí)間后，沒有了結(jié)果。

面對(duì)改革帶來(lái)的困惑、矛盾和不安，劍閣教學(xué)改革的腳步并沒有停下來(lái)。2013年下半年，劍閣新一輪教學(xué)改革開始了----全面開始實(shí)施生本教育。由縣領(lǐng)導(dǎo)帶隊(duì)，教科局組織的近70位中學(xué)校長(zhǎng)、業(yè)務(wù)干部、教研員赴陜西省宜川中學(xué)學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)后指出：廣大教師一定要認(rèn)真學(xué)習(xí)宜川中學(xué)辦學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，切實(shí)加強(qiáng)管理，大膽實(shí)施生本教育，強(qiáng)力提升劍閣縣基礎(chǔ)教育質(zhì)量，特別是高中教育教學(xué)質(zhì)量，奮力譜寫我縣教育新的華章。同時(shí)，縣內(nèi)組織骨干教師出去學(xué)習(xí)生本，并且請(qǐng)生本創(chuàng)始人郭思樂教授前來(lái)現(xiàn)場(chǎng)講學(xué)。為了打開劍閣教育的新局面，劍閣教育人不懈地努力著。

（二）劍閣縣實(shí)施生本教育的現(xiàn)狀

我是2014年9月走上了教育崗位，此時(shí)縣教研室已經(jīng)在大力推進(jìn)生本教育。各學(xué)校也派出大量的師資縣內(nèi)交流學(xué)習(xí)，縣教研室、教辦更是生本教育學(xué)習(xí)會(huì)、生本教育推進(jìn)會(huì)、生本課堂觀摩會(huì)，總之各種各樣關(guān)于開開展生本的會(huì)議；各學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)施壓，要求五十五歲以下的教師必須要開展生本課堂，各班主任必須為生本課堂的創(chuàng)建創(chuàng)造有利條件，比如：桌子圍在一塊成立小組、小組命名、小組的組規(guī)等等，并且還邀請(qǐng)其他學(xué)校教師來(lái)觀摩生本課堂，除此之外還要定期、不定期地寫生本教育心得體會(huì)。

就這樣，生本教育在全縣推開，骨干教師們開展以生本課堂為研究中心的各種課題，取得了一定的成績(jī)；一線教師談生本體會(huì)、收獲、困惑。生本教育在劍閣快速地生根發(fā)芽，并呈現(xiàn)出一派繁榮景象，在大談教育改革的今天，成績(jī)是可喜可賀的。但是，這一切都只是表面現(xiàn)象，其中的太多走馬觀花、敷衍了事、形式主義、上行下效搞得一線教師苦不堪言，不知如何是好，這是我作為一個(gè)基層教師最深的體會(huì)，我想與我有相同體會(huì)的前輩、同仁還有很多。

時(shí)至今日，提到生本課堂，全校學(xué)校老師就象征性的搞一下，上至校長(zhǎng)，下到每一個(gè)普通教師，看得出來(lái)大家面對(duì)實(shí)施生本課堂的諸多無(wú)奈。當(dāng)然我們學(xué)校的狀況不是個(gè)案，就我所了解的諸多學(xué)校的情形也是類似的。為什么會(huì)導(dǎo)致如此這樣局面？客觀地說(shuō)，這里面有主觀因素，更多的是客觀因素。

（三）對(duì)劍閣縣實(shí)施生本教育現(xiàn)狀的幾點(diǎn)思考

縱觀我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的浪潮，我們需要明確一點(diǎn)：教育教學(xué)的改革勢(shì)在必行，結(jié)合我縣推進(jìn)生本教育的現(xiàn)狀，靜下心來(lái)回望我們推行、實(shí)施生本教育舉步維艱的尷尬境地，有幾個(gè)較為突出的問題，值得深入思考。

教師和學(xué)生的思維模式轉(zhuǎn)變與角色轉(zhuǎn)換難以到位。

“江山易改，秉性難移”，一個(gè)人的思想是很難被一時(shí)改變的。傳統(tǒng)“灌輸式”的教學(xué)方式，通過教師和學(xué)生一代傳一代，教師的思維模式中已經(jīng)形成了主動(dòng)給予知識(shí)的“灌輸模式”，而學(xué)生一直以來(lái)也養(yǎng)成了根深蒂固的被動(dòng)“接受知識(shí)”的依賴心理。要突然之間打破這種模式，進(jìn)行思維和角色轉(zhuǎn)換，形成學(xué)生為主、教師為輔的新模式，顛覆教師與學(xué)生之間這種已經(jīng)滲透骨頭里的思維模式和行為習(xí)慣，對(duì)教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)都不是一件容易的事，一蹴而就也是不可能的。由于這種轉(zhuǎn)變一時(shí)難以到位，在實(shí)踐中教師仍以“教”為主，學(xué)生仍樂意“被教”。

2.教學(xué)模式與當(dāng)前應(yīng)試教育現(xiàn)狀存在不相適應(yīng)，影響學(xué)生參與的積極性。

目前，應(yīng)試教育的現(xiàn)狀并沒有得到根本改變，生本教育教學(xué)方式與目前考試要求相脫節(jié)，甚至相背離，讓學(xué)生不得不處于為難、痛苦的境地：一方面，學(xué)生們樂于接受互動(dòng)性強(qiáng)、活潑有趣而又壓力相對(duì)較小的學(xué)習(xí)模式；另一方面，他們又不得不面對(duì)需要大量基礎(chǔ)性知識(shí)的考試。在考試現(xiàn)實(shí)面前，由于生本教育模式需要大量的課前準(zhǔn)備工作，這些反而增加了他們的壓力。所以往往出現(xiàn)生本教育開課一學(xué)期后，學(xué)生成績(jī)整體不升反降低。在這種情況下，往往得不到家長(zhǎng)的理解和支持。

3.學(xué)生課前準(zhǔn)備形式化，探究功能沒有發(fā)揮。

生本教育突出的特點(diǎn)是全面依靠學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，把學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能激發(fā)出來(lái)。如果課前沒有做好深入研究，課堂上就很難對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確理解，更不用說(shuō)拓展和延伸了。但在實(shí)踐中，一些學(xué)生把前置作業(yè)任務(wù)形式化，為完成任務(wù)購(gòu)買相關(guān)的資料，找現(xiàn)成的參考答案，放棄了搜集和探索過程；準(zhǔn)備講課的同學(xué)很認(rèn)真預(yù)習(xí)，但其他同學(xué)就不動(dòng)手了；要講的那部分內(nèi)容準(zhǔn)備較充分，不用講的其它部分就不去看。前置探索過程流于形式，沒有發(fā)揮應(yīng)有作用。

4.課堂討論部分學(xué)生參與意識(shí)弱，兩極分化現(xiàn)象難以避免。

生本教育的課堂學(xué)習(xí)的過程主要是以學(xué)生的討論為主，學(xué)習(xí)中的諸多問題是讓學(xué)生在討論、合作和探究中解決的。但在討論實(shí)踐中，總有一部分學(xué)生都顯得非?；钴S和積極，而一部分學(xué)生可能由于個(gè)性和準(zhǔn)備不充分等其他原因，樂于做一個(gè)旁觀者、聽眾，他們極少發(fā)表個(gè)人見解，甚至不發(fā)表任何意見。久而久之，班上形成了有差別的兩個(gè)極，課堂討論失去其原本意義，生本教育無(wú)差別目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。

5.部分學(xué)生過于重視交流和討論，忽視基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握。

生本教育的新意是通過交流和討論，實(shí)現(xiàn)掌握知識(shí)和提高能力的目的。但在實(shí)踐中，一部分學(xué)生對(duì)生本教育存在誤解，樂于搜集資料完成課堂交流和討論，而忽視對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)。討論交流很熱烈，一堂課下來(lái)，大體思路清晰，觀點(diǎn)掌握了，但一些基礎(chǔ)知識(shí)還是沒有掌握；或者是主動(dòng)參與講課的同學(xué)明白了，其他聽課同學(xué)還是不明白；或者是課堂上學(xué)生講的不明白，還是需要教師講。雖然，學(xué)生最需要的不是知識(shí)，而是能力。但能力恰恰需要知識(shí)提供支撐，沒有掌握豐富的基礎(chǔ)知識(shí)，提升的能力也是不牢固的。

6.生本教育模式與現(xiàn)有的學(xué)校教學(xué)管理模式存在沖突。

生本教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，依靠學(xué)生的自主管理，尊重學(xué)生的人格和智力，推行的是留有自主空間的管理方式。但實(shí)踐中，以學(xué)生分?jǐn)?shù)為依據(jù)，推行差別化教育管理的“重點(diǎn)班”、“實(shí)驗(yàn)班”、“A班B班”的模式仍大行其道。對(duì)教師而言，生本教育強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)對(duì)教師實(shí)行人本管理，對(duì)教師的教學(xué)，除了作出常規(guī)的約束外，一般不要給予過多的干預(yù)。但在實(shí)踐中，教師總是受諸如教師評(píng)價(jià)、教學(xué)進(jìn)度等方面的制約，教師在實(shí)踐中難以貫徹以學(xué)生為主體的教學(xué)宗旨，并以此提高教育教學(xué)水平。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，生本教育則有時(shí)是為應(yīng)付觀摩而開課，甚至圖走過場(chǎng)，逢場(chǎng)作“秀”。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革模式的現(xiàn)狀與認(rèn)識(shí)

教學(xué)模式是運(yùn)用系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)過程從理論與實(shí)踐的結(jié)合上所作的綱要性描述。它的主要任務(wù)是形成一種學(xué)習(xí)環(huán)境，以最適宜的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。但是沒有一種模式是為完成所有類型的學(xué)習(xí)或者是為適用于所有學(xué)習(xí)風(fēng)格而設(shè)計(jì)的。而當(dāng)前，教學(xué)模式正從單一性向綜合性發(fā)展；從以“教”為主向重“學(xué)”的方向發(fā)展；從經(jīng)驗(yàn)歸納型向理論演繹型發(fā)展。作為一個(gè)優(yōu)秀教師，不能只會(huì)運(yùn)用一種教學(xué)模式，而應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展能力的初衷出發(fā)，靈活運(yùn)用多種多樣的教學(xué)模式，才會(huì)取得較好的教學(xué)效果，當(dāng)然任何一種教育教學(xué)模式也不是都適合任何一門學(xué)科。

（一）現(xiàn)階段我國(guó)基礎(chǔ)教育出現(xiàn)的一些典型的教學(xué)模式 生本教育卻只是滄海一粟，在全國(guó)的教育教學(xué)改革中各種教學(xué)模式層出不窮，遍地開花。

1.綜合性教學(xué)模式：

綜合性教學(xué)模式是指適用于某階段的大部分學(xué)科，甚至適用于所有學(xué)科教學(xué)的教學(xué)模式，當(dāng)前綜合性的教學(xué)模式主要有：

(1).山東杜郎口中學(xué)自主創(chuàng)新的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式(2)江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式(3).河北衡水中學(xué)的“三轉(zhuǎn)五讓”教學(xué)模式(4).江蘇東廬中學(xué)的“教學(xué)合一”模式(5).永威中學(xué)課堂教學(xué)模式

(6).兗州一中“三步六段”教學(xué)法和“35+10”課堂循環(huán)教學(xué)模式(7).河南焦作市許衡中學(xué)的“強(qiáng)化備課，學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式

2.學(xué)科單一性教學(xué)模式：

所謂單一性教學(xué)模式，是指只適用于某一學(xué)科，或者適用于某階段的某一學(xué)科、部分學(xué)科。這些模式有：

(1).北大附中特級(jí)教師張思明老師的高中數(shù)學(xué)“導(dǎo)學(xué)探索、自主解決”的教學(xué)模式(2).江蘇杭州大學(xué)教育系兼職教授邱學(xué)華的“先試后導(dǎo)、先練后講”嘗試教學(xué)法(3).江蘇南通師范第二附屬小學(xué)李吉林的中小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)法(4).福建華東師大一附中張思中的“十六字”外語(yǔ)教學(xué)法(5).遼寧省特級(jí)教師魏書生的中學(xué)語(yǔ)文“六步”教學(xué)法

(6).華東師范大學(xué)教授顧泠沅的中小學(xué)數(shù)學(xué)“嘗試指導(dǎo)——效果回授”教學(xué)模式(7).中國(guó)科學(xué)院心理研究所盧仲衡的初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法(8).湖北大學(xué)教育心理學(xué)教授黎世法的“異步”教學(xué)法

(9).陜西師范大學(xué)教授張熊飛的中學(xué)數(shù)學(xué)“誘思探究”教學(xué)法(10).山東財(cái)政學(xué)院副教授王敏勤的和諧教學(xué)思想

(11).北京現(xiàn)代教學(xué)研究所所長(zhǎng)馬承的英語(yǔ)“三位一體”教學(xué)法

各種教育教學(xué)模式或者教學(xué)教法這里就不再分別展開贅述

（二）對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)基礎(chǔ)教育出現(xiàn)的幾種典型的教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)

以上教學(xué)模式，不管是綜合性的，還是學(xué)科單一性的的，都是各種教育因素共同作用的結(jié)果。任何一種教學(xué)模式，之所以能出現(xiàn)好的效果，并不是教學(xué)模式本身單一的因素而引起的，它必然涉及學(xué)校的辦學(xué)（教育）理念、教學(xué)管理、德育工作、激勵(lì)評(píng)價(jià)以及校本教研等多方面的因素，只有各種因素共同作用，才能使教學(xué)模式產(chǎn)生最大化的效果。而其中，有效的教育教學(xué)管理起到了非常關(guān)鍵的作用，不管教學(xué)模式有多先進(jìn)，如果管理不到位，教學(xué)模式就無(wú)法發(fā)揮最大、最優(yōu)化的教學(xué)效益。

形式上，這些成功的探索雖然它們形式各異、各具特點(diǎn)，但是不難發(fā)現(xiàn)它們之間是存在一定共性的。主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)的根本性變革。雖然每種教學(xué)模式包含的步驟、方法存在差異，但都可分為準(zhǔn)備階段、導(dǎo)學(xué)階段、應(yīng)用階段以及評(píng)價(jià)階段（有的教學(xué)模式把應(yīng)用、評(píng)價(jià)兩階段合二為一）。

2.關(guān)注課堂教學(xué)的層次，關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)有效課堂教學(xué)的推進(jìn)作用。各種教學(xué)模式的實(shí)踐者都意識(shí)到，要想讓學(xué)生將知識(shí)更好地內(nèi)化，需要考慮幫助學(xué)生建立自身的認(rèn)知地圖。如和諧教學(xué)探討的知識(shí)樹、每學(xué)完一段知識(shí)就引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)回到知識(shí)的上位系統(tǒng)。教師備課中根據(jù)不同對(duì)象不同的發(fā)展水平，有步驟提高所呈現(xiàn)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化程度，組織好從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的有序累積過程。

3.關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)。在各種的教學(xué)模式中，教師意識(shí)到外因要通過內(nèi)因起作用。因此，教師通過一些教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和追求的意向，讓學(xué)生下主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。為了更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，很多教師將教學(xué)活動(dòng)更多地納入教學(xué)體系，不再讓學(xué)生僅通過聽來(lái)獲取知識(shí)，而是通過對(duì)知識(shí)探究、嘗試完成任務(wù)等為主要途徑獲取知識(shí)。學(xué)生邊讀書、邊聽講、邊動(dòng)腦、邊動(dòng)手，多感官交替參與到學(xué)習(xí)的過程中，防止產(chǎn)生疲憊感。

4.關(guān)注學(xué)生的課堂參與度，尊重學(xué)生差異，不放棄學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主要途徑，提高課堂學(xué)生參與度是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的保證。教師在設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)時(shí)，只有真正地關(guān)注活動(dòng)的實(shí)效性，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中，提高學(xué)生創(chuàng)新能力，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)提高課堂教學(xué)效率的目的。讓每一個(gè)學(xué)生參與到課堂活動(dòng)，讓不同程度的學(xué)生都有所收獲、發(fā)展。

