第一篇：也談因材施教

也談“因材施教”

“因材施教”這四個(gè)字，算是教育子女的老生常談了，可是，你明白這四個(gè)字的真正含義嗎？有的家長(zhǎng)說(shuō)，“因材施教”就是具體問(wèn)題具體分析，具體情況具體解決，缺啥補(bǔ)啥，取長(zhǎng)補(bǔ)短。聽(tīng)起來(lái)是沒(méi)錯(cuò)，可是，要怎樣避免只關(guān)注補(bǔ)短，卻無(wú)法發(fā)揮長(zhǎng)處的窘境呢？可見(jiàn)光取長(zhǎng)補(bǔ)短可能行不通！那“因材施教”的真正含義到底是什么呢？

先來(lái)看看孔子的因材施教觀點(diǎn)：

子路問(wèn)孔子，有意義的事，明白以后應(yīng)該立刻行動(dòng)么？ 孔子說(shuō)，你的父親兄長(zhǎng)都在，不能如此沖動(dòng)。

冉有也來(lái)問(wèn)，有意義的事，明白以后應(yīng)該立刻行動(dòng)么？ 孔子說(shuō)，那當(dāng)然，不能猶豫。

公西華被孔子弄糊涂了，問(wèn)，子路來(lái)問(wèn)，先生說(shuō)有父兄在，不能沖動(dòng)；冉有來(lái)問(wèn)，先生卻說(shuō)不能猶豫。先生，您這是神馬意思？

孔子說(shuō)，冉有懦弱小心，所以要激勵(lì)他的勇氣。子路勇猛冒進(jìn)，所以我讓他謙退。

（原文：子路問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問(wèn)，聞斯行諸？子曰，‘有父兄在’；求也問(wèn)聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問(wèn)?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！保?/p>

孔子的因材施教做法，正對(duì)很多家長(zhǎng)的胃口：教育，就是塑造。

有毛病，改唄。缺啥，那就補(bǔ)啥唄。指出孩子的缺陷，說(shuō)得他心悅誠(chéng)服、努力彌補(bǔ)，作為教育者，很有為人師表的自豪感。做家長(zhǎng)的，意識(shí)到孩子的劣勢(shì)，總?cè)滩蛔〕錆M熱情地努力幫他彌補(bǔ)。是啊，誰(shuí)都不希望自己的孩子、自己的學(xué)生，有明顯的劣勢(shì)和缺點(diǎn)。

但是，這種補(bǔ)短式的因材施教，并不適合當(dāng)下的時(shí)代。如今，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，人生的成績(jī)和成就，只能靠?jī)?yōu)勢(shì)取得，而非補(bǔ)起來(lái)的短板。

孔子的教育，以培育“中庸”型人才為目標(biāo)。他的教育思路，是先定出一系列規(guī)范，再把教育對(duì)象裝進(jìn)去，不吻合的，即是劣勢(shì)和缺陷，教育的目的，在于削平拉長(zhǎng)。

這種教育的側(cè)重點(diǎn)，是“規(guī)范”，而不是“人”。

在多元競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，削平拉長(zhǎng)的做法，無(wú)異于制造平庸。

按照這種思路，如果孔子遇到李白，他大概會(huì)說(shuō)，“不學(xué)禮，無(wú)以立”。小李，你得改一改天馬行空的毛病。

如果孔子遇到愛(ài)因斯坦，他可能會(huì)說(shuō)，這位先生，悶在書齋里是不可以的，你得走出去，多交些朋友啊?！叭诵校赜形?guī)熝伞?，“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎”？

如果孔子遇到小學(xué)生姚明，他一定會(huì)說(shuō)，“三日不讀書，便覺(jué)面目可憎，語(yǔ)言無(wú)味”。只知道打球，成什么體統(tǒng)？“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”，“吾日三省吾身??”