5.關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性與合作性。自助形式自主學(xué)習(xí)的標(biāo)志，獨(dú)立行使自主學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，學(xué)習(xí)的自主性可以歸納為：有自我意識(shí)發(fā)展的“能學(xué)”，有內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的“想學(xué)”，有掌握一定的學(xué)習(xí)方法的“會(huì)學(xué)”有意志努力的“堅(jiān)持學(xué)”。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)過程的能動(dòng)性，在教學(xué)時(shí)，注意激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要與興趣，能帶給學(xué)生理智的挑戰(zhàn)；教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，能夠從學(xué)生生活和經(jīng)驗(yàn)切入。有獨(dú)立自主，就一定有合作，這兩者互相補(bǔ)充，使得學(xué)習(xí)更高效。

這里特別需要強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)別人成功的經(jīng)驗(yàn)，我們需要揚(yáng)棄?！耙话谚€匙一把鎖”，“橘生南國(guó)為橘，生北國(guó)則為枳”，一種模式只能對(duì)應(yīng)與之相適應(yīng)的環(huán)境。即使在其他學(xué)校探索出的成功模式或是教師探索出的成功方法，并不一定在在自己的學(xué)校同樣可行。這些成功的典型都值得我們學(xué)習(xí)和借鑒，在學(xué)習(xí)這些模式的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，選擇、借鑒、創(chuàng)新性使用，并輔之以其他因素，才能有所用，不然會(huì)勞心勞力，適得其反。

在教學(xué)改革的道路上，不管是學(xué)校還是教師個(gè)人，我們都應(yīng)該堅(jiān)持這些原則：尊重學(xué)生的主體性原則、重視發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性原則、不壓抑學(xué)生個(gè)性的原則、注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)以及創(chuàng)造性的激發(fā)為原則。當(dāng)然、在全面提升素質(zhì)教育卻仍然注重分?jǐn)?shù)的今天，還要以本校的實(shí)際展開改革：面對(duì)學(xué)校、教育局下達(dá)的升學(xué)壓力，同時(shí)上級(jí)相關(guān)部門大刀闊斧地談教學(xué)、課堂模式改革，以其行政權(quán)力推開，這就需要調(diào)和升學(xué)壓力與提升學(xué)生綜合素質(zhì)之間的矛盾，以學(xué)生為主體，切實(shí)做到以人為本。

（三）對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的思考

當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中存在一些主流的觀點(diǎn)，譬如主張教學(xué)過程回歸現(xiàn)實(shí)生活，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，忽略教師的主導(dǎo)作用等；同時(shí)，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中還存在一種絕對(duì)化傾向。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，明顯存在一種“非此即彼”的傾向，這一傾向的典型特征就是絕對(duì)化，即提倡新的，徹底否定舊的，認(rèn)為我國(guó)的教育是傳統(tǒng)教育的典型，必須徹底否定，在此基礎(chǔ)上重建中國(guó)的基礎(chǔ)教育。在實(shí)踐中這種絕對(duì)化的傾向尤為突出，并造成了課堂的混亂，降低了培養(yǎng)人才的質(zhì)量。我認(rèn)為基礎(chǔ)教育改革中，必須警惕這種“非此即彼”的絕對(duì)化傾向，以一種互補(bǔ)的思維方式正確處理實(shí)踐中的問題。只有在思維中把這些對(duì)立互斥的方面結(jié)合起來(lái)，才能全面、完整的認(rèn)識(shí)事物。

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中認(rèn)為過去倡導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的提出了“三維目標(biāo)”，“三維目標(biāo)”把知識(shí)、技能，過程、方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為三個(gè)基本的維度，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要價(jià)值，這無(wú)疑有重要的意義。然而，這一主張?jiān)趯?shí)踐中卻面臨尷尬的境遇。為了完成這一目標(biāo)，教師脫離具體的內(nèi)容和特定的情境，孤立的、人為的、生硬的進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，非但沒有獲得應(yīng)有的教學(xué)效果，反而影響了基本知識(shí)的掌握，降低了教學(xué)質(zhì)量。情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育的重要性是不言而喻的，關(guān)鍵在于如何進(jìn)行這方面的教育。孤立、生硬的講授顯然不行，它只有融入知識(shí)學(xué)習(xí)和技能掌握過程中才能煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力，這種融合要起到“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的功效。

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中“非此即彼”思維的另一典型就是要“生成”不要“預(yù)設(shè)”，似乎一談?lì)A(yù)設(shè)就會(huì)壓抑學(xué)生積極性，只有學(xué)生自己建構(gòu)的知識(shí)才是有價(jià)值的?！吧伞笔墙?gòu)主義與后現(xiàn)代主義中的代表詞匯，揭示了教學(xué)的一個(gè)重要特性。但極端的強(qiáng)調(diào)“生成”，否認(rèn)教學(xué)中“預(yù)設(shè)”的價(jià)值，勢(shì)必會(huì)降低教學(xué)的質(zhì)量。其實(shí)“預(yù)設(shè)”和“生成”是對(duì)立統(tǒng)一的，在教學(xué)的視域中兩者應(yīng)和諧互補(bǔ)。沒有預(yù)設(shè)的教學(xué)必定是盲目的、缺乏針對(duì)性的教學(xué)。同樣，僅有預(yù)設(shè)沒有生成也是不行的，教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜的，教師無(wú)法完全預(yù)設(shè)，教師要根據(jù)教學(xué)實(shí)際做出靈活的調(diào)整，也就是說(shuō)教師要具有“教育機(jī)智”，能夠捕捉教學(xué)中偶然的教育因素，在教學(xué)的動(dòng)態(tài)中生成新的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，因勢(shì)利導(dǎo)的促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、結(jié)束語(yǔ)

生本教育以“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”為宗旨，它是一種方式，更是一種理念。作為年輕一代的教育工作者，特別是一線的我們要積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)各種先進(jìn)的教育思想、理念，以此來(lái)改造自己的課堂教學(xué)、提高教學(xué)效率，但這并不等同于無(wú)條件地接受與拿來(lái)，更不是完全地否定傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式，任何徹底否定過去的行為只能是瞎折騰，這是不可取的。在學(xué)習(xí)先進(jìn)模式的基礎(chǔ)上，我們必須結(jié)合自身實(shí)際，選擇性地借鑒、創(chuàng)新性地使用，這樣才會(huì)起到“他山之石，可以攻玉”的效果。

教育的發(fā)展、進(jìn)步，必須不斷地進(jìn)行改革與創(chuàng)新。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，改革要用系統(tǒng)的、互補(bǔ)的思維方式處理各方面的關(guān)系，警惕動(dòng)輒絕對(duì)化的“非此即彼”思維傾向。同時(shí)，外求于改革的理論依據(jù)時(shí)，要全面理解其要義，避免片面的誤讀誤判，以免給我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革帶來(lái)負(fù)面影響。

參考文獻(xiàn)：

[1] 教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)；2001年 [2] 郭思樂.教育激揚(yáng)生命.人民教育出版社；2007年

[3] 謝玲.幾種成功教學(xué)模式的共性分析.基礎(chǔ)教育參考, 2012(15):72-72.[4] 萬(wàn)建魁.關(guān)于基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀的思考.西北成人教育學(xué)報(bào), 2001(2):71-73.

第二篇：我國(guó)基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，我國(guó)基礎(chǔ)教育界經(jīng)歷過近乎狂熱的歡欣鼓舞，也經(jīng)歷過改革帶來(lái)的困惑、矛盾和不安，為了總結(jié)課改經(jīng)驗(yàn)，研究解決存在的問題，為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)一步深化提供支撐和保證，為推動(dòng)和深化教育改革提供決策依據(jù)，我們很有必要反思當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對(duì)的策略和手段，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實(shí)施和深化展開。

當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中有一些流行的觀點(diǎn)，譬如主張教學(xué)回歸生活世界，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，忽視教師的主導(dǎo)作用等；同時(shí)，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中還存在一種絕對(duì)化傾向。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，明顯存在一種“非此即彼”的傾向，這一傾向的典型特征就是絕對(duì)化，即提倡新的，徹底否定舊的，認(rèn)為我國(guó)的教育是傳統(tǒng)教育的典型，必須徹底否定，在此基礎(chǔ)上重建中國(guó)的基礎(chǔ)教育。在實(shí)踐中這種絕對(duì)化的傾向尤為突出，并造成了課堂的混亂，降低了培養(yǎng)人才的質(zhì)量。我認(rèn)為基礎(chǔ)教育改革中，必須警惕這種“非此即彼”的絕對(duì)化傾向，以一種互補(bǔ)的思維方式正確處理實(shí)踐中的問題。只有在思維中把這些對(duì)立互斥的方面結(jié)合起來(lái)，才能全面、完整的認(rèn)識(shí)事物。

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中認(rèn)為過去倡導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的提出了“三維目標(biāo)”，“三維目標(biāo)”把知識(shí)、技能，過程、方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為三個(gè)基本的維度，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要價(jià)值，這無(wú)疑有重要的意義。然而，這一主張?jiān)趯?shí)踐中卻面臨尷尬的境遇。為了完成這一目標(biāo)，教師脫離具體的內(nèi)容和特定的情境，孤立的、人為的、生硬的進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，非但沒有獲得應(yīng)有的教學(xué)效果，反而影響了基本知識(shí)的掌握，降低了教學(xué)質(zhì)量。情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育的重要性是不言而喻的，關(guān)鍵在于如何進(jìn)行這方面的教育。孤立、生硬的講授顯然不行，它只有融入知識(shí)學(xué)習(xí)和技能掌握過程中才能煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力，這種融合要起到“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的功效。

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中“非此即彼”思維的另一典型就是要“生成”不要“預(yù)設(shè)”，似乎一談?lì)A(yù)設(shè)就會(huì)壓抑學(xué)生積極性，只有學(xué)生自己建構(gòu)的知識(shí)才是有價(jià)值的?！吧伞笔墙?gòu)主義與后現(xiàn)代主義中的代表詞匯，揭示了教學(xué)的一個(gè)重要特性。但極端的強(qiáng)調(diào)“生成”，否認(rèn)教學(xué)中“預(yù)設(shè)”的價(jià)值，勢(shì)必會(huì)降低教學(xué)的質(zhì)量。其實(shí)“預(yù)設(shè)”和“生成”是對(duì)立統(tǒng)一的，在教學(xué)的視域中兩者應(yīng)和諧互補(bǔ)。沒有預(yù)設(shè)的教學(xué)必定是盲目的、缺乏針對(duì)性的教學(xué)。同樣，僅有預(yù)設(shè)沒有生成也是不行的，教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜的，教師無(wú)法完全預(yù)設(shè)，教師要根據(jù)教學(xué)實(shí)際做出靈活的調(diào)整，也就是說(shuō)教師要具有“教育機(jī)智”，能夠捕捉教學(xué)中偶然的教育因素，在教學(xué)的動(dòng)態(tài)中生成新的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，因勢(shì)利導(dǎo)的促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

總之，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，改革要用系統(tǒng)的、互補(bǔ)的思維方式處理各方面的關(guān)系，警惕動(dòng)輒絕對(duì)化的“非此即彼”思維傾向。同時(shí)，外求于改革的理論依據(jù)時(shí)，要全面理解其要義，避免片面的誤讀誤判，以免給我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革帶來(lái)不良影響。

第三篇：實(shí)施生本教育工作總結(jié)

西寧市第十三中

實(shí)施生本教育工作總結(jié)

一、引進(jìn)生本教育，提高課堂教學(xué)效益，打造學(xué)校教育特色。著名教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫下了他的教育理想：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧鬧、厭惡和無(wú)益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步?！?/p>

學(xué)校如何實(shí)施有效的教育，大面積提高學(xué)生的素質(zhì)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)造良好的社會(huì)聲譽(yù)，辦成一所讓人民滿意的學(xué)校，實(shí)現(xiàn)西寧市教育局提出的把十三中打造成一所品牌學(xué)校的目標(biāo)，這是學(xué)校面臨的最主要的問題?！肮紭泛退纳窘逃遍L(zhǎng)篇通訊在《人民教育》2008年21期刊發(fā)之后，引起了校領(lǐng)導(dǎo)的高度關(guān)注。2009年的寒假，學(xué)校給全校教師印發(fā)了“郭思樂教授生本教育”的學(xué)習(xí)資料，讓教師從理論的層面上認(rèn)識(shí)生本，走近生本。所謂生本教育，就是一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生的教育，也是以學(xué)生為本，以生命為本，以學(xué)生的學(xué)為本的教育，是最大限度地發(fā)揮人的生命潛能和發(fā)展本能的教育理論和方法?！吧窘逃焙臀倚５慕逃砟钤诒举|(zhì)上是一致的，可以解決我們學(xué)校所面臨的困難，因此學(xué)校毅然決定引進(jìn)“生本教育”理念，并且大膽地提出：我們要把十三中建設(shè)成為“生本教育學(xué)?！?。2009年3月—2009年6月期間，先后派包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)處室主任、骨干教師在內(nèi)的38名人員分四批到廣州進(jìn)行生本教育培訓(xùn)，每期學(xué)習(xí)小組回來(lái)及時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)心得匯報(bào)工作，以點(diǎn)帶面，在教師心中播下“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生的理念。生本教育如何操作？先做后學(xué)，先學(xué)后教，少教多學(xué)，1

以學(xué)定教，直至不教而教。先學(xué)，就是教師布臵，學(xué)生自學(xué)，小組交流，班級(jí)研討。教為了學(xué)，少教多學(xué)，直至不教而教。以學(xué)定教，就是人第一，狀態(tài)第一。由少到多，由慢到快。

生本教育怎樣做好先學(xué)的布臵？低入，多做，深思，高出。什么是低入：簡(jiǎn)單，根本，開放。抓住“簡(jiǎn)單、根本”形成開放空間，容納學(xué)生的最廣大的活動(dòng)，是整個(gè)生本教學(xué)的關(guān)鍵。

生本教育如何做到簡(jiǎn)單根本？抓住核心，即核心內(nèi)容、環(huán)節(jié)、思想、技術(shù)以及他們的核心——感悟。

生本教育三步曲：讓學(xué)生學(xué)會(huì)（生本下的）學(xué)習(xí)，享受學(xué)習(xí)（勇于超越），收獲學(xué)習(xí)。

生本教育基本形式：第一步是布臵前臵性作業(yè)（指導(dǎo)學(xué)生開展自學(xué)或課前收集資料），第二步是小組交流合作，第三步是班上交流合作，第四步是總結(jié)鞏固。

至今，全校的老師通過聽課、經(jīng)驗(yàn)介紹、自學(xué)等形式，感受了生本教育的理念和操作方法，老師的教育觀念有了較大的轉(zhuǎn)變。

實(shí)施生本，師生共同提高。首先，每一位生本教師學(xué)習(xí)回來(lái)之后都要上生本研究課。成立了由校領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)處室主任、教研組長(zhǎng)組成的生本教育課堂實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)小組。隨著實(shí)驗(yàn)的逐步深入，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變被動(dòng)的、靜態(tài)的接受性學(xué)習(xí)為主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的參與性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)熱情高漲，課堂氣氛熱烈，對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣的同學(xué)在小組內(nèi)其他同學(xué)的帶動(dòng)下，也表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的渴求。

其次，強(qiáng)化小組合作學(xué)習(xí)的意識(shí)。沒有小組，就沒有生本。起步階段，我們有意在編排座位時(shí)把各個(gè)小組安排在一起，方便他們進(jìn)行討論交流，這些工作使每個(gè)同學(xué)都有了自己的任務(wù)，都能感受到自己 2

真正成為了學(xué)習(xí)的主人。學(xué)習(xí)積極性得到了普遍提高，課堂參與欲望、表現(xiàn)欲望大幅度提升，小組合作學(xué)習(xí)的模式正逐步常規(guī)化。

堅(jiān)定信念，確立創(chuàng)建“生本教育”學(xué)校的奮斗目標(biāo)。2009年5月31日上午，郭思樂教授一行到我校舉行掛牌儀式活動(dòng)。我校正式成為西北第一家生本實(shí)驗(yàn)基地、生本實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

二、加強(qiáng)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，厚實(shí)底蘊(yùn)

2009年3月6日-----3月9日首次在廣州參加了華南師大教授、博士生導(dǎo)師郭思樂的“生本教育”理論與實(shí)踐研習(xí)班的學(xué)習(xí)之后，到目前為止，已有近80余名干教師的小組參加了全國(guó)生本教育理論與實(shí)踐研修班。每一期學(xué)習(xí)小組回來(lái)之后，及時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)心得的匯報(bào)工作，加強(qiáng)實(shí)踐。至今，全校的老師，通過聽課、聽取經(jīng)驗(yàn)介紹等形式，感受生本教育的理念和操作方法，老師的教育思想有了較大的轉(zhuǎn)變。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校成立了由20人組成的“生本教育理念下的課堂教學(xué)方式”研究小組，并在校長(zhǎng)的直接領(lǐng)導(dǎo)下積極地、創(chuàng)造性地開展工作。

結(jié)合我校開展的生本教育，就要求教師必須把生本教育學(xué)習(xí)作為自己的基本學(xué)習(xí)目標(biāo)，要通過自己的學(xué)習(xí)和學(xué)校統(tǒng)一培訓(xùn)，改變自己的教育教學(xué)方式，樹立以生為本的教育發(fā)展新理念，以適應(yīng)新課改的需要。對(duì)教師一些自身發(fā)展上還存在的知識(shí)不足，則鼓勵(lì)他們針對(duì)自己的情況，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)加以彌補(bǔ)。

1、認(rèn)真做好教師讀閱讀學(xué)習(xí)

我校重視教師的閱讀學(xué)習(xí)。從去年2009年年初開始，學(xué)校已先后拿出資金為每位教師購(gòu)買了《現(xiàn)代教育技術(shù)能力培訓(xùn)教程》、《走進(jìn)新課程》、《我的教育理想》、《教育新理念》、《教師的幸福人生 3

與專業(yè)成長(zhǎng)》、《優(yōu)秀是教出來(lái)的》等七本書。每年拿出近萬(wàn)元錢為教師訂閱了30多種報(bào)刊雜志供老師們閱讀，除訂閱的教育類報(bào)刊雜志外，從2010年開始，為了促使、方便廣大教師讀書，增強(qiáng)教師的人文底蘊(yùn)和書卷氣，開闊視野，學(xué)校給學(xué)校各處室均訂閱了全的《讀者》雜志，此舉深受老師們的歡迎。在讀書形式上，我們倡導(dǎo)閱讀反思，要求教師記讀書筆記、每讀完一本書寫讀后感。

2、以生本教育為契機(jī)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)

2009年3月我校實(shí)施生本教育以來(lái)，為配合學(xué)校的教學(xué)改革，加強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)，我校教研室在寒暑假每學(xué)期印發(fā)假期學(xué)習(xí)材料，現(xiàn)已發(fā)放五本假期學(xué)習(xí)資料：《新課程下我們?nèi)绾萎?dāng)老師》、《教研學(xué)習(xí)資料》、《郭思樂和他的生本教育》、《我的教育理想》、《向大自然尋找力量的天縱之教》，開學(xué)將老師們的讀后感收齊整理，編輯成冊(cè)發(fā)給大家進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，收到了很好的效果。

3、加強(qiáng)“讀書沙龍”的功能，創(chuàng)設(shè)教師讀書學(xué)習(xí)的氛圍，更好服務(wù)于生本教育的開展。在學(xué)校提倡“好讀書、讀好書、讀書好”活動(dòng)。創(chuàng)建書香校園，加強(qiáng)教師的讀書活動(dòng)。在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了數(shù)次定主題、分層次的讀書活動(dòng)。結(jié)合我校的生本教育的開展，先后組織教師進(jìn)行了主題為“生本教育”的讀書沙龍活動(dòng)。校長(zhǎng)、教師們就郭思樂教授的《教育走向生本》、《教育激揚(yáng)生命》、《諦聽教育的春天》等著作，交流了讀后感。大家認(rèn)為，在面對(duì)來(lái)自課堂的挑戰(zhàn)中，生本教育以理念帶動(dòng)行動(dòng)，徹底改變課堂管理方式，把自主權(quán)最大限度地交給學(xué)生，把對(duì)生命活動(dòng)的取代轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽亢图P(yáng)，從而讓教育管理走向“充滿活力的簡(jiǎn)單”。教學(xué)是學(xué)校教育的核心工作，如果課堂管理實(shí)現(xiàn)了根本性的改變，那么，整個(gè)教育管理也將隨之發(fā)生根 4

本性的改變，生本教育的工作狀態(tài)以學(xué)習(xí)者“我要學(xué)”的內(nèi)在動(dòng)力，會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過外部的“要我學(xué)”的壓力，而推動(dòng)他們更好地學(xué)習(xí)、發(fā)展，并理所當(dāng)然地獲得終端考試的好成績(jī)。郭教授說(shuō)過，教育者減少或去除對(duì)受教育者內(nèi)部生命活動(dòng)的侵入性干擾，會(huì)使作為教育核心的教學(xué)，特別是課堂教學(xué)管理變得簡(jiǎn)單。因?yàn)橹饕揽繉W(xué)生學(xué)，所以課堂管理是簡(jiǎn)單的；因?yàn)檎n堂管理是簡(jiǎn)單的，所以對(duì)課堂管理者的管理，也將變得簡(jiǎn)單；又因?yàn)閷?duì)課堂管理者的管理是簡(jiǎn)單的，所以對(duì)課堂管理者的管理者的管理也將變得更簡(jiǎn)單。依此類推，整個(gè)教育管理都將是簡(jiǎn)單的。而所有的簡(jiǎn)單都為了一個(gè)結(jié)果：使學(xué)生的學(xué)習(xí)富有生命感、生動(dòng)活潑、充滿活力；以教者的簡(jiǎn)潔的管理，換取學(xué)生的無(wú)限精彩。

三、進(jìn)一步加強(qiáng)教研組建設(shè)。做好教師校本培訓(xùn)工作，加快教師個(gè)人發(fā)展，加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展，做好引領(lǐng)工作。

1、各學(xué)科教研組每月開展了以“生本教育”為主題的教研活動(dòng)。把生本教育教學(xué)研究作為教研組教研的重點(diǎn)內(nèi)容，每周每個(gè)教研組要舉行一次生本教研活動(dòng)，組長(zhǎng)要列出具體時(shí)間和內(nèi)容，報(bào)學(xué)校教研室，教研室負(fù)責(zé)檢查，并把此項(xiàng)工作作為教研組考評(píng)與評(píng)先的主要條件。把生本教育培訓(xùn)與校本培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)。加強(qiáng)課堂教學(xué)研究，充分發(fā)揮學(xué)科教研組抓校本教研的作用，進(jìn)行以經(jīng)驗(yàn)交流、個(gè)案分析、反思、聽課、評(píng)課等形式的活動(dòng)。

2、教研組長(zhǎng)拿出了具體的主題教研活動(dòng)的計(jì)劃，落實(shí)了內(nèi)容、落實(shí)了人員、落實(shí)了時(shí)間，做好了安排。通過這些有針對(duì)性、有效性的活動(dòng)，真正落實(shí)了教師參與教研活動(dòng)作用。

3、加強(qiáng)常規(guī)檢查，規(guī)范教研行為，強(qiáng)化教研組、備課組的常規(guī)工作，教研活動(dòng)務(wù)求實(shí)效。著重抓好每周一次的教研活動(dòng)，每次活動(dòng) 5

做到有計(jì)劃，有主題，有中心發(fā)言人，切實(shí)提高教師參與教科研的能力。集體備課、評(píng)課發(fā)揮充分了集體的智慧，發(fā)揮教師的合作意識(shí)，目的在于教師群體的共同進(jìn)步。

四、以課題研究促進(jìn)生本教育的開展

在學(xué)校的多方努力下，我校與生本教育研究中心達(dá)成協(xié)議，將我校辦成西北地區(qū)第一所郭思樂教授“生本教育”的實(shí)驗(yàn)學(xué)校（基地）。我們確立以郭思樂教授 “一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”的生本教育理論，生本教育為構(gòu)建有效課堂、提高課堂教學(xué)效率提供了理論支撐和實(shí)踐模式。學(xué)校承擔(dān)郭思樂教授主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題、國(guó)家十一五重點(diǎn)課題“ 生本教育的觀念與實(shí)踐模式研究”子課題研究工作，2009年我校楊進(jìn)春校長(zhǎng)主持的“生本教育之校本實(shí)踐與探究”的課題被教科所定為市級(jí)重點(diǎn)課題；

2010年蘭芳老師“生本理念下地理活動(dòng)課的研究”、耿元美老師“初中數(shù)學(xué)前臵性作業(yè)的實(shí)踐與探究”、郜凌云老師“初中英語(yǔ)小組合作學(xué)習(xí)實(shí)效性的研究”、馬應(yīng)清老師“物理生本課堂探索與實(shí)踐”被定為西寧市市級(jí)課題，以課題形式促進(jìn)我們的生本教育工作的開展。加強(qiáng)生本實(shí)驗(yàn)管理，形成課題研究機(jī)制。在生本教育中，我們制定研究目標(biāo)，實(shí)施分層管理，提出具體要求。每學(xué)期都有具體的研究目標(biāo)。2009——2010學(xué)年的目標(biāo)和要求是：

（1）每個(gè)教研組有80％的教師以生本的方式組織教學(xué)。（落實(shí)到人）（2）每個(gè)專業(yè)有80％的學(xué)科以生本的方式組織教學(xué)。（落實(shí)到學(xué)科）（3）形成一批教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、課堂紀(jì)實(shí)、教學(xué)案例和教學(xué)反思等階段性成果。

（4）加強(qiáng)學(xué)科科組長(zhǎng)、骨干教師的培訓(xùn)，提高課題研究的自覺 6

性。

五、校本教材，學(xué)生成長(zhǎng)的快樂園地

做好校本課程的開發(fā)工作為落實(shí)素質(zhì)教育精神，順應(yīng)課程教材改革的發(fā)展趨勢(shì)，它對(duì)于學(xué)校實(shí)現(xiàn)辦學(xué)宗旨，體現(xiàn)辦學(xué)特色，向?qū)W生提供最迫切的教育有著重要的價(jià)值。在這樣的前提下，開發(fā)和編寫出適應(yīng)學(xué)校實(shí)際和學(xué)生需要的校本教材顯得日益迫切和必要。我校校本教材在編寫、實(shí)施過程中取得了初步成效。

1.我校在校本教材的開發(fā)過程中，堅(jiān)持依靠本校教師的原則，有效利用現(xiàn)有教育資源，充分結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)了體現(xiàn)素質(zhì)教育的基本精神，又具有鮮明的校本特色的校本教材：《國(guó)學(xué)讀本》

（一）、《中學(xué)楷書入門字帖》（上、下）、《中學(xué)生心理健康教育讀本》，教材既校本教材在內(nèi)容上基本能反映出知識(shí)的科學(xué)性、系統(tǒng)性、趣味性，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)；在形式上，相對(duì)國(guó)家級(jí)教材而言，更注重其多樣性，重視地方特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。對(duì)學(xué)生而言，在知識(shí)技能上，學(xué)生的知識(shí)面大大拓寬，視野開闊了；在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)生主動(dòng)搜集信息、學(xué)習(xí)知識(shí)的積極性高；在能力發(fā)展上，課上的相互交流，提高了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力；課外的實(shí)踐活動(dòng)，提高了學(xué)生的動(dòng)手能力和社會(huì)交往能力等；在情感態(tài)度上，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚，自主探究、團(tuán)結(jié)協(xié)作的意識(shí)增強(qiáng)，愛國(guó)意識(shí)、科學(xué)意識(shí)等也隨之逐步樹立，學(xué)生的綜合素質(zhì)明顯提高。通過學(xué)校組織學(xué)生誦讀、熟背詩(shī)文經(jīng)典，讓他們獲得主流文化的基本熏陶和修養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生健康和諧發(fā)展。

2.做好《生本教育家長(zhǎng)讀本》的編排發(fā)行工作。我們編輯本冊(cè)《家長(zhǎng)讀本》除了介紹了郭思樂教授的生本教育之外，還收錄了廣東開展 7

生本教育的部分實(shí)驗(yàn)學(xué)校的家長(zhǎng)及西寧十三中學(xué)的家長(zhǎng)對(duì)生本教育的一些看法，學(xué)生對(duì)生本教育體會(huì)，亦對(duì)西寧十三中實(shí)施生本教育的情況作一簡(jiǎn)單介紹。我們編寫了這本家長(zhǎng)讀本，希望家長(zhǎng)們給予更多的關(guān)注和支持。尤其是參加生本教育實(shí)驗(yàn)的學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)生本教育有個(gè)基本的了解，得到了社會(huì)各界、廣大家長(zhǎng)的充分認(rèn)可和大力支持。今后，我們將陸續(xù)編輯《生本教育家長(zhǎng)讀本》，刊登西寧市生本實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)施生本教育的情況，加強(qiáng)校際間相互交流，以求共同發(fā)展。

六、充分利用信息資源，做好生本協(xié)作會(huì)的工作。

1.根據(jù)西寧市教育局、西寧市教科所、西寧市教育學(xué)會(huì)關(guān)于在全市開展生本教育的精神，為了更好地推進(jìn)我市的生本教育，在已成立的全市21所生本教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校的基礎(chǔ)上，2009年12月23日成立了西寧市生本教育協(xié)作會(huì)。協(xié)作會(huì)辦公室設(shè)在西寧十三中學(xué)，負(fù)責(zé)生本協(xié)作會(huì)的日常工作。

2.2010年4月15日---2010年4月22日進(jìn)行生本協(xié)作會(huì)第一次生本展示課活動(dòng)（在西寧市第十三中學(xué)等七所生本實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展）。通過生本教育研討課活動(dòng)，為生本實(shí)驗(yàn)教師的學(xué)習(xí)搭建一個(gè)交流平臺(tái)，促進(jìn)教師進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)生本教育理念，加大生本教育的實(shí)施力度，研討生本教育理念下的教與學(xué)，探討教育教學(xué)的有效性。對(duì)生本教育的推廣起到積極的作用。

3.2010年3月17日召開了生本協(xié)作會(huì)第二次理事會(huì)。4.2010年6月協(xié)助開展了“第二十六期郭思樂生本教育理論與實(shí)踐研習(xí)班”的活動(dòng)

5.與市教科所、教育學(xué)會(huì)通力合作，創(chuàng)辦好了《生本之聲》內(nèi)部交流刊物。堅(jiān)持“聚焦生本熱點(diǎn)、薈萃科研成果、宣傳實(shí)驗(yàn)學(xué)校、推 8

介研究成果”的辦刊宗旨，彰顯協(xié)作會(huì)會(huì)刊科研特色，為生本教育學(xué)校教科研引路導(dǎo)航，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供智力支持。

七、在西寧一中教研聯(lián)片的活動(dòng)中，凸顯生本教育的理念

1、每學(xué)年進(jìn)行一中片區(qū)中考研討會(huì)的活動(dòng)。此活動(dòng)提升了片區(qū)教研活動(dòng)的內(nèi)涵，提高了片區(qū)教研活動(dòng)的質(zhì)量，加強(qiáng)了校際聯(lián)系，借鑒在復(fù)習(xí)備考中的一些好的做法，尤其是介紹了我校生本教育在中考復(fù)習(xí)中的方法，制定及時(shí)、高效的應(yīng)試策略，提高復(fù)習(xí)效率。營(yíng)造“緊張、有序、科學(xué)、高效”的備考氛圍，目的在于提高“片區(qū)五?！惫餐岣咧锌汲煽?jī)。