小姚明如果臉皮薄一點(diǎn)，聽(tīng)完這話，必定羞愧難當(dāng)，哪好意思繼續(xù)打球，趕緊回到教室里，捧起書本，做思考狀??后來(lái)的NBA江湖，也就不會(huì)有姚明的傳說(shuō)。

補(bǔ)短式的因材施教，專注于提醒孩子的缺點(diǎn)劣勢(shì)，讓他時(shí)時(shí)記得自己的不足。讓他每欲展露天性，就聽(tīng)到一個(gè)批評(píng)指正的聲音。這聲音，讓他失去自信，不喜歡自己。

這個(gè)聲音，讓我們大多數(shù)人認(rèn)定，只有補(bǔ)足劣勢(shì)、改掉毛病，才能更成功、才能內(nèi)心安寧。實(shí)際上，比我們成功的人，毛病缺點(diǎn)都比我們大。不敢展示劣勢(shì)，優(yōu)勢(shì)必然被掩蓋。真正的平和，源于認(rèn)清自己之后的坦然接受。

無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)規(guī)范，毛澤東也不可能像周恩來(lái)一樣嚴(yán)謹(jǐn)； 無(wú)論怎樣激發(fā)想象創(chuàng)造力，周恩來(lái)也表達(dá)不出毛澤東詩(shī)詞里的豪情；

牛頓再怎么努力，也不可能有戴安娜的感性及親和力；

戴安娜無(wú)論怎么學(xué)，也學(xué)不來(lái)牛頓的科學(xué)理性。

子路勇猛，不妨鼓勵(lì)他去做需要勇氣的事情，那是他的強(qiáng)項(xiàng)所在。壓制他的勇猛，他就失去了一塊人生優(yōu)勢(shì)。

冉有懦弱小心，一定是個(gè)謹(jǐn)慎認(rèn)真的人。這樣的人，在注重細(xì)節(jié)的事情上，表現(xiàn)必然比別人好。激發(fā)他的優(yōu)勢(shì)，他能做得更好；生硬地為他補(bǔ)短，則削弱了他的優(yōu)勢(shì)。

孩子不是木桶，孩子是一棵樹(shù)，他所能到達(dá)的人生境界，取決于樹(shù)干上最長(zhǎng)的那根樹(shù)枝，而不是木桶上最短的那截木板。

所以，因材施教真正的含義，不該是取長(zhǎng)補(bǔ)短，而應(yīng)該是讓孩子自由地發(fā)揮所長(zhǎng)。

第二篇：也談因材施教

也談“因材施教”之“材”

杭州綠城育華小學(xué)曾水清

如果讓你回答，“因材施教”的“材”是指什么？是學(xué)生，是教材，還是教師，抑或其他。也許很多人會(huì)毫不猶豫地回答，肯定是指學(xué)生，是指教育的對(duì)象。這當(dāng)然沒(méi)錯(cuò)！

隨著時(shí)代發(fā)展，現(xiàn)在“因材施教”之“材”是否也該“與時(shí)俱進(jìn)”，是否也該有所變化呢！筆者以為，“因材施教”之“材”應(yīng)該賦予更多方面的涵義：

其一，“材”確是指學(xué)生?？鬃由颇苡?，被譽(yù)為“因材施教”的鼻祖。語(yǔ)出《論語(yǔ)·為政》“子游問(wèn)孝”、“子夏問(wèn)孝”，同是孝，孔子卻說(shuō)法不一，為何？朱熹在其集注中注解說(shuō)：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤(rùn)之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”由此可見(jiàn)，“材”之初即指學(xué)生。即便現(xiàn)在，學(xué)生理應(yīng)成為施教的首要對(duì)象。如果沒(méi)有把學(xué)生作為施教的目標(biāo)和對(duì)象，教育豈不成了“無(wú)的放矢”嗎？

筆者以為，“因材施教”之“材”還應(yīng)該指教材。為什么這么說(shuō)呢？因?yàn)榻滩氖墙逃虒W(xué)的主要媒介。通過(guò)教材，我們可以很好地把思想、知識(shí)等做有效的傳承；借助教材，教師可以將做人、求知、為善、敏行等人生觀逐步培養(yǎng)；根據(jù)教材，教師可以選擇合適的教學(xué)策略、設(shè)計(jì)得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案實(shí)施教學(xué)。因此，教材也不僅是指課本，還應(yīng)包括所引用的相關(guān)文字、媒體資料等。