2、進(jìn)行了一中片區(qū)學(xué)案導(dǎo)學(xué)生本教育教學(xué)設(shè)計(jì)比賽。為進(jìn)一步在片區(qū)提高與推廣學(xué)案導(dǎo)學(xué)、生本課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，全面推動(dòng)教學(xué)改革的深入，為我片區(qū)教師提供可借鑒的成功教學(xué)案例，一中片區(qū)舉辦了“學(xué)案導(dǎo)學(xué)學(xué)案、生本課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”比賽活動(dòng)，我校三名教師分別獲得一、二等獎(jiǎng)。

八、學(xué)校發(fā)生的變化

為積極落實(shí)我?！?009—2010生本教育實(shí)施方案》，不斷深化我校生本教育工作，本學(xué)期特成立了“生本教育課堂教學(xué)工作小組”，以生本教育領(lǐng)導(dǎo)小組組員、生本教育示范教師為主，對(duì)全校教師開展生本教育課堂教學(xué)情況進(jìn)行診斷和指導(dǎo)，12名成員分成兩個(gè)小組，采取分工協(xié)作、機(jī)動(dòng)靈活的方式對(duì)我校教師的課堂教學(xué)進(jìn)行長(zhǎng)期的、隨機(jī)的、診斷性的聽課。課后當(dāng)天就對(duì)所聽課進(jìn)行評(píng)課，提出整改意見，督促教師不斷改進(jìn)生本課堂教學(xué)。12名成員聽課總節(jié)次達(dá)到131節(jié)課，課后的評(píng)課活動(dòng)成為有效推進(jìn)生本教育、指導(dǎo)教師開展生本教育課堂教學(xué)改進(jìn)的重要舉措。

1.積極開展“生本教育”課堂研討，采取“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、走出去”的方式拓寬生本教育研究、實(shí)踐的渠道，課堂教學(xué)凸顯實(shí)效。

“生本教育研討與交流”活動(dòng)。在兩天的聽課與課后評(píng)課活動(dòng)我校依托西寧市生本教育協(xié)作會(huì)，組織了九中、十三中、二十四中、南川西路中學(xué)四所中學(xué)和勞動(dòng)路小學(xué)、祁連路小學(xué)、興海路小學(xué)三所小學(xué)共同開展了“西寧市生本協(xié)作會(huì)生本教育研討課活動(dòng)”，七所學(xué)校共有36位教師展示了36節(jié)生本教育研討課，課后進(jìn)行了廣泛而熱烈的交流。此次活動(dòng)參與的學(xué)校多，老師多，是繼2009年10月16日我校組織的“西寧市生本教育研討會(huì)”之后又一次規(guī)模比較大的校際間的交流觀摩活動(dòng)。

5月20、21日，我校應(yīng)蘭州市皋蘭縣教育局和銀川市的個(gè)別學(xué)校的要求，舉行了“生本教育課堂教學(xué)研究交流”活動(dòng)。14節(jié)生本課初步反映出我校自2009年4月以來(lái)進(jìn)行生本教育實(shí)踐探索所取得的成果，反映出生本理念下的“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面帶來(lái)的積極的、巨大的變化。為了進(jìn)一步加強(qiáng)交流，聽取與會(huì)者對(duì)我校生本教育工作的意見，我校又組織了領(lǐng)導(dǎo)層面的座談會(huì)，與來(lái)到我校的局長(zhǎng)、校長(zhǎng)們進(jìn)行了深入廣泛的研討。在研討中，我校楊進(jìn)春校長(zhǎng)介紹了學(xué)校的基本情況、辦學(xué)理念、生本教育開展歷程和目前學(xué)校的主要做法等。

在我校全體教師的努力下，在前來(lái)交流的各校領(lǐng)導(dǎo)、教師的積極參與下，使本次“生本教育課堂教學(xué)研究和交流”活動(dòng)取得了圓滿成功。本次活動(dòng)是我校生本教育歷程中的一件大事，是對(duì)我校生本教育開展情況的一次檢驗(yàn)，我校積極發(fā)揮了西北唯一一所“生本教育實(shí)驗(yàn)基地”的帶動(dòng)輻射作用，對(duì)促進(jìn)我校生本教育工作和帶動(dòng)前來(lái)交流的學(xué)校積極實(shí)施生本教育都將產(chǎn)生積極影響。

6月27日——7月1日，我校又協(xié)助郭思樂教授主持的“全國(guó)生本教育研究中心”在西寧市舉辦的“第二十六屆全國(guó)生本教育理論與實(shí)踐研習(xí)班”。會(huì)上四位教師在各學(xué)科組的研討會(huì)上又詳細(xì)地介紹了自己開展生本教育來(lái)的收獲、實(shí)驗(yàn)思路與具體實(shí)施措施。受到郭思樂教授一行專家和與會(huì)教師的肯定與好評(píng)。

在此次全國(guó)性的生本教育研討會(huì)上，我校發(fā)揮了積極作用。面向全國(guó)展示了我校生本教育開展情況，宣傳了西寧市教育發(fā)展?fàn)顩r，為學(xué)校和西寧市教育界贏得了社會(huì)聲譽(yù)；同時(shí)又為我校教師創(chuàng)造了鍛煉和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇。

本學(xué)期我校接待了千余名來(lái)自于全國(guó)各地的教師來(lái)到我校參加生本教育課堂教學(xué)聽課、研討交流活動(dòng)。大量的生本教育展示交流活動(dòng)即是對(duì)我校生本教育課堂教學(xué)改進(jìn)工作開展情況的檢驗(yàn)，又為我校教育教學(xué)工作發(fā)展與改進(jìn)提供了良好的機(jī)遇。

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了普遍提高。

通過生本實(shí)踐，學(xué)生的課堂參與欲望、表現(xiàn)欲望大幅度提升，小組合作學(xué)習(xí)已成常規(guī)，這是我們的最大收獲。同時(shí)，我們還高興地發(fā)現(xiàn)：在課堂上，同學(xué)們各抒己見，以前那些不愛表現(xiàn)自己的同學(xué)也主動(dòng)舉手發(fā)言了，學(xué)生們變得積極參與，熱烈討論，互相交流了，也變得愛向同學(xué)提問題，愛向老師提問題，甚至因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)習(xí)上的問題與同學(xué)、老師展開激烈的爭(zhēng)論。生本課堂上學(xué)生的變化是可喜的，也是我們生本實(shí)踐前行的動(dòng)力。

7月17日下午生本課堂領(lǐng)導(dǎo)小組組員在總結(jié)聽課、評(píng)課中看到的成績(jī)和發(fā)現(xiàn)的問題時(shí)老師們紛紛表示：不斷地培訓(xùn)、交流、探索，使我們對(duì)生本教育的認(rèn)知更加清晰，在實(shí)踐中的一些問題也得到了解 11

決，更加堅(jiān)定了實(shí)施生本教育的決心與信心。大家普遍認(rèn)為實(shí)施生本教育的關(guān)鍵有四點(diǎn)：關(guān)鍵在于實(shí)施者對(duì)生本教育思想的認(rèn)知水平；關(guān)鍵在于前臵作業(yè)是否真正做到了“簡(jiǎn)單、根本、開放”。關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)小組的建設(shè)與評(píng)價(jià)；關(guān)鍵在于實(shí)施者是否具有自主創(chuàng)新精神。這次交流活動(dòng)為學(xué)校層面如何進(jìn)一步開展生本教育及管理工作提供了許多可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)和思路。

九、存在的問題

求實(shí)的工作原則促使我們不斷梳理實(shí)踐中存在的問題。自開展生本教育實(shí)踐以來(lái)，課堂教學(xué)有了很大的改觀，學(xué)生能夠積極參與到課堂活動(dòng)中來(lái)，使課堂變得生動(dòng)活潑，學(xué)生的主體地位得以落實(shí)和提升。同時(shí)也存在著很多問題。

1.生本教育的理念仍然沒有落實(shí)到部分教師的教學(xué)行為之中，這部分教師的教育教學(xué)觀念還有待于進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，暴露出的許多問題急需解決。

2.三種類型的對(duì)立依然存在，即積極的實(shí)踐者、彷徨者、消極的反對(duì)者。

3.部分教師的教學(xué)行為與學(xué)校制定的目標(biāo)之間差距明顯，教學(xué)過程與教學(xué)效果有待于協(xié)調(diào)。由于小組合作、小組展示沒有組織好、引導(dǎo)好，在熱鬧之后，必然會(huì)影響完成教學(xué)任務(wù)，進(jìn)而影響教學(xué)效果。

4.部分比較活潑的學(xué)生，不能嚴(yán)格要求自己，借討論的機(jī)會(huì)說(shuō)話，容易走神，怎樣才能做到統(tǒng)而不死，活而不亂？生本教育環(huán)境下，教學(xué)進(jìn)度慢，這與教學(xué)進(jìn)度產(chǎn)生了沖突，怎樣看待課堂效率？如何評(píng)價(jià)？怎樣才能統(tǒng)一家長(zhǎng)、教師、學(xué)生的思想。部分教師“急功近利”，是否有耐心、信心；還有很大一批學(xué)生，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，對(duì)自己的要求 12

低，許多家長(zhǎng)不能很好的配合教師，從而導(dǎo)致部分學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)付，兩極分化更加嚴(yán)重等等。

5.教師引導(dǎo)作用的研究，既教師對(duì)課堂的掌控能力，包括學(xué)生問題提出的有效性;時(shí)間的限定與調(diào)控；環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)知識(shí)的把握；教師的總結(jié)提升以及評(píng)價(jià)等都是我們每位教師要認(rèn)真思考的問題.6.課程整合。課程整合就要加強(qiáng)教研組、備課組的活動(dòng)，以備課組為單位精心設(shè)計(jì)前臵作業(yè)。這一點(diǎn)初二數(shù)學(xué)備課組做的比較好，在本學(xué)期末學(xué)生就已經(jīng)將初三年級(jí)前兩章的知識(shí)學(xué)完了。生本教育的課程觀主張：“小立課程，大作功夫”，也就是說(shuō)，教給學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)盡可能地精簡(jiǎn)，而騰出的時(shí)間和精力讓學(xué)生大量地進(jìn)行活動(dòng)；主張學(xué)科內(nèi)部整合和整個(gè)課程整合。郭教授還提出，突出詞匯語(yǔ)言、數(shù)學(xué)語(yǔ)言和藝術(shù)語(yǔ)言這三大語(yǔ)言的前提下整合課程，使各科課程本質(zhì)化、綜合化、活動(dòng)化。只有實(shí)現(xiàn)了大課程的整合，整個(gè)學(xué)校教育的生本化，即學(xué)生可以自主地學(xué)，才有可能成為現(xiàn)實(shí)。這種整合不是那種簡(jiǎn)單的僅僅“作加法”（即原有課程不動(dòng)，只增加一點(diǎn)課外活動(dòng)，或用2-4節(jié)課做研究性課程）的校本課程，而是“做乘法”，即進(jìn)行本質(zhì)改變的課程整合,使“基礎(chǔ)課程”本身就有活動(dòng)性和研究性,通過活動(dòng)和研究把各部分課程整合在一起?，F(xiàn)在，生本教育體系的課程、教材,是成為聯(lián)系其教學(xué)思想體系與教學(xué)的中介,成為其體系化的教學(xué)思想走向現(xiàn)實(shí)的橋梁,使生本教育的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)具有可操作性。

在教學(xué)中，我們一定要避免這種為備課而備課，為檢查而備課的現(xiàn)象，讓被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng),讓我們?cè)诳鞓分袑W(xué)習(xí),能有幸做一回“懶人”吧！這里的懶并不是真正意義上的懶而是教師把更多的時(shí)間還給學(xué) 13

生，“懶在教師，勤在學(xué)生”，其實(shí)有付出就有收獲，這句話是對(duì)的，但這句話在我們現(xiàn)在看來(lái)，這付出是要講求方法的，而不是一味的埋頭苦干，“老黃?！币呀?jīng)不適用于今天的教育形式了，所以對(duì)于今天的教師來(lái)說(shuō)知識(shí)層次固然重要，但把握學(xué)生的亮點(diǎn)，把握學(xué)生在關(guān)鍵處的做法，做一個(gè)好的引導(dǎo)者更為重要。作為教師我們不應(yīng)是“教”師，更不應(yīng)是“講”師，而應(yīng)該是一個(gè)幫助者、合作者、組織者，反思一下課堂教學(xué)，我們到底應(yīng)該教給孩子一些什么？哪些才是他們終身受用的東西；同時(shí)我們還應(yīng)該考慮該怎樣去“教”，怎樣的“教”才最有價(jià)值？

我們聽了那么多課，還是感到了生本課的良莠不齊，有些“生本課”上，教師將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生之后，就顯得無(wú)事可干了，只是不斷的點(diǎn)頭，鼓勵(lì)學(xué)生。有些“生本課”上，老師運(yùn)用廣博、深厚的知識(shí)與靈活的應(yīng)變能力，化解了一個(gè)個(gè)出乎意料的問題，點(diǎn)撥得是恰到好處、自然無(wú)痕。由于教師素質(zhì)的差異，顯得生本課堂的差異是那么的明顯。作為指導(dǎo)者、幫助者的教師，是否有能力為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供全方位的幫助和指導(dǎo)？在課堂教學(xué)中，教師是否有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，靈活的應(yīng)變與因勢(shì)利導(dǎo)的能力，來(lái)化解一個(gè)個(gè)隨機(jī)生成的難題？在課堂教學(xué)中，教師是否要化解一個(gè)個(gè)隨機(jī)生成的所有難題？其實(shí)大可不必，記住教師是生命的牧者，有些其他學(xué)科的知識(shí)只要把學(xué)生趕到有水草的地方自由飲食即可。

7.集體研討氛圍的形成有待于加強(qiáng)。集體研討如果能達(dá)到理想境界，將更有利于教師的成長(zhǎng)，我們要求學(xué)生在合作中學(xué)會(huì)交流、表達(dá)、傾聽、吸納和補(bǔ)充自己的見解，可我們老師之間缺乏交流，這樣不利于教研氛圍的形成，不利于觀點(diǎn)的交鋒和碰撞。在實(shí)踐過程中，有些 14

教師因別人評(píng)課較尖銳，集體研討中因觀點(diǎn)不一致等采取消極態(tài)度或不滿情緒，這些都是不應(yīng)該的。集體研討要調(diào)動(dòng)教師參與實(shí)踐的熱情和積極性，減少班級(jí)與班級(jí)、教師與教師之間的差距，爭(zhēng)取逐漸達(dá)到平衡。

四、下一步工作思路

1、抓培訓(xùn) 思想觀念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，生本教育理念必須要深入到教師的心中、血液之中，理念滲透與不斷實(shí)踐相結(jié)合。

2、抓課堂 素質(zhì)教育是主渠道，生本教育是平臺(tái)

3、抓小組建設(shè) 小組建設(shè)是生本教育的關(guān)鍵所在，生本教育精彩在課上，功夫在課下。

4、強(qiáng)化基層管理，充分發(fā)揮年級(jí)組、備課組、教研組的作用，以“教務(wù)處——教研組——備課組”為體系做好備課組集體備課活動(dòng)和教研活動(dòng)的督促與檢查工作，以“政教處——年級(jí)組——班主任”為體系做好學(xué)生管理工作的督促與檢查工作。

5、以教研組、備課組為單位加強(qiáng)課程整合的研究。

五、今后努力的方向

1.堅(jiān)守課堂陣地，開展生本實(shí)踐。以課堂為主陣地，充分利用小組合作的學(xué)習(xí)模式，盡可能的把課堂變成學(xué)生激揚(yáng)生命的學(xué)堂。在教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生合作，教會(huì)學(xué)生探究，教會(huì)學(xué)生展示的方法上做到思想與行動(dòng)相統(tǒng)一。

2.強(qiáng)化總結(jié)前臵性作業(yè)的設(shè)計(jì)、布臵和反饋方式的研究。前臵性作業(yè)是一堂課的精華所在，它就像是一個(gè)路標(biāo)，指引學(xué)生走向知識(shí)的殿堂，它是課前花大量的時(shí)間、精力精心進(jìn)行的備課及習(xí)題的精選，是集體備課的結(jié)晶。

3.繼續(xù)加快生本步伐。

“生本教育”是打破原來(lái)的教學(xué)模式，因此，要敢于在教學(xué)理念、教學(xué)方式、手段、方法等方面創(chuàng)新，加大自己實(shí)踐的步伐，逐步摸索出適合于教材和本班學(xué)生的教學(xué)模式。

任何改革都會(huì)遇到困難，相信我們只要樹立勇氣、堅(jiān)定信念，進(jìn)一步解放思想，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中感悟，在實(shí)踐中整改，積極感悟踐行“以學(xué)生為本”的核心理念，真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，我們的生本教育實(shí)踐就一定會(huì)取得成功。今后我們將進(jìn)一步完善生本課的展示課、示范課、研究課、診斷課的聽課評(píng)課制度，通過定期組織理論學(xué)習(xí)、評(píng)課說(shuō)課、感悟交流的各種形式，引導(dǎo)教師進(jìn)一步更新觀念，認(rèn)真做好生本教育實(shí)踐改革，努力探討出適合我校的教學(xué)新模式。

生本教育勢(shì)在必行，我們?nèi)w教育工作者要在教育教學(xué)工作中大膽探索和勇于開拓。堅(jiān)持到底，就是成功，“生本教育”還“在路上”；教育理想仍“在遠(yuǎn)方”；而教育實(shí)踐與發(fā)展已“在腳下”。去“坐看云起時(shí)”，去欣賞“望晨光之熹微”，去感受實(shí)驗(yàn) “木欣欣以向榮”，去帶著淚花看孩子們“泉涓涓而始流”。我們將帶著這樣的恬靜、歡欣和平常的心情，走進(jìn)生本教育新的歷程。

西寧市第十三中學(xué)

教研室 2010-10-14 16

第四篇：我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與未來(lái)選擇

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來(lái)抉擇

【摘要】隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來(lái)的觀念、理論、思想和方法的沖突而導(dǎo)致一些疑難和困境的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想和觀念層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面，主要表現(xiàn)為:指導(dǎo)改革的思想和理論儲(chǔ)備不足、外來(lái)移植話語(yǔ)的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評(píng)價(jià)體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來(lái)抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創(chuàng)新及本土化;話語(yǔ)方式應(yīng)借鑒創(chuàng)新而非移植套搬;教師教育應(yīng)關(guān)注教師的專業(yè)自覺;考試體制改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)性、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】教育改革；文化創(chuàng)新；話語(yǔ)轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)自主；考試體制；改革抉擇

改革開放30年來(lái)，中國(guó)教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發(fā)展和前進(jìn)，并創(chuàng)造出了具有中國(guó)特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對(duì)于中國(guó)“教育改革”的豐富實(shí)踐和歷史經(jīng)驗(yàn)，有關(guān)中國(guó)教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經(jīng)影響和制約了教育改革實(shí)踐的步伐和成效。隨著基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來(lái)的觀念、理論、方法的沖突，導(dǎo)致很多疑難和困惑的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面。因此，很有必要反思當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對(duì)的策略和手段，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實(shí)施和深化展開。

一、課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)境遇

1.教育改革中本土和未來(lái)的理論、思想、文化沖突加劇(1)國(guó)外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國(guó)本土的現(xiàn)實(shí)需求

后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，它們?cè)?jīng)在國(guó)外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面作出了很大貢獻(xiàn)，在某種程度上可以說(shuō)是經(jīng)典理論。但仔細(xì)分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對(duì)較完善的西方國(guó)家，這些國(guó)家國(guó)民的知識(shí)教育水平和整體素質(zhì)都比較高。而后現(xiàn)代主義的教育理論和思想在西方的產(chǎn)生是基于對(duì)人類理性的抗?fàn)帯?duì)形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對(duì)資本主義條件下高度發(fā)達(dá)的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會(huì)理性的怨恨和反動(dòng)。

處在轉(zhuǎn)型期的中國(guó)，經(jīng)濟(jì)還欠發(fā)達(dá)，國(guó)民的整體素質(zhì)還不高，而傳統(tǒng)文化和國(guó)學(xué)在一般民眾的價(jià)值觀形成中正發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，離開這些現(xiàn)實(shí)條件而全盤套搬他國(guó)的先進(jìn)理論，很難適應(yīng)我國(guó)的文化土壤層，也就難以成為國(guó)民的實(shí)然選擇。實(shí)際上，我們從來(lái)都不缺先進(jìn)的教育理念，缺少的是整合先進(jìn)教育理念、教育思想的機(jī)制。就目前的課程與教學(xué)改革的理念來(lái)說(shuō)，與20世紀(jì)的西方教育思潮相比實(shí)際上也先進(jìn)不了多少，只是因?yàn)槲覀兊慕逃F(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國(guó)的國(guó)情相結(jié)合。然而在實(shí)踐中，這種結(jié)合卻沒有實(shí)現(xiàn)，出現(xiàn)了國(guó)外先進(jìn)的教育理念與中國(guó)傳統(tǒng)教育文化分庭抗?fàn)帯⒏髯栽V求的沖突局面。教育所具有的強(qiáng)烈的社會(huì)文化歷史制約性品質(zhì)與特點(diǎn)，決定了教育改革必然以社會(huì)文化的變革為基礎(chǔ)。［1］(P3)舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺(tái)、新思想和理論能否成功地進(jìn)入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會(huì)文化心理的積淀程度。在我國(guó)課程與教學(xué)改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會(huì)文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。［2］(P25)如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價(jià)值心理定勢(shì)與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會(huì)文化積淀相互作用而融為一體的時(shí)候，才是新課程真正適應(yīng)中國(guó)本土文化之日。因此可以說(shuō)，思想與文化多遠(yuǎn)，課改就走得有多遠(yuǎn)。(2)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機(jī)制，難以提供課改實(shí)施的理論支撐

教育的社會(huì)制約性決定了教育的改革和發(fā)展絕不僅是教育界內(nèi)部的事情，在更大程度上是社會(huì)的系統(tǒng)工程。建國(guó)后，中國(guó)歷次的教育改革沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，很大程度是因?yàn)榻逃母镟笥诮逃齼?nèi)部，忽視了社會(huì)文化環(huán)境和民眾的支持。中國(guó)的崛起需要培養(yǎng)時(shí)代新人，而新人的培養(yǎng)需要新教育的創(chuàng)成，新教育改革需要全新的理論和思想指導(dǎo)。世界教育改革和發(fā)展的共同規(guī)律是：一個(gè)民族和國(guó)家的關(guān)鍵期轉(zhuǎn)型總是伴隨著教育制度的改革和轉(zhuǎn)型，且教育的改革和轉(zhuǎn)型必須走在社會(huì)改革和轉(zhuǎn)型的前面，這就是現(xiàn)代教育發(fā)展的先行性和預(yù)見性特征，而這種超前和預(yù)見的實(shí)現(xiàn)必須以教育理論和思想的超前和預(yù)見來(lái)保證。也就是說(shuō)，民族和國(guó)家的新教育制度和體系的建構(gòu)絕不能依賴于從他國(guó)移植的理論和思想，而必須擁有建立在國(guó)家和民族文化土壤基礎(chǔ)之上的原創(chuàng)性理論和思想，這種原創(chuàng)的生成則需要思想大師的產(chǎn)生。中國(guó)新教育改革呼喚世界級(jí)教育思想“大師”，但當(dāng)前的“思想土壤”和“學(xué)術(shù)土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發(fā)育。［3］因此，當(dāng)前的新課程改革，在更大程度上需要一場(chǎng)中國(guó)的“文藝復(fù)興”，并以一場(chǎng)當(dāng)代的新文化運(yùn)動(dòng)去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。在西方，英國(guó)著名教育家洛克倡導(dǎo)的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會(huì)和家庭的廣泛關(guān)注和響應(yīng)，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質(zhì)疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時(shí)候必須從那里得到理論支持，我國(guó)的新課程改革也不例外。這些說(shuō)明，寬松的社會(huì)環(huán)境才能培養(yǎng)出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發(fā)揮恒久性。我國(guó)的新課改要順利推行，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也必須有寬松的環(huán)境支持。但是，中國(guó)傳統(tǒng)的文化專制主義以及中國(guó)古代建立在君權(quán)專制基礎(chǔ)上的“劃一教育”至今仍影響著當(dāng)前的教育改革。一元化的政治意識(shí)形態(tài)不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“技術(shù)－經(jīng)濟(jì)意識(shí)形態(tài)”也對(duì)當(dāng)前教育產(chǎn)生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發(fā)展，導(dǎo)致新課改出現(xiàn)了許多自身無(wú)法解決的問題。因此，深化政治領(lǐng)域的改革，摒棄權(quán)力裁決一切的機(jī)制，創(chuàng)造利于創(chuàng)新和出人才的寬松環(huán)境，以及改革經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋?，真正做到個(gè)體精神的自由發(fā)展，才能最終保證新課改到達(dá)成功的彼岸。

(3)國(guó)外個(gè)人本位的教育追求，難以調(diào)和中國(guó)社會(huì)本位的價(jià)值取向 對(duì)人的生命意義的張揚(yáng)，應(yīng)該是教育價(jià)值的本真含義?？档抡f(shuō)過：“人只有受過教育，才能成為人。”從中外教育發(fā)展歷程看，許多教育家都致力于關(guān)注人生價(jià)值。然而由于東西方文化傳統(tǒng)不同，對(duì)人的認(rèn)識(shí)和定位也就不同?？傮w上，西方文化多呈現(xiàn)“個(gè)人主義”的個(gè)體文化，中國(guó)文化多表蔡寶來(lái)，晉銀峰:我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來(lái)抉擇現(xiàn)為“社會(huì)主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個(gè)人本位，中國(guó)的文化偏社會(huì)本位。就教育對(duì)生命的關(guān)注而言，中國(guó)傳統(tǒng)教育不及西方。［4］

就西方來(lái)說(shuō)，對(duì)人生命意義的關(guān)注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達(dá)到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)和諧發(fā)展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實(shí)的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視發(fā)展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進(jìn)一步論述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對(duì)人文教育的關(guān)注。出于對(duì)傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國(guó)出現(xiàn)了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”，它的目的在于鼓勵(lì)兒童自由和自然地發(fā)展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對(duì)于社會(huì)逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地發(fā)展人的技術(shù)理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機(jī)器”的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說(shuō)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對(duì)人的正確認(rèn)識(shí)和定位基礎(chǔ)上的，因此取得了明顯的效果。

先秦時(shí)期，諸子并起，百家爭(zhēng)鳴，奠定了中國(guó)文化的基礎(chǔ)。在群雄爭(zhēng)霸的多元文化斗爭(zhēng)中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會(huì)整體性的、舍異求同的人本”，［4］以培養(yǎng)鞏固和維護(hù)封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為目標(biāo)。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標(biāo)上并不是培養(yǎng)具有主體性的個(gè)體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對(duì)孔子的儒家思想進(jìn)行了改造，通過對(duì)“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對(duì)個(gè)體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個(gè)體生命的工具。與儒家社會(huì)重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強(qiáng)調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強(qiáng)調(diào)天人合一，人道合一，復(fù)歸自然，追求個(gè)人精神的絕對(duì)自由，凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來(lái)說(shuō)，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活對(duì)人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)，由于道家在中國(guó)文化發(fā)展歷程中并不占主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長(zhǎng)河中。

新中國(guó)成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20 世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。1970年代強(qiáng)調(diào)“雙基”，因?yàn)椤爸R(shí)就是力量”;1980 年代強(qiáng)調(diào)“能力”，因?yàn)槊鎸?duì)科技革命的挑戰(zhàn)，“能力比知識(shí)更重要”；1990年代強(qiáng)調(diào)“情意”，因?yàn)榧夹g(shù)時(shí)代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121)這樣，從歷史時(shí)空到現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，我們的教育始終沒有關(guān)注人，始終是培養(yǎng)社會(huì)需要的“材”和“器”。所以，當(dāng)前以關(guān)注人的生命價(jià)值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國(guó)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)障礙，這種障礙的根源在于我國(guó)自古以來(lái)的傳統(tǒng)中缺乏關(guān)注人生命價(jià)值的文化基因。2.課堂教學(xué)理論研究和創(chuàng)新不夠

(1)中西方傳統(tǒng)思維方式的差異，阻滯對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng) 從唯物論的觀點(diǎn)看，思維方式作為一種比較穩(wěn)定的意識(shí)性機(jī)制，是由社會(huì)存在即社會(huì)物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發(fā)育的一項(xiàng)重要的控制因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維結(jié)構(gòu)中固定下來(lái)，就成了支配人們實(shí)踐活動(dòng)的意識(shí)性機(jī)制，它以先行的模式組織主體的思維活動(dòng)，規(guī)定著思維對(duì)象的選擇、思維主題的確定和思維結(jié)果的價(jià)值判斷。由于東西方社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，這些差異主要表現(xiàn)為四個(gè)方面:［6］

第一，注重整體統(tǒng)一與注重個(gè)體獨(dú)立。中國(guó)的整體性思維，一方面使人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)往往較籠統(tǒng)、不細(xì)化，不利于對(duì)事物的深入探索；另一方面使個(gè)人服從集體中的最高權(quán)力者，服從專制特權(quán)，從而在很大程度上壓制了個(gè)人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級(jí)特權(quán)、缺乏自由平等的社會(huì)氛圍，不利于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的高效變遷。西方的個(gè)性思維，一方面促進(jìn)了人們對(duì)自然界的探索和科技的發(fā)展;另一方面有利于發(fā)揮個(gè)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。

第二，偏重直覺感性與偏重科學(xué)理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴(yán)重缺乏邏輯分析和科學(xué)論證，導(dǎo)致中國(guó)傳統(tǒng)的方法論一直停留在類比性思維和經(jīng)驗(yàn)性思維上，不能深入到事物的本質(zhì)之中，從而大大限制了思維方式的發(fā)展和深化。以個(gè)體性為認(rèn)識(shí)起點(diǎn)的西方人，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)則是從局部到整體，即從經(jīng)驗(yàn)入手，經(jīng)過判斷推理，達(dá)到對(duì)整體的認(rèn)識(shí)，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點(diǎn)是嚴(yán)格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。第三，崇尚中庸調(diào)和與崇尚矛盾斗爭(zhēng)。求穩(wěn)怕變的中庸思維造成了中國(guó)封建社會(huì)的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，整個(gè)社會(huì)彌漫的是墨守成規(guī)、迷信權(quán)威、不敢越雷池一步。這種求同求穩(wěn)的思維方式，與西方強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國(guó)人思想的封閉保守，束縛了創(chuàng)新精神，阻礙了新事物、新思想的產(chǎn)生。

第四，推崇內(nèi)在超越與推崇外在超越。由于中國(guó)傳統(tǒng)思想注重天人合一、天人感應(yīng)、人與自然的和諧，因此，自古以來(lái)人們并不潛心于對(duì)大自然的發(fā)現(xiàn)和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對(duì)主體自身作為認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)、對(duì)象乃至目的的探究，忽視對(duì)外界的科學(xué)探索和認(rèn)知。西方從古希臘時(shí)候起，在天人相分、天人相對(duì)的思想主導(dǎo)下，人們一直致力于人類社會(huì)以外的世界探索，力圖尋求對(duì)客觀世界的本質(zhì)解釋。