再想，“因材施教”之“材”理應(yīng)包括教師本身。人，當(dāng)然巴望自己是全才，希望各方面都能有特長(zhǎng)，但這也是不可能的。人總會(huì)有自己相對(duì)薄弱的方面。試想，作為教育行為發(fā)出者的教師，絲毫不考慮自身特點(diǎn)，不權(quán)衡個(gè)人的特長(zhǎng)和劣勢(shì)，不根據(jù)特點(diǎn)選擇合適的教學(xué)策略，必然很難達(dá)成良好的教育效果！況且，教師如果要和自己過(guò)不去，不回避或改進(jìn)自己的不足，一味將自己“趕鴨子上架”，必然東施效顰、弄巧成拙。因此，教師要真正做到“因材施教”勢(shì)必也要量一量自身之“材”。

細(xì)想，家長(zhǎng)和家庭不是其“材”嗎？社會(huì)環(huán)境、時(shí)事變化不是其材嗎？如果能夠一并珍視，施教方能如魚得水。

看來(lái)，“因材施教”也需與時(shí)俱進(jìn)！

第三篇：因材施教談

因材施教談“忽略”

流傳了兩千余年的《論語(yǔ)》確有它的獨(dú)到的意義和價(jià)值。作為萬(wàn)世師表的孔老夫人，用一句“因材施教”道出了教育的真諦和最高境界。

在一個(gè)班級(jí)中，有的孩子喜靜，有的孩子好動(dòng)，有的孩子內(nèi)向，有的孩子奔放……面對(duì)迥然不同的孩子，教師需要用不同的鑰匙去轉(zhuǎn)動(dòng)不同孩子的心鎖，有時(shí)“忽略”也是一種教育。

我們班有兩個(gè)特殊的孩子，一個(gè)腿腳不便，另一個(gè)語(yǔ)言障礙。平時(shí)我們教師很少和他們交談。為了減少他們與其他孩子之間的矛盾，甚至對(duì)班里其他孩子提出更多的要求。游戲是孩子最喜歡的一種活動(dòng)，而這兩個(gè)孩子常常因?yàn)樯眢w的缺陷不能和正常孩子一起活動(dòng)，這時(shí)老師會(huì)把他們放在一旁不管。有一次，我偶爾發(fā)現(xiàn)腿腳不便的孩子，特別喜歡畫畫，語(yǔ)言障礙的孩子喜歡體育，尤其是摔交是他的強(qiáng)項(xiàng)。我暗自在想：在他們身上也有許多閃光點(diǎn)，也有許多正常孩子發(fā)揮不了的。這是，我對(duì)他們改變了態(tài)度。對(duì)于這兩個(gè)孩子出現(xiàn)的問(wèn)題，“忽略教育”的用武之地。以后不管是課堂上，還是課外活動(dòng)，我都會(huì)讓他們主動(dòng)參加，對(duì)他們的成績(jī)給予表?yè)P(yáng)肯定。我們?cè)诎嗬镞€開(kāi)了一個(gè)主題班會(huì)“關(guān)愛(ài)弱勢(shì)群體”，假如“×××小朋友不小心摔倒了，你會(huì)怎么做呢？”結(jié)果全班的小朋友都伸出小手搶著告訴老師：“我會(huì)……”這時(shí)×××小朋友臉上終于露出了燦爛的笑容。教育的形式有千萬(wàn)種，愛(ài)的方法也不盡相同。期待這樣一種含蓄卻蘊(yùn)涵著關(guān)愛(ài)的“忽略教育”能取得理想的結(jié)果。