(2)原有教學(xué)思想和理論的慣性張力，阻礙教學(xué)改革的實(shí)施進(jìn)程近代中國(guó)教學(xué)論是從引進(jìn)西方理論開始的，這些理論中一直對(duì)中國(guó)教育產(chǎn)生巨大影響作用的當(dāng)推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學(xué)是經(jīng)日本引進(jìn)德國(guó)的最早教育理論，凱洛夫教育學(xué)是中國(guó)在政治上“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)時(shí)的產(chǎn)物，它們對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)的教育理論發(fā)揮了很大的促進(jìn)作用。隨著實(shí)踐檢驗(yàn)，這些理論在很大程度上都呈現(xiàn)出不足與缺陷，但由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我們?cè)诶^承它們優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)也接納了它們的缺點(diǎn)，這些缺點(diǎn)經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐積淀，已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生并形成巨大的慣性張力，嚴(yán)重地阻礙著新課改的實(shí)施。就赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論來(lái)說(shuō)，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心的傳統(tǒng)“三中心”，并且以此為依據(jù)提出了教學(xué)過程的四個(gè)階段:明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。后經(jīng)其學(xué)生的發(fā)展改變?yōu)椤拔宥谓虒W(xué)法”，對(duì)世界產(chǎn)生了重要影響，在19世紀(jì)后半葉教師素質(zhì)較為低下的情況下，對(duì)提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。然而，這種程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學(xué)生的個(gè)性差異、興趣與愛好，使教學(xué)過程成了機(jī)械刻板的程式，使學(xué)生喪失了成長(zhǎng)的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學(xué)并沒有擺脫赫爾巴特教育學(xué)理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無(wú)人”。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說(shuō)法，叫做“教育學(xué)中無(wú)兒童”。［7］(P17)這些缺點(diǎn)早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的“兩層皮”現(xiàn)象，使得傳統(tǒng)教育的慣性作用依然存在，并嚴(yán)重地沖擊著當(dāng)前新課改的實(shí)施。(3)課改理念的理解偏差，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的異化 課堂是教師從事教學(xué)、完成教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的場(chǎng)所。課改專家認(rèn)為課堂教學(xué)有呈示、對(duì)話和指導(dǎo)等三種主要的教學(xué)行為，而教學(xué)對(duì)話可以說(shuō)是師生共同活動(dòng)的過程，［8］(P73)它有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與，并通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)達(dá)到共同解決問題的目標(biāo)。但是，由于對(duì)新課改所倡導(dǎo)的理念理解不到位，使教師產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學(xué)實(shí)踐行為的偏差，使課堂教學(xué)出現(xiàn)異化現(xiàn)象。即教師在教學(xué)過程中，由于沒有深入領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神實(shí)質(zhì)，缺乏系統(tǒng)的理論和經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，為課改而課改所導(dǎo)致的課堂教學(xué)失效甚至無(wú)效的教學(xué)行為。這種異化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在三方面:第一，形式化。在課堂教學(xué)中教師只追求形式到位，較少體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)新課程中所蘊(yùn)含的精神實(shí)質(zhì)。具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)熱鬧非凡、學(xué)生舉手發(fā)言活躍、分組討論熱烈等，而實(shí)際上是用“放羊式”教學(xué)取代“填鴨式”教學(xué)，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學(xué)生迷失了知識(shí)和技能目標(biāo)，喪失了教育應(yīng)有的內(nèi)涵和價(jià)值。第二，極端化。通過對(duì)國(guó)家級(jí)課程改革試驗(yàn)區(qū)的觀察，有專家認(rèn)為新課改課堂教學(xué)主要存在七大問題，分別是:把“對(duì)話”變成“問答”、為夸獎(jiǎng)而夸獎(jiǎng)、把“自主”變成“自流”、有活動(dòng)沒有體驗(yàn)、合作有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)、因“泛化”與“神化”而導(dǎo)致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育。［9］(P3)第三，表演化。主要表現(xiàn)為不是為了學(xué)生發(fā)展、民族復(fù)興而實(shí)施新課改，而是為了應(yīng)付上級(jí)部門的檢查走過場(chǎng)，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評(píng)和建議，而多成為應(yīng)付上級(jí)檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學(xué)秀，為表演而教學(xué)，用表演代替教學(xué)。

3.課程實(shí)施的教師資源儲(chǔ)備不足 作為新課改實(shí)施的主體，教師素質(zhì)的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實(shí)施的情況來(lái)看，教師的素質(zhì)總體上難以適應(yīng)改革的要求。這種不足不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)和態(tài)度上，更表現(xiàn)在行動(dòng)和方法上。(1)認(rèn)識(shí)缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內(nèi)容技術(shù)層面的簡(jiǎn)單調(diào)整，而是全方位的范式轉(zhuǎn)換，需要教師深層次的文化觀念調(diào)整、思維方式的改變。然而，長(zhǎng)期以來(lái)的應(yīng)試教育文化，“非此即彼”的二元對(duì)立的思維方式，不僅使教師將新課改當(dāng)作制約提高升學(xué)率的障礙和負(fù)擔(dān)，而且將新課改完全與應(yīng)試教育對(duì)立，對(duì)傳統(tǒng)教育不是采取揚(yáng)棄而是采取簡(jiǎn)單拋棄的態(tài)度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對(duì)新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關(guān)管理政策、教學(xué)方法和內(nèi)容等方面的簡(jiǎn)單把握，而且對(duì)課程的某些理念的理解也屬簡(jiǎn)單片面。這樣，對(duì)待新課改就出現(xiàn)兩種消極的態(tài)度與行為———排斥性和應(yīng)付性，它們都不利于新課改的推行。

(2)方法失當(dāng)，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質(zhì)保障。由于對(duì)新課改理解的片面膚淺，導(dǎo)致教師不僅缺乏自主的、恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ胰狈?duì)課程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對(duì)多樣的方法無(wú)所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無(wú)邊際地開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象;不能正確處理課堂教學(xué)與課外活動(dòng)的關(guān)系，無(wú)限制地?cái)U(kuò)展學(xué)生自主活動(dòng)的空間，造成課堂邊界模糊傾向;不能正確處理教師職責(zé)與學(xué)生需求的關(guān)系，過度詮釋、片面夸大學(xué)生的中心地位，造成師生角色錯(cuò)位等。顯然，方法不得當(dāng)與能力不支持，造成了教師在新課程實(shí)施中的機(jī)械模仿等現(xiàn)象。［2］(P27)(3)教師培訓(xùn)的理論化、簡(jiǎn)單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)過程要體現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，但參訓(xùn)教師在接受培訓(xùn)時(shí)卻很難體會(huì)其中的內(nèi)涵，從而難以在自己的教學(xué)中運(yùn)用。因?yàn)榕嘤?xùn)者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實(shí)踐而表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)不足，另一方面又不能融會(huì)貫通地理解理論而缺乏對(duì)宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓(xùn)教師聽起來(lái)似乎明白，而實(shí)踐中又無(wú)法實(shí)施的局面。從培訓(xùn)方式上看，以脫產(chǎn)集中講授和專家講座為主，這些培訓(xùn)可以在短時(shí)間內(nèi)給教師大量的信息，增加對(duì)新課改理論的了解，比較經(jīng)濟(jì)實(shí)用，但是這種單向輸出知識(shí)的培訓(xùn)，方式簡(jiǎn)單并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，不利于對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)實(shí)踐的能力。

(4)教師教育研究的切入點(diǎn)未找準(zhǔn)，缺乏多元方法論支持。在新課程實(shí)施中提出了一個(gè)響亮的口號(hào)———“教師即課程”。［7］(P19)這樣，新課改就把教師的角色從傳統(tǒng)的“教書匠”推到了當(dāng)前“教育家”的地位，勢(shì)必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說(shuō)，這應(yīng)該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統(tǒng)理性的觀念形態(tài)，導(dǎo)致教育片面強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的二元對(duì)立，使教師成了被研究的對(duì)象，忽視了教師專業(yè)的自我發(fā)展和人文關(guān)懷。同時(shí)，重理論和演繹思維研究、輕實(shí)證和質(zhì)性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實(shí)施中出現(xiàn)的具體問題。并且，從近年來(lái)國(guó)際教師研究的歷程來(lái)看，在不同的時(shí)間內(nèi)研究的重心有所不同，出現(xiàn)了“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動(dòng)研究”等不同的研究類型，而我國(guó)缺乏教師研究的經(jīng)驗(yàn)積累，這些研究對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師來(lái)講還比較生疏。因此，如何站在國(guó)際研究的前沿，立足我國(guó)教育教學(xué)實(shí)際，尋找教師研究的切入點(diǎn)開展本土化的研究，應(yīng)是當(dāng)前十分嚴(yán)峻的課題。4.教改理念詮釋中西方教育話語(yǔ)的遭遇(1)當(dāng)代西方語(yǔ)境缺乏親和力和認(rèn)同感

當(dāng)前的課程改革是自上而下由國(guó)家強(qiáng)制推行的，這就賦予課改專家以絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。這種話語(yǔ)權(quán)通過兩種途徑實(shí)現(xiàn):一方面，國(guó)家的權(quán)威賦予課改專家無(wú)上的權(quán)力，所有的改革措施以國(guó)家行政命令的形式下發(fā);另一方面，新課改的理念、內(nèi)容、方法、實(shí)施、評(píng)價(jià)等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語(yǔ)的中心地位。專家話語(yǔ)的權(quán)威作用容易形成課程改革的話語(yǔ)霸權(quán)。話語(yǔ)霸權(quán)一方面能夠保障課程改革的權(quán)威性，使其能夠順利實(shí)施;另一方面，強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言遮蔽了其他人員的發(fā)言權(quán)，使他們失去了堅(jiān)持真理的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所。實(shí)際上，語(yǔ)言作為特定階級(jí)利益控制的工具，代表著特定階級(jí)或階層的利益。就當(dāng)前新課改的后現(xiàn)代話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，它真實(shí)代表了學(xué)生群體的利益，希望學(xué)生達(dá)到理想的目標(biāo)。但是，在批評(píng)原有教育的弊端，推行新課改，反映學(xué)生正當(dāng)要求的時(shí)候，卻走上了極端，導(dǎo)致了當(dāng)前新課程出現(xiàn)了諸多問題。例如:“奴役學(xué)生、摧殘人才的‘應(yīng)試教育’同當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了?！薄霸緫?yīng)當(dāng)是‘文化殿堂’的學(xué)校被異化為‘文化沙漠’?！保?］(P19)“中國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系弊端重重，必須推倒重建?！薄爸袊?guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育陳舊落后、禍國(guó)殃民、非徹底改掉不可。”“新課改不必適應(yīng)中國(guó)國(guó)情，而是重在用西方的真理來(lái)改造中國(guó)國(guó)情。”“‘國(guó)情要適合真理，而不是真理要適合國(guó)情’。所以，‘不適合國(guó)情論’的邏輯可以休矣?！保?0］(P19)(2)西方話語(yǔ)概念的表述模糊和解釋乏力

長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)二元對(duì)立思維模式的影響，在我國(guó)的課程研究中出現(xiàn)了一種非此即彼、簡(jiǎn)單化的思維方式。后現(xiàn)代主義肇始于對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的反思與批判，它對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)現(xiàn)代主義二元對(duì)立的思維方式進(jìn)行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉(zhuǎn)變引起了我國(guó)新課改話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，出現(xiàn)了很多陌生的概念，如對(duì)話、互動(dòng)、參與、體驗(yàn)、探索、發(fā)現(xiàn)、感悟、解放、分裂、叛逆、反動(dòng)、背叛等等的后現(xiàn)代話語(yǔ)。這些概念都是英美發(fā)達(dá)國(guó)家的教育話語(yǔ)，因此在西方具有實(shí)踐合理性，但卻遠(yuǎn)離了中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)。實(shí)際上，在借鑒外國(guó)教育時(shí)，我們需要考慮課堂互動(dòng)和語(yǔ)言運(yùn)用研究的文化背景。加拿大比較教育學(xué)者梅斯曼認(rèn)為:“在正規(guī)教育稀少而得到良好評(píng)價(jià)的國(guó)家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性?！彪m然近幾年我國(guó)的教育發(fā)展較快，但是與國(guó)外教育相比還有很大差距，并且優(yōu)勢(shì)教育資源更少。這勢(shì)必導(dǎo)致國(guó)外先進(jìn)的教育理論難以在我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐中煥發(fā)出生機(jī)和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯(lián)系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動(dòng)的徹底改變，另一方面，后現(xiàn)代的語(yǔ)言又不能承擔(dān)起解釋與說(shuō)明的功能，反倒是加重了教師對(duì)新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團(tuán)之中。這些都提醒我們，話語(yǔ)的表述應(yīng)該立足于我國(guó)的本土文化，有切身的語(yǔ)言環(huán)境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語(yǔ)來(lái)理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語(yǔ)言來(lái)解釋陌生的事物，甚至語(yǔ)言沒有解釋事物的功能，就會(huì)使我們?cè)诿酝旧显阶咴竭h(yuǎn)。5.社會(huì)文化環(huán)境與考試制度不能適應(yīng)教改需要

(1)國(guó)人的考試情結(jié)已深入骨髓，高考應(yīng)試模式根深蒂固

自隋朝開科取士實(shí)行科舉考試到清末廢止，歷經(jīng)1300多年的歷史，中華民族傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想和科舉考試經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國(guó)人已經(jīng)認(rèn)同和習(xí)慣了統(tǒng)一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學(xué)校招生考試發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是適應(yīng)中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化國(guó)情而建立的學(xué)生考試制度。它是教育中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是教育中具有重要影響作用的評(píng)價(jià)方式。學(xué)生能否升入大學(xué)，能夠升入怎樣的大學(xué)，都由高考成績(jī)直接作答。它一方面具有管理功能、社會(huì)心理功能，同時(shí)又對(duì)中小學(xué)辦學(xué)具有引導(dǎo)功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時(shí)也是家長(zhǎng)、學(xué)校乃至社會(huì)的事情。它不僅呈現(xiàn)出穩(wěn)固的地位，而且對(duì)任何不同的聲音都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥性。基于此，課程與教學(xué)改革必然會(huì)遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預(yù)期完全相適應(yīng)的高考升學(xué)制度時(shí)，必定會(huì)造成我國(guó)基礎(chǔ)教育改革缺乏必要及廣泛的社會(huì)支持。(2)家長(zhǎng)對(duì)教改的認(rèn)同和支持不夠

在我國(guó)，現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)源于外國(guó)，教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))有強(qiáng)大的蘇聯(lián)根源，而且大學(xué)升學(xué)是在規(guī)定考試時(shí)間里通過全國(guó)統(tǒng)考這一狹口控制的，學(xué)生家長(zhǎng)不可能希望如同新課改倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)。同時(shí)，新課改理論對(duì)活動(dòng)與游戲、互動(dòng)的區(qū)別是模糊的，并且在實(shí)踐中更容易走樣，這對(duì)于認(rèn)為正規(guī)教育是子女前途關(guān)鍵的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，顯然會(huì)引起反感。因?yàn)楹⒆拥目荚嚦煽?jī)不僅與家長(zhǎng)的喜怒哀樂直接聯(lián)系，甚至在某種程度上承擔(dān)著幾輩人的希望和夢(mèng)想?？荚嚥粌H在考孩子，更是在考家長(zhǎng)。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內(nèi)部的事，更是社會(huì)的事。許多家長(zhǎng)并不希望進(jìn)行所謂的新課程改革，他們認(rèn)為改革就意味著風(fēng)險(xiǎn)，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國(guó)家只把它作為一次教訓(xùn)，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來(lái)做實(shí)驗(yàn)?；诖?，家長(zhǎng)對(duì)新課改是不支持的。(3)教改被曲解為管理者的政績(jī)工程和學(xué)校的升學(xué)率要求 與民眾對(duì)教育改革不支持形成鮮明對(duì)比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績(jī)工程與形象工程的平臺(tái)。他們把教育改革作為一項(xiàng)政治任務(wù)來(lái)抓，將是否接受、認(rèn)同和執(zhí)行課程與教學(xué)改革作為一種政治原則、立場(chǎng)與態(tài)度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績(jī)。出現(xiàn)了新課程剛剛試驗(yàn)，各種各樣的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)就連篇累牘，經(jīng)驗(yàn)會(huì)、座談會(huì)連續(xù)不斷。在匯報(bào)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實(shí)施順利的假象。具體到學(xué)校和教師，他們把升學(xué)率當(dāng)作學(xué)校生存和發(fā)展的命根，只要能夠提高升學(xué)率、提升學(xué)校聲譽(yù)的改革就是好的，他們就擁護(hù);反之就是差的，他們一定會(huì)反對(duì)或變相反對(duì)?！八刭|(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”就是對(duì)這種情況的真實(shí)寫照。就學(xué)生而言，他們一方面希望減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，發(fā)展多方面的素質(zhì);另一方面又希望自己考試得高分，能夠進(jìn)名校。當(dāng)兩者發(fā)生矛盾時(shí)，他們必定會(huì)選擇后者，畢竟“分?jǐn)?shù)是學(xué)生的命根”。