宿城區(qū)梅園小學(xué) 胡妍

2008年12月15日

第四篇：“因材施教”摭談

“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，由此之由乎?！薄秾W(xué)記》中的這段話從一個(gè)側(cè)面，客觀的分析了教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目的相悖的主觀原因，精辟的論證了善教與樂(lè)學(xué)的辨證關(guān)系，其中所反映的“因材施教”的教學(xué)規(guī)律和藝術(shù)特性，至今還閃爍著不滅的光輝?？墒牵谖覀兊慕虒W(xué)實(shí)踐中，卻仍然存在著忽視學(xué)生原有素質(zhì)，在淡化學(xué)生的個(gè)人欲望、個(gè)人情感的前提下，主觀地“呻其占畢，多其訊言”，致使學(xué)生“隱其學(xué)”、“苦其難”，從而泯滅學(xué)習(xí)興趣，甚至“疾其師”而荒廢學(xué)業(yè)。這正像夸美紐斯批評(píng)有的教師不顧學(xué)生領(lǐng)會(huì)與否，只是盡其所愿教的錯(cuò)誤做法時(shí)指出的，“這猶如向仄口瓶子猛灌多量的水一樣，結(jié)果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比緩緩注入的還要少?！?/p>

我們也明白：教學(xué)本身就是“雙向”的“互動(dòng)”的?！笆枪蕦W(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰，教學(xué)相長(zhǎng)也。《兌命》曰：‘學(xué)學(xué)半’，其此之謂乎！”（見(jiàn)《學(xué)記》）因此，我們完全有理由從這種“教中有學(xué)、學(xué)中有教、以教促學(xué)、以學(xué)促教”的普遍道理中，受到深刻的啟迪：作為一名教者，在教學(xué)中必須杜絕自以為是、固執(zhí)己見(jiàn)、凝固僵化。因?yàn)榻虒W(xué)不同于物質(zhì)生產(chǎn)，教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）是活生生的人，他們具有潛在能動(dòng)性。“請(qǐng)記住‘沒(méi)有也不可能有抽象的學(xué)生’”，“要使每一個(gè)兒童的力量和可能性發(fā)揮出來(lái)，使他們享受到腦力勞動(dòng)中的成功和樂(lè)趣。”（蘇霍姆林斯基語(yǔ)）教育者就要認(rèn)真分析學(xué)生的個(gè)體差異，“視其所以，觀其所由，察其所安”，（《論語(yǔ)·為政》）并以此為根據(jù)，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使他們各有所得，各有長(zhǎng)進(jìn)。譬如，我縣在“目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”和“生態(tài)創(chuàng)生實(shí)驗(yàn)”教學(xué)中，就把研究學(xué)生、自主學(xué)習(xí)作為教學(xué)方法探究目標(biāo)之一，要求教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，必須熟悉每個(gè)學(xué)生，了解他們的愛(ài)好、志趣、個(gè)性特征，特別是他們的原有素質(zhì)和知識(shí)底蘊(yùn)，并依次分層、劃段，設(shè)計(jì)訓(xùn)練作業(yè)。要求學(xué)生盡其所能，獨(dú)立思考，協(xié)作探究，拾級(jí)而上。從而自覺(jué)不自覺(jué)地樹(shù)起自己的尊嚴(yán)，在樂(lè)學(xué)中步入屬于個(gè)性的天地?？鬃釉f(shuō)：“中人以上，可以語(yǔ)上也，中人以下，不可以語(yǔ)上也?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）墨子也反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“必?fù)裎锒鴱氖卵伞?，“夫知者必量其力所能至而從事焉?！保ā豆稀罚┎⒄f(shuō)：“子深其深，淺其淺，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的這些言論無(wú)不反映了“因材施教”的基本內(nèi)涵，實(shí)踐也告訴我們：只有從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，我們的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)真正的歸宿。