二、基礎(chǔ)教育改革的未來(lái)抉擇 1.教育思想和理論：借鑒與創(chuàng)新(1)教育思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制

世界的全球化趨勢(shì)對(duì)應(yīng)試教育模式的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格提出了挑戰(zhàn)，對(duì)此，中國(guó)教育必須通過改革來(lái)應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。中國(guó)的崛起需要新人，新人的培養(yǎng)需要新教育。我國(guó)當(dāng)前正在推行的新課改是針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端，立足于每個(gè)學(xué)生的發(fā)展和民族的偉大復(fù)興，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才而進(jìn)行的改革。本次改革有其思想和理論依據(jù)，但這些思想和理論均是移植借鑒國(guó)外的，而不是中國(guó)本土化的產(chǎn)物。國(guó)外的理論能夠在其產(chǎn)生的土壤生存和發(fā)展，培養(yǎng)出理想的人才，對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)有一定的借鑒價(jià)值。但是，作為中國(guó)教育改革的思想和理論，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼湊，故很難完全引領(lǐng)中國(guó)教育的改革和發(fā)展。實(shí)際上，任何一個(gè)國(guó)家的教育思想和理論創(chuàng)新都有其產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制，特別是決定教育發(fā)展方向、引領(lǐng)國(guó)家和民族未來(lái)發(fā)展的思想和理論更是如此。就世界范圍而言，引領(lǐng)一個(gè)國(guó)家和民族教育發(fā)展的思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制包括以下幾個(gè)方面:第一，必須扎根在本民族的文化土壤層中。只有民族的才是世界的，沒有民族文化土壤根系的涵養(yǎng)，也就生發(fā)不出影響世界的思想家和大師。沒有世界級(jí)思想家和大師的出現(xiàn)，也就很難產(chǎn)生引領(lǐng)國(guó)家和民族教育發(fā)展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創(chuàng)生的學(xué)術(shù)環(huán)境和學(xué)術(shù)體制。思想和理論的產(chǎn)生除了要有生發(fā)的土壤層，還要有思想和理論成長(zhǎng)的外部環(huán)境，最主要的是一個(gè)國(guó)家和民族對(duì)新事物、新思想、新理論的包容度、認(rèn)同度。第三，必須有大師級(jí)的思想家產(chǎn)生。先有思想家的存在，后有思想出現(xiàn)的規(guī)律，要求我們必須有大師級(jí)的思想家出現(xiàn)，才能提出引領(lǐng)我國(guó)教育改革和發(fā)展的系統(tǒng)理論。中國(guó)教育的改革和發(fā)展呼喚大師級(jí)人物的出現(xiàn)。而上述條件的欠缺決定了目前還很難產(chǎn)生大師級(jí)的思想家和教育家，就此而言，中國(guó)教育改革之路是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。針對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐對(duì)理論和思想的急迫要求，我們只能遵從規(guī)律，從最基礎(chǔ)的工作做起。(2)繼承與創(chuàng)新傳統(tǒng)教育思想

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我國(guó)幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的思想智慧，并成為中華民族生存發(fā)展的動(dòng)力源泉。教育作為文化的一部分，必須深植于民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從中汲取營(yíng)養(yǎng)以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當(dāng)然，教育的作用不但體現(xiàn)在培養(yǎng)人才、傳承文化，更體現(xiàn)在根據(jù)時(shí)代發(fā)展的需要?jiǎng)?chuàng)新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創(chuàng)新就不會(huì)有發(fā)展，發(fā)展的目的也是為了更好地生存。兩者是相互作用、辯證統(tǒng)一的，不能有任何偏頗和極端。

然而當(dāng)前的新課改在更大的層面上只強(qiáng)調(diào)了對(duì)創(chuàng)新的發(fā)展作用，漠視了繼承所蘊(yùn)含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統(tǒng)教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導(dǎo)致新課改成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。新課改作為一種全新的教育文化，要想達(dá)到理想的目標(biāo)就必須走與我國(guó)傳統(tǒng)文化相融合的道路，因?yàn)槿魏涡挛幕徽摱嗝葱?，都是?duì)既有文化傳統(tǒng)中的某些成分的繼承和放大。［11］因此，當(dāng)前新課改最大的難題并不是實(shí)踐中的困難，也不是理論的不先進(jìn)，而是如何與中國(guó)傳統(tǒng)文化相互借鑒、取長(zhǎng)補(bǔ)短的過程，這個(gè)過程也不是一蹴而就的，需要中國(guó)的教育理論研究者和實(shí)踐者較長(zhǎng)時(shí)間的共同努力。(3)教學(xué)理論的本土創(chuàng)新

關(guān)于課堂教學(xué)的進(jìn)化思想是：教學(xué)是從“死記硬背”到“結(jié)構(gòu)化”再到“開放”的漸進(jìn)過程。我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐目前正處于從第一階段向第二階段的過渡期，課堂教學(xué)還不具備完全“開放”的條件。但是新課改理論倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，勤于動(dòng)手等方面的能力，實(shí)際上是把學(xué)生置于開放的課堂中，讓他們放任自流，成為教學(xué)的主體。這就勢(shì)必削弱教育的效果，并容易走向極端。這些都說(shuō)明國(guó)外的教育理論難以適應(yīng)我國(guó)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情景。我們?cè)诮梃b國(guó)外理論時(shí)，必須考慮根據(jù)我國(guó)的教育現(xiàn)狀對(duì)其進(jìn)行改造和創(chuàng)新，使其適合我國(guó)教育的土壤。當(dāng)前新課改最大的問題是強(qiáng)調(diào)了國(guó)外理論的全盤套搬，而沒有對(duì)這些理論發(fā)展創(chuàng)新，導(dǎo)致當(dāng)前課程改革亂象叢生。這樣，創(chuàng)新我國(guó)的教學(xué)理論應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，也只有做到國(guó)外教學(xué)理論的本土化，才能真正解決現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的問題。借鑒和創(chuàng)新是對(duì)國(guó)外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了發(fā)展，創(chuàng)新的目的也是為了發(fā)展。借鑒是為了吸收外來(lái)先進(jìn)文化，創(chuàng)新是為了使外來(lái)文化更好地發(fā)揮作用，兩者都是手段，都服務(wù)于教育改革和發(fā)展的目的。而全盤套搬僅僅強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)外理論的生吞活剝，忽視了對(duì)其的再加工和創(chuàng)造，這就必然導(dǎo)致原本鮮活的理論變成制約教育發(fā)展的藩籬。2.教師教育：關(guān)注教師的專業(yè)自覺

(1)教師專業(yè)化———新型教師成長(zhǎng)的自我要求

新課程改革在體系上作了較大調(diào)整，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)生活、興趣、科技和終身必備的知識(shí)，增加了活動(dòng)課程、選修課和研究性課程，體現(xiàn)了跨學(xué)科知識(shí)的要求。這樣，要求教師不僅要有精深學(xué)科專業(yè)的本體性知識(shí)，還要有廣博的科學(xué)文化知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識(shí)以及自覺實(shí)施新課程的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐性知識(shí)?；诖?，教師需要不斷地認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)自身所存在的缺陷，明晰自己專業(yè)發(fā)展的途徑，尋找自己專業(yè)成長(zhǎng)的空間。這樣，教師必定是自身專業(yè)成長(zhǎng)的主人，為自己的專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。教師專業(yè)成長(zhǎng)取決于教師自身的條件，其核心是自我意識(shí)。自我意識(shí)可增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)的責(zé)任感，使自己的專業(yè)成長(zhǎng)保持不斷進(jìn)取的態(tài)勢(shì)。教師專業(yè)自我成長(zhǎng)中重要的組成部分是教師對(duì)其專業(yè)活動(dòng)所持有的知識(shí)、觀點(diǎn)和價(jià)值，具體包括自我形象、職業(yè)動(dòng)機(jī)、對(duì)教師任務(wù)的認(rèn)識(shí)以及個(gè)體的教育理論等。教師的教學(xué)風(fēng)格是極具個(gè)人化的，它同樣源于教師所具備的獨(dú)特的專業(yè)自我，顯著地影響著教師的教育行為、工作效果。因此，積極的教師專業(yè)成長(zhǎng)過程就是專業(yè)自我形成的過程。(2)教師專業(yè)———一種自覺的發(fā)展 教學(xué)是一種專業(yè)，《中華人民共和國(guó)教育法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這樣專業(yè)化就自然成為教師的發(fā)展目標(biāo)。教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的過程就是教師尋求專業(yè)發(fā)展的過程，這個(gè)過程與其說(shuō)是外力強(qiáng)制，不如說(shuō)是教師的理性自覺。一方面，學(xué)習(xí)型社會(huì)的需求，使得人們要生存和發(fā)展，適應(yīng)激烈的競(jìng)爭(zhēng)，就必須不斷學(xué)習(xí)，終身進(jìn)步。在這樣的環(huán)境氛圍中，教師要成為一個(gè)成熟的、符合教育標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過不斷地學(xué)習(xí)和實(shí)踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，逐步達(dá)到專業(yè)的成熟。另一方面，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)化具有積累和生長(zhǎng)的特點(diǎn)，這個(gè)特點(diǎn)決定了專業(yè)化的過程只有起點(diǎn)，沒有終點(diǎn)，貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯的始終，因此，教師的專業(yè)發(fā)展就是一個(gè)不斷進(jìn)步，終身學(xué)習(xí)的過程。這樣，教師專業(yè)化要求教師把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來(lái)追求，充分激發(fā)教師的內(nèi)在需求和自主發(fā)展的意識(shí)，把教育作為一種自覺的意識(shí)和主體的追求，持續(xù)提升內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)，從而成為生命不止、發(fā)展不息的生命型教師。(3)生成智慧的教師培訓(xùn)

當(dāng)前新課程改革需要的不僅是一般的教師素養(yǎng)，更是教師的教育智慧。一方面，教師要讓學(xué)生的創(chuàng)造欲和靈感得到充分釋放;另一方面，傳統(tǒng)單一線性教學(xué)目標(biāo)的廢止，生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也需要教師創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性思維的契機(jī)。另外，針對(duì)課改中出現(xiàn)的新問題，還需要教師反復(fù)探究的智慧。如此等等，要求教師在接受培訓(xùn)、發(fā)展專業(yè)化的過程中充分體現(xiàn)智慧的生成。智慧是個(gè)體在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師智慧的培養(yǎng)需要教育，這種智慧既包括學(xué)科的專業(yè)智慧，也包括教育智慧。學(xué)科的專業(yè)智慧是教師對(duì)所教學(xué)科的內(nèi)容有深刻理解和獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，有自己的思想和觀點(diǎn)，形成自己獨(dú)特的思維方式。教育智慧滲透、體現(xiàn)在活動(dòng)中，是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造性的駕馭、敏銳的反應(yīng)和靈活的應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，真正的智慧不只是理智和創(chuàng)造性的行為方式，它還包括對(duì)事業(yè)的熱愛。［12］(P17)培養(yǎng)教師的智慧，要求改變教師培訓(xùn)中的知識(shí)本位觀念，改變僅僅將教師作為知識(shí)傳授的“教書匠”而單純培訓(xùn)知識(shí)能力的傳統(tǒng)做法，這種做法在教師的專業(yè)成長(zhǎng)中夸大了知識(shí)的工具價(jià)值，忽視了知識(shí)背后的創(chuàng)新能力，導(dǎo)致了教師將自己降為“教書匠”的地位。因此，教師培訓(xùn)必須是注重智慧生成的培訓(xùn)。有智慧的教師才能培養(yǎng)出各具個(gè)性，具有創(chuàng)新性價(jià)值的人才。(4)教師教育研究的多元方法和視閾

傳統(tǒng)的教育研究在自然科學(xué)的影響下，由于片面追求所謂的“科學(xué)化”，造成教育研究缺少人文關(guān)懷，脫離個(gè)體的生活體驗(yàn)，在教育理論和教育實(shí)踐之間形成了一條鴻溝，教育研究實(shí)際上成了專家學(xué)者的個(gè)人專利。這種主客對(duì)立的“二元制”的結(jié)果，使得一線教師成了研究的對(duì)象，成了一種被觀察和描述的客體。這種價(jià)值判斷和行為方式忽視了教師作為教育引導(dǎo)者的主體作用，背離了教師的主體需求，忽視了教師的自我覺醒和自我發(fā)展的需要。實(shí)際上，作為教育的主體，教師不單是一個(gè)被研究者，在更大程度上他們是研究者，是教育改革和發(fā)展的參與者。教師進(jìn)行教育研究是一種追求，是一種生活態(tài)度和生存方式。教師是否從事教育科研活動(dòng)體現(xiàn)了教師的人生追求的高低和生活態(tài)度、生存方式的選擇。［13］(P51～ 55)教師專業(yè)化是教師專業(yè)成長(zhǎng)和自身生命成長(zhǎng)相一致的過程，這個(gè)過程中的教師研究是促進(jìn)教師成熟的一條重要途徑，能夠促進(jìn)教師從“教書匠”向研究型教師轉(zhuǎn)變。揚(yáng)棄傳統(tǒng)的主客對(duì)立影響，教師應(yīng)當(dāng)親身經(jīng)歷學(xué)生的生活世界，直接參與學(xué)生日常的生活事件和活動(dòng)，通過觀察和對(duì)話，用整體的觀點(diǎn)來(lái)深度解析學(xué)生生活世界中的重要儀式表征系統(tǒng)、文化意蘊(yùn)和社會(huì)結(jié)構(gòu)以及價(jià)值體系，以此來(lái)了解學(xué)生，反思自我，達(dá)到改進(jìn)教育和發(fā)展自我的目的。3.話語(yǔ)方式：移植借鑒而非全盤套搬(1)教改并非以話語(yǔ)轉(zhuǎn)型為充分必要條件