誠(chéng)然，“因材施教”要立足于研究學(xué)生，但更重要的是研究“教法”和“學(xué)法”。我國(guó)著名教育家葉圣陶先生曾說(shuō)：“教是為了達(dá)到不需要教”，“努力去教，使你的學(xué)生逐漸不需要你的教育，也就是要他們漸漸地越來(lái)越多地得到一種能力，能使自己成為自己的教育者?！泵绹?guó)的布魯姆也指出：“教育的基本任務(wù)是找到這樣的策略：既考慮到個(gè)別差異，但又確實(shí)能促進(jìn)個(gè)體的最充分的發(fā)展?！睘榱藢?shí)現(xiàn)不需要教的教，找到促進(jìn)學(xué)生最充分發(fā)展的最佳途徑，就要研究“教法”和“學(xué)法”。我們知道教學(xué)過(guò)程是由教的過(guò)程和學(xué)的過(guò)程結(jié)合而成的。教涉及到的目標(biāo)要求、內(nèi)容方法、程序步驟，以及學(xué)涉及到的知與不知、能與不能，大都是變量，并沒(méi)有固定的界限，且這諸多變量都是圍繞學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)量互變規(guī)律而展開(kāi)。因此，教師要把握教學(xué)過(guò)程中各種變量的控制或引導(dǎo)，在具體的教學(xué)情景里，及時(shí)而敏銳地洞察學(xué)生變化的趨向與程度，適時(shí)適度地設(shè)計(jì)或演繹出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展變化的教學(xué)方法及喚起學(xué)生自我運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)方法。所謂“教無(wú)定法”“學(xué)無(wú)定法”也正是這個(gè)道理。

毫不忌諱地說(shuō)，教學(xué)改革，春風(fēng)化雨，教法、學(xué)法，異彩紛呈。不論北京寧鴻斌的卡片啟迪教學(xué)法、上海錢夢(mèng)龍的“三主四式”導(dǎo)讀法、遼寧魏書生的六步教學(xué)法，還是我縣在“分層異步達(dá)標(biāo)”、“生態(tài)創(chuàng)生模式”實(shí)驗(yàn)中提出并得到肯定的教學(xué)法……都無(wú)不是遵循“因材施教”的教學(xué)原則，著眼學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的趨勢(shì)，注重教學(xué)的階段性、層次性，突出“教法”“學(xué)法”的研究。盡管他們教法各異、學(xué)法有別，但殊途同歸，曲徑通幽。如果深層次分析一下，種種教學(xué)模式乃至具體的教法、學(xué)法的產(chǎn)生、發(fā)展、定型，都是教育者的教育個(gè)性和教育風(fēng)格的綜合反映，都是教育者在不同教學(xué)情境、學(xué)科內(nèi)容中發(fā)揮多維價(jià)值功能，探索開(kāi)啟學(xué)生心扉的途徑和方法的必然產(chǎn)物。所以教法學(xué)法具有差異性、獨(dú)特性的特點(diǎn)，它不但因人而異，而且因事而異，因時(shí)而異。因此，“因材施教”就不能一味地追求某種先進(jìn)的教學(xué)模式，或機(jī)械地模仿某種先進(jìn)的教法學(xué)法。而應(yīng)該立足實(shí)際，探索創(chuàng)新。在“同中求異”中追求自己的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格，在“異中求同”中促進(jìn)自己的更高層次的發(fā)展。

當(dāng)然，教育教學(xué)作為一項(xiàng)復(fù)雜的人的工程，“因材施教”除了強(qiáng)調(diào)教師研究學(xué)生、研究教法學(xué)法的主觀努力外，還要啟動(dòng)學(xué)生的心志，誘發(fā)學(xué)生的興趣。因?yàn)椤霸谌说男撵`深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”（蘇霍姆林斯基語(yǔ)）教師就必須順著學(xué)生生長(zhǎng)、發(fā)展的趨勢(shì)，及時(shí)滿足學(xué)生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悅中激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。從而避免“苦其難而不知其益”、“教之不刑”的結(jié)果，收到“師逸而功倍，又從而庸之”的效果。

總之，“因材施教”放之四海而皆準(zhǔn)，其中所蘊(yùn)涵的教育教學(xué)理念是開(kāi)放的、發(fā)展的，它凝結(jié)著古今中外教育大家和廣大教師的智慧、機(jī)智和創(chuàng)造性，閃爍著唯物辨證法的思想光輝。請(qǐng)記住“教育應(yīng)該永遠(yuǎn)追隨著生活的進(jìn)步?！保ǖ谒苟嗷菡Z(yǔ)）愿我們每一位教育工作者不拘一格、博采眾長(zhǎng)，“從有限中找到無(wú)限，從無(wú)限中找到永久，從而使永久得到確定?！保R克思語(yǔ)）在張揚(yáng)個(gè)性中，遵循人的生長(zhǎng)、發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生從“必然王國(guó)”走向“自由王國(guó)”。

第五篇：“因材施教”摭談

“因材施教”摭談

“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，由此之由乎?！薄秾W(xué)記》中的這段話從一個(gè)側(cè)面，客觀的分析了教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目的相悖的主觀原因，精辟的論證了善教與樂(lè)學(xué)的辨證關(guān)系，其中所反映的“因材施教”的教學(xué)規(guī)律和藝術(shù)特性，至今還閃爍著不滅的光輝。可是，在我們的教學(xué)實(shí)踐中，卻仍然存在著忽視學(xué)生原有素質(zhì)，在淡化學(xué)生的個(gè)人欲望、個(gè)人情感的前提下，主觀地“呻其占畢，多其訊言”，致使學(xué)生“隱其學(xué)”、“苦其難”，從而泯滅學(xué)習(xí)興趣，甚至“疾其師”而荒廢學(xué)業(yè)。這正像夸美紐斯批評(píng)有的教師不顧學(xué)生領(lǐng)會(huì)與否，只是盡其所愿教的錯(cuò)誤做法時(shí)指出的，“這猶如向仄口瓶子猛灌多量的水一樣，結(jié)果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比緩緩注入的還要少?！?/P>

我們也明白：教學(xué)本身就是“雙向”的“互動(dòng)”的。“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰，教學(xué)相長(zhǎng)也。《兌命》曰：‘學(xué)學(xué)半’，其此之謂乎！”（見(jiàn)《學(xué)記》）因此，我們完全有理由從這種“教中有學(xué)、學(xué)中有教、以教促學(xué)、以學(xué)促教”的普遍道理中，受到深刻的啟迪：作為一名教者，在教學(xué)中必須杜絕自以為是、固執(zhí)己見(jiàn)、凝固僵化。因?yàn)榻虒W(xué)不同于物質(zhì)生產(chǎn)，教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）是活生生的人，他們具有潛在能動(dòng)性。“請(qǐng)記住‘沒(méi)有也不可能有抽象的學(xué)生’”，“要使每一個(gè)兒童的力量和可能性發(fā)揮出來(lái)，使他們享受到腦力勞動(dòng)中的成功和樂(lè)趣?！保ㄌK霍姆林斯基語(yǔ)）教育者就要認(rèn)真分析學(xué)生的個(gè)體差異，“視其所以，觀其所由，察其所安”，（《論語(yǔ)·為政》）并以此為根據(jù)，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使他們各有所得，各有長(zhǎng)進(jìn)。譬如，我縣在“目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”和“生態(tài)創(chuàng)生實(shí)驗(yàn)”教學(xué)中，就把研究學(xué)生、自主學(xué)習(xí)作為教學(xué)方法探究目標(biāo)之一，要求教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，必須熟悉每個(gè)學(xué)生，了解他們的愛(ài)好、志趣、個(gè)性特征，特別是他們的原有素質(zhì)和知識(shí)底蘊(yùn)，并依次分層、劃段，設(shè)計(jì)訓(xùn)練作業(yè)。要求學(xué)生盡其所能，獨(dú)立思考，協(xié)作探究，拾級(jí)而上。從而自覺(jué)不自覺(jué)地樹(shù)起自己的尊嚴(yán)，在樂(lè)學(xué)中步入屬于個(gè)性的天地?？鬃釉f(shuō)：“中人以上，可以語(yǔ)上也，中人以下，不可以語(yǔ)上也。”（《論語(yǔ)·雍也》）墨子也反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“必?fù)裎锒鴱氖卵伞?，“夫知者必量其力所能至而從事焉?！保ā豆稀罚┎⒄f(shuō)：“子深其深，淺其淺，益其益，撙其撙?！保ā洞笕　罚┕湃说倪@些言論無(wú)不反映了“因材施教”的基本內(nèi)涵，實(shí)踐也告訴我們：只有從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，我們的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)真正的歸宿。