課程與教學(xué)改革中，在一些關(guān)鍵性范疇和話語(yǔ)上出現(xiàn)了以“新”、“轉(zhuǎn)軌”、“轉(zhuǎn)變”、“反思”等為代表的“轉(zhuǎn)型”，這種轉(zhuǎn)型是在全面反思以往課程改革的成功與不足、借鑒國(guó)外優(yōu)秀理論的基礎(chǔ)上凸顯出來(lái)的。這種全新的話語(yǔ)體系預(yù)示著從根本上更新課程的體系，形成全新的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等，給予人們對(duì)新課改的美好向往和追求。話語(yǔ)轉(zhuǎn)型是在全面移植國(guó)外教育理論以及權(quán)威課改專家對(duì)新課改理論解讀的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的新鮮話語(yǔ)，是靠國(guó)家強(qiáng)力推行的，它并不是根植于廣大一線教師的教育實(shí)踐，沒有映射教師的生活語(yǔ)境。這種脫離教育實(shí)踐者個(gè)體性話語(yǔ)的權(quán)威話語(yǔ)，在走向改革實(shí)踐的過程中常常被曲解變味，失去它本真的意義和價(jià)值?；仡欀型鈿v史上較大規(guī)模且比較成功的教育改革，并不是所有經(jīng)驗(yàn)都必須以所有的話語(yǔ)轉(zhuǎn)型為支撐。如20世紀(jì)初期杜威的教育改革，提出了具有指導(dǎo)作用的標(biāo)志性口號(hào)“從做中學(xué)”，成功地推行了他的教育理想。如今的課程與教學(xué)改革，多注重話語(yǔ)的邏輯性和理論性，口號(hào)化、標(biāo)簽式的新名詞滿天飛，但在很大程度上又不能透徹地反映課改的本質(zhì)要求。而針對(duì)教育實(shí)踐者操作層面的標(biāo)志性口號(hào)卻少之又少，使得處在教育改革一線的教師如坐云端，發(fā)出了“我們?cè)撀犝l(shuí)的”這樣的感慨。因此，要保證教改的成功，當(dāng)務(wù)之急是尋找和甄別能夠統(tǒng)整課程改革全局的標(biāo)志性話語(yǔ)，然后通過各種途徑和方式讓社會(huì)、學(xué)校、教師和學(xué)生認(rèn)同和接受。這些標(biāo)志性話語(yǔ)應(yīng)該包括:“仁者愛人”、“和諧”、“自主與監(jiān)督”、“競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作”、“公平與效益”、“創(chuàng)新與求實(shí)”等。［14］(P5～ 8)(2)移植借鑒中的話語(yǔ)轉(zhuǎn)型

當(dāng)前課程與教學(xué)改革移植借鑒國(guó)外理論的結(jié)果，造成了教育領(lǐng)域全新話語(yǔ)的出現(xiàn)。這種全新的話語(yǔ)作為國(guó)外教育改革的成果，對(duì)我國(guó)的教改無(wú)疑是有促進(jìn)作用的。特別是在教改初期，有必要通過話語(yǔ)轉(zhuǎn)型來(lái)摒棄以前我國(guó)教育的缺陷。話語(yǔ)轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)就是思維的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型首先發(fā)生在思想和理論層面，但是對(duì)實(shí)際的應(yīng)用必須謹(jǐn)慎。因?yàn)?，作為指?dǎo)人們實(shí)踐行為的理論，必須與人們以往的思想和行為方式發(fā)生關(guān)聯(lián)，也就是應(yīng)當(dāng)與民族和國(guó)家的土壤相結(jié)合，否則，這些話語(yǔ)就會(huì)在實(shí)踐過程中歪曲理論的本真含義，造成意想不到的錯(cuò)誤后果。回顧教改這幾年的發(fā)展歷程，可以明顯感到我們已經(jīng)把國(guó)外的話語(yǔ)、概念當(dāng)成教育改革的真理、一種約定俗成的方式、一種從理論到實(shí)踐必須遵守的“圣旨”，造成了當(dāng)前教育改革的迷茫和困惑。不可否認(rèn)，改革初期應(yīng)當(dāng)有新話語(yǔ)的出現(xiàn)，但隨著實(shí)踐的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)用本民族的語(yǔ)言來(lái)解釋、吸納外來(lái)話語(yǔ)，同化為本民族的話語(yǔ)，這樣才能使一線的教育工作者明了改革的觀念和理論的意蘊(yùn)，真正做到理論指導(dǎo)實(shí)踐。這就是說(shuō)，我國(guó)的教育改革不僅僅是移植借鑒國(guó)外理論，更重要的是創(chuàng)新適合自我的理論，我國(guó)的教育教學(xué)形成特色的標(biāo)志就是有自己的話語(yǔ)體系。當(dāng)我國(guó)的教育教學(xué)有自己的話語(yǔ)時(shí)，我國(guó)的教育思想和理論就成了“強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)”，就成了話語(yǔ)、教育思想和理論的輸出者，并形成了理論和思想的“自我”，這也是我國(guó)教育改革發(fā)展應(yīng)該追求的目標(biāo)。4.考試體制：關(guān)注個(gè)性和創(chuàng)造力(1)從共性走向個(gè)性

我國(guó)先前的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制對(duì)教育的影響是造成當(dāng)前注重共性、偏重整齊劃一的考試選拔機(jī)制的一個(gè)重要緣由。當(dāng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)成為主導(dǎo)經(jīng)濟(jì)，社會(huì)對(duì)人才的需求摒棄了簡(jiǎn)單根據(jù)學(xué)歷高低和畢業(yè)院校層次選拔的做法，而根據(jù)能力、興趣和傾向來(lái)選拔時(shí)，使得傳統(tǒng)的以紙筆為工具注重認(rèn)知素質(zhì)選拔的評(píng)價(jià)制度受到了挑戰(zhàn)。新課改改變單純以知識(shí)掌握為目標(biāo)的價(jià)值傾向，突出學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以紙筆為檢測(cè)手段的考試因不能檢測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力以及情感、態(tài)度而遭到了挑戰(zhàn)。新課程改革的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育與時(shí)代發(fā)展以及社會(huì)實(shí)際生活的聯(lián)系。從新課程與時(shí)代發(fā)展的聯(lián)系來(lái)看，強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化社會(huì)背景下劇烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)人才創(chuàng)造力的依賴和需求，突出了學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和能力的培養(yǎng)；從新課改與實(shí)際生活及社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系來(lái)看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這樣，考試就應(yīng)該從強(qiáng)調(diào)共性走向強(qiáng)調(diào)個(gè)性。就考試的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造力以及與人合作的生存本領(lǐng)等實(shí)際生活需要的素質(zhì)。就考試的方式來(lái)說(shuō)，改變傳統(tǒng)注重單一知識(shí)考試的筆試方法，從多維的視角出發(fā)運(yùn)用筆試、面試、動(dòng)手操作等多種方法真正檢測(cè)學(xué)生，以考試為指針，促進(jìn)學(xué)生的身心素質(zhì)全面發(fā)展。（2)關(guān)注全面發(fā)展

應(yīng)試教育造就的精英主義教育價(jià)值觀，唯一的目的是培養(yǎng)和選拔精英，以學(xué)科和知識(shí)為本位，通過層層甄別選拔，以犧牲大多數(shù)人成才為代價(jià)，培養(yǎng)出偏重認(rèn)知素質(zhì)的片面發(fā)展的人才。新課程改革的價(jià)值取向是大眾主義的教育價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度以及價(jià)值觀等素質(zhì)的全面發(fā)展。要保證教育價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須進(jìn)行以考試目標(biāo)和內(nèi)容為中心的考試制度改革?？荚嚨哪繕?biāo)應(yīng)該是新課程所要求學(xué)生的“三維目標(biāo)”，即知識(shí)與能力目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)?？荚嚨膬?nèi)容應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求必修的全部?jī)?nèi)容，不僅僅強(qiáng)調(diào)書面考試，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)作考試。即使書面考試中已經(jīng)體現(xiàn)出能力、過程、方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的內(nèi)容，也不能代替實(shí)作考試。科學(xué)的實(shí)作考試所占的比分應(yīng)不低于書面考試比分，通過實(shí)作考試強(qiáng)化對(duì)學(xué)生科學(xué)探究的過程、科學(xué)探究的方法和科學(xué)探究的情感態(tài)度與價(jià)值觀的檢測(cè)，進(jìn)而考核學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)和科學(xué)精神。(3)注重創(chuàng)造力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的筆試考試制度側(cè)重死知識(shí)的掌握，使得記憶型學(xué)生可以取得高分，這種“以分量才”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然誤導(dǎo)學(xué)生“分?jǐn)?shù)掛帥”，忽視智力的訓(xùn)練，這對(duì)全面發(fā)展學(xué)生的各項(xiàng)能力，特別是創(chuàng)造力，是十分不利的。要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，就必須改革考試制度。一方面，考試應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)實(shí)作考試，以考核學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)的能力和創(chuàng)造新知的能力為主，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力計(jì)入考核成績(jī)，以激勵(lì)學(xué)生開發(fā)自己的創(chuàng)造力;另一方面，應(yīng)當(dāng)把非智力因素納入考試的范疇，使其成為學(xué)生創(chuàng)造力的動(dòng)力保障，確保學(xué)生有飽滿的創(chuàng)造激情，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)，創(chuàng)造良好的社會(huì)氛圍，形成科學(xué)合理的人才評(píng)價(jià)機(jī)制，把應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)的能力作為評(píng)價(jià)人才的重要指標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的創(chuàng)造力。

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第五篇：從生本教育看美術(shù)課

從生本教育看美術(shù)課

在生本教育的課堂上，老師是策劃者，是引導(dǎo)者。老師只是給學(xué)生指?jìng)€(gè)方向，剩下的時(shí)間都交給學(xué)生，老師再也不用一遍遍的重復(fù)了。而學(xué)生在課下的準(zhǔn)備工作也有趣而生動(dòng)了。通過這種方式，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)量，學(xué)生在通過準(zhǔn)備語(yǔ)文資料的同時(shí)，也增加了其他學(xué)科的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)自身的整體素質(zhì)的提高。生本理念（又稱生本教育理念），是指“真正以學(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育”。生本教育的理念是：一切為了學(xué)生、高度尊重學(xué)生、全面依靠學(xué)生?，F(xiàn)如今生本教育在中國(guó)教育的大地上轟轟烈烈的展開著，如今的生本教育模式與理念實(shí)際上在美術(shù)課中早就體現(xiàn)的淋漓盡致。

接下來(lái)我先帶大家一起來(lái)看一看美術(shù)課中的主要環(huán)節(jié)： 為了使學(xué)生都能在視、聽、說(shuō)、做、思等行為環(huán)節(jié)中經(jīng)歷美術(shù)的過程、體驗(yàn)審美的快樂，順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，一般美術(shù)課的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)為：

—、創(chuàng)設(shè)情境。著名教育家波莉亞曾經(jīng)說(shuō)過：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑是由自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)理解最深、也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系”，所以體驗(yàn)是美術(shù)活動(dòng)的最基本的因素。興趣是最好的老師，所以在教學(xué)一開始，要通過聆聽音樂或是掛作品等形式把學(xué)生帶入本課的環(huán)境中，讓學(xué)生通過語(yǔ)言表述與語(yǔ)文課相結(jié)合，表達(dá)自己所感受到的，這不僅培養(yǎng)學(xué)生口頭表達(dá)能力，同時(shí)讓學(xué)生有了很好的感受本課的機(jī)會(huì)，為講好課做好了鋪墊。教學(xué)活動(dòng)中，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生勇于表現(xiàn)、釋放個(gè)性的積極性，讓學(xué)生真切體會(huì)到學(xué)習(xí)的成功與快樂。

二、小組討論，自主探究。因?yàn)樽灾魈骄?、合作交流是新課程標(biāo)準(zhǔn)特別倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，他可以培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力、合作意識(shí)，所以在這環(huán)節(jié)可以先用激勵(lì)的語(yǔ)言表?yè)P(yáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)精神，正當(dāng)學(xué)生情緒高漲，產(chǎn)生積極的探究動(dòng)機(jī)的時(shí)刻，給學(xué)生時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生到書中尋找答案，鼓勵(lì)相互交流，積極互動(dòng)，講解創(chuàng)作意圖。通過這種安排，讓學(xué)生在小組中交流、在小組中合作、在小組中探討，使重、難點(diǎn)在小組合作、自主探究中得到了解決，教師只是組織者、引導(dǎo)者，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

三、大膽創(chuàng)作。創(chuàng)作的過程是自我發(fā)揮到極致的過程，這一段時(shí)間需要給學(xué)生放松的環(huán)境，讓孩子們自己合作解決問題，聆聽音樂，在優(yōu)美放松的音樂中去完成作品，這段時(shí)間教師盡量參與度要少，體現(xiàn)孩子的創(chuàng)作特點(diǎn)。

四、展示欣賞。美術(shù)課程的評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，改進(jìn)教師的教學(xué)，促進(jìn)美術(shù)課程不斷發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，也是有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑。作為評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，要讓學(xué)生自由發(fā)揮，教師最后補(bǔ)充。這樣就做到了問題由學(xué)生提，方法由學(xué)生想，思路由學(xué)生講，從而真正發(fā)揮學(xué)生主體作用。讓學(xué)生采用自評(píng)為主，互評(píng)與教師簡(jiǎn)評(píng)為輔的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而學(xué)生參與到教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生自信心，體驗(yàn)成功的喜悅。

五、擴(kuò)展延伸與課堂小結(jié)。拓展延伸，調(diào)動(dòng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，巧妙地滲透德育教育，使美術(shù)與思想品德、人文學(xué)科綜合在一起。既培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)情操，又最大限度地獲得綜合的、跨學(xué)科的知識(shí)。小結(jié)能夠讓教師總結(jié)本堂課的重難點(diǎn)，起到畫龍點(diǎn)睛的作用。

咱們?cè)購(gòu)纳窘逃囊幻鎭?lái)看：生本教育主張為：教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉(zhuǎn)變，即把為教師的好教而設(shè)計(jì)的教育轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)生的好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生積極、主動(dòng)、活潑、健康地發(fā)展。生本教育的兒童觀為，人的起點(diǎn)非零，人擁有其自身發(fā)展的全部憑借，具有與生俱來(lái)的語(yǔ)言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的本能，兒童是天生的學(xué)習(xí)者，潛能無(wú)限，是教育教學(xué)中最重要的學(xué)習(xí)資源。借助于學(xué)生的本能力量的調(diào)動(dòng)，形成教育的新的動(dòng)力方式和動(dòng)力機(jī)制。生本教育的教師觀為，教師應(yīng)是生命的牧者，而不是拉動(dòng)學(xué)生的“纖夫”。教師在教學(xué)中要盡可能“不見自我”，要把教學(xué)內(nèi)容從一大堆知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的“靈魂與線索”，來(lái)創(chuàng)造最大的空間，迎接學(xué)生積極飛揚(yáng)的學(xué)習(xí)。生本教育的教學(xué)觀為，教學(xué)就是學(xué)生在老師組織引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)。生本的課堂是區(qū)別于考本、本本、師本的，是區(qū)別于短期行為的、分?jǐn)?shù)的課堂，是人的發(fā)展的課堂。在教學(xué)組織上，生本教育鼓勵(lì)先學(xué)，以學(xué)定教，少教多學(xué)，直至不教而教。采用個(gè)人、小組和班級(jí)的多種方式的自主學(xué)習(xí)。

生本教育認(rèn)為，學(xué)生的美好學(xué)習(xí)生活是學(xué)校德育的基礎(chǔ)。勞動(dòng)產(chǎn)生自然素樸的美德，產(chǎn)生素樸的德行。當(dāng)學(xué)生在課堂中真正成為主人，自己去體驗(yàn)和感悟真善美，就可以使教學(xué)中飽含的真善美最大限度地進(jìn)入學(xué)生本體，從而起到最大的德育作用。由此，課堂教學(xué)成為最自在、樸素的無(wú)形的德育過程。

學(xué)生是一個(gè)具有獨(dú)立個(gè)性的生命體，有自己的思想和意志。如果老師單方面的向他們灌輸知識(shí)的話，容易產(chǎn)生逆反心理，從而影響他的學(xué)習(xí)的熱情，造成了好多學(xué)生從小學(xué)就開始厭學(xué)的情況。

在生本教育的課堂上，學(xué)生是課堂的主人，他們控制著課堂，通過親自全身心的去查閱與課文有關(guān)的知識(shí)，擴(kuò)充了自己的知識(shí)。同時(shí)這種學(xué)習(xí)是自愿的，更能收到事半功倍的效果。

對(duì)比之下，美術(shù)的課堂其實(shí)早就運(yùn)用著生本教育的理念與模式，這正是學(xué)生們?yōu)槭裁聪矚g美術(shù)課，而有些厭煩語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目。相信在生本教育倡導(dǎo)的今天，美術(shù)的課堂將會(huì)更加的活躍、更加的燦爛無(wú)比。

從生本教育看美術(shù)課

淄川開發(fā)區(qū)中心小學(xué)

曹紅愛 2010.5.10