誠(chéng)然，“因材施教”要立足于研究學(xué)生，但更重要的是研究“教法”和“學(xué)法”。我國(guó)著名教育家葉圣陶先生曾說(shuō)：“教是為了達(dá)到不需要教”，“努力去教，使你的學(xué)生逐漸不需要你的教育，也就是要他們漸漸地越來(lái)越多地得到一種能力，能使自己成為自己的教育者。”美國(guó)的布魯姆也指出：“教育的基本任務(wù)是找到這樣的策略：既考慮到個(gè)別差異，但又確實(shí)能促進(jìn)個(gè)體的最充分的發(fā)展?！睘榱藢?shí)現(xiàn)不需要教的教，找到促進(jìn)學(xué)生最充分發(fā)展的最佳途徑，就要研究“教法”和“學(xué)法”。我們知道教學(xué)過(guò)程是由教的過(guò)程和學(xué)的過(guò)程結(jié)合而成的。教涉及到的目標(biāo)要求、內(nèi)容方法、程序步驟，以及學(xué)涉及到的知與不知、能與不能，大都是變量，并沒(méi)有固定的界限，且這諸多變量都是圍繞學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)量互變規(guī)律而展開(kāi)。因此，教師要把握教學(xué)過(guò)程中各種變量的控制或引導(dǎo)，在具體的教學(xué)情景里，及時(shí)而敏銳地洞察學(xué)生變化的趨向與程度，適時(shí)適度地設(shè)計(jì)或演繹出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展變化的教學(xué)方法及喚起學(xué)生自我運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)方法。所謂“教無(wú)定法”“學(xué)無(wú)定法”也正是這個(gè)道理。

毫不忌諱地說(shuō)，教學(xué)改革，春風(fēng)化雨，教法、學(xué)法，異彩紛呈。不論北京寧鴻斌的卡片啟迪教學(xué)法、上海錢夢(mèng)龍的“三主四式”導(dǎo)讀法、遼寧魏書生的六步教學(xué)法，還是我縣在“分層異步達(dá)標(biāo)”、“生態(tài)創(chuàng)生模式”實(shí)驗(yàn)中提出并得到肯定的教學(xué)法……都無(wú)不是遵循“因材施教”的教學(xué)原則，著眼學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的趨勢(shì)，注重教學(xué)的階段性、層次性，突出“教法”“學(xué)法”的研究。盡管他們教法各異、學(xué)法有別，但殊途同歸，曲徑通幽。如果深層次分析一下，種種教學(xué)模式乃至具體的教法、學(xué)法的產(chǎn)生、發(fā)展、定型，都是教育者的教育個(gè)性和教育風(fēng)格的綜合反映，都是教育者在不同教學(xué)情境、學(xué)科內(nèi)容中發(fā)揮多維價(jià)值功能，探索開(kāi)啟學(xué)生心扉的途徑和方法的必然產(chǎn)物。所以教法學(xué)法具有差異性、獨(dú)特性的特點(diǎn)，它不但因人而異，而且因事而異，因時(shí)而異。因此，“因材施教”就不能一味地追求某種先進(jìn)的教學(xué)模式，或機(jī)械地模仿某種先進(jìn)的教法學(xué)法。而應(yīng)該立足實(shí)際，探索創(chuàng)新。在“同中求異”中追求自己的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格，在“異中求同”中促進(jìn)自己的更高層次的發(fā)展。

當(dāng)然，教